De school in de wijk, een onderzoek naar de relatie tussen schoolen buurtkenmerken voor basisscholen in Utrecht

Transcriptie

1 De school in de wijk, een onderzoek naar de relatie tussen schoolen buurtkenmerken voor basisscholen in Utrecht Samenvatting Ineke van der Veen Guuske Ledoux Charles Felix m.m.v. Arjan van der Meijden SCO-Kohnstamm Instituut Voor veel vraagstukken in het onderwijs is het van belang te kijken naar de omgeving waarin scholen hun taak uitoefenen. In de eerste plaats is het leerlingpubliek vaak afkomstig uit de directe omgeving van de school. Hierdoor verschilt de samenstelling van het leerlingpubliek van school tot school. Dit heeft gevolgen voor de inrichting van het onderwijs op scholen en voor de resultaten die zij (kunnen) behalen. Scholen hebben ook allerlei relaties met de omgeving. Op initiatief van de school zelf, bijvoorbeeld als de school samenwerkt met partners in de omgeving, maar ook vanzelf, wanneer met leerlingen en ouders mee zaken die in de wijk spelen de school binnenkomen. Scholen kunnen ook als ontmoetingsplaats worden gezien voor ouders en daardoor mogelijk een bijdrage leveren aan de sociale cohesie in de wijk. Met dit project wilde de Inspectie van het Onderwijs antwoord krijgen op drie vragen, namelijk: 1. In hoeverre bestaat er een verband tussen wijkkenmerken en schoolkenmerken? 2. In hoeverre dragen scholen bij aan de sociale cohesie in een wijk? 3. Op welke wijze kunnen contextkenmerken van nut zijn bij de werkzaamheden van de Inspectie? Achtergrond van de vragen Inspecteurs houden bij het uitvoeren van hun toezichtstaak zoveel mogelijk rekening met de omgeving waarin de school staat, vanuit het besef dat de omgeving een belangrijke factor kan zijn voor het functioneren van de school. De gegevens waarover de Inspectie tot nu toe in dit verband kan beschikken zijn echter niet talrijk. Het eigen instrumentarium van de Inspectie (toetsingskader) bevat slechts enkele indicatoren hiervoor. Er was daarom behoefte aan meer kennis over welke omgevingsfactoren relevant zijn. Aan de basis van die behoefte liggen verschillende motieven. Het eerste motief was om te kunnen nagaan of het voor sommige scholen wellicht moeilijker of makkelijker is om een voldoende te scoren op bepaalde kwaliteitsindicatoren. Het tweede motief is gelegen in de ontwikkelingen rond het proportioneel schooltoezicht. De Inspectie wil steeds meer toe naar een situatie waarin het toezicht door de Inspectie intensiever wordt wanneer het slecht gaat op een school en minder intensief wanneer het goed gaat. Met het oog hierop wil men beter aan risicomanagement gaan doen: de risicofactoren kennen buiten de school die eventueel van belang zijn voor de beslissing of er meer of minder intensief toezicht plaats kan vinden. Ten derde is inzicht in contextfactoren van belang in verband met de groeiende inbedding van scholen in lokaal onderwijsbeleid. Daardoor zijn ook actoren

2 op lokaal niveau geïnteresseerd in de oordelen van de Inspectie over scholen. Voor lokaal beleid is de afstemming tussen school en omgeving een belangrijk thema. De vraag of de Inspectie ook een rol zou moeten of kunnen vervullen bij het opzetten of monitoren van lokaal onderwijsbeleid (bijvoorbeeld door thematische rapportages te maken op verzoek van gemeenten) vormt eveneens een achtergrond voor de wens van de Inspectie om meer inzicht te verwerven in de relatie tussen school en omgeving. Tenslotte kan inzicht in de relevantie van contextkenmerken voor de kwaliteit van het onderwijs leiden tot aanbevelingen voor de uitbreiding van het toezichtprofiel: suggesties voor de uitbreiding van de paragraaf over de context van de school. Of en hoe scholen kunnen bijdragen aan de sociale cohesie in de directe omgeving of, breder, in de samenleving, is voorwerp van veel debat en soms grote verwachtingen. Het gaat hierbij niet alleen om concrete relaties en netwerken die de school onderhoudt met de omgeving, maar ook om wat in het curriculum/het pedagogisch beleid van de school aanwezig is aan elementen die behoren bij sociale cohesie als educatie : leren omgaan met verschillen, werken aan sociale competentie, intercultureel leren, opvoeden tot verantwoordelijkheid. De Inspectie heeft op dit laatste punt enig zicht via enkele standaarden in het toetsingskader. Er is echter meer kennis gewenst over de relatie tussen wat de school hieraan doet en de effecten in de omgeving. Verbinding met gegevens over de buurt of wijk waarin de school staat is hiervoor nodig. Onderzoeksopzet In dit onderzoek hebben we ons gericht op het basisonderwijs, aangezien dit vergeleken met andere onderwijssectoren het meest wijkgebonden is. Daarnaast zijn de aantallen basisscholen aanzienlijk groter dan de aantallen scholen en instellingen uit andere sectoren. Verder was het wenselijk de nadruk te leggen op een specifieke regio of stad. Hierbij is gekozen voor de stad Utrecht, omdat deze stad sinds enige jaren systematisch gegevens over wijken verzamelt en hierover rapporteert in de wijkenmonitor. De wijkenmonitor bevat onder meer gegevens over de bevolkingsdynamiek, de woningen, veiligheid, werk en inkomen en voorzieningen. Deze gegevens zijn naast de IST en RST gegevens van de scholen in Utrecht gelegd. Daarnaast zijn zes directies van scholen geïnterviewd: van twee zwakke en twee nietzwakke scholen in een slechte buurt en van een zwakke en niet-zwakke school in een goede buurt. Daarbij zijn steeds directies van een zwakke en niet-zwakke school binnen dezelfde buurt geïnterviewd. Relatie tussen de kwaliteit van scholen en buurten Resultaten Wat de relatie tussen de kwaliteit van scholen en buurten betreft, waren er twee centrale uitkomsten. De eerste uitkomst is dat er samenhang is tussen opbrengsten van scholen en de kwaliteit van buurten. Naarmate de buurt beter is, zijn de gemiddelde prestaties van de leerlingen vaker voldoende in de ogen van de Inspectie. Voldoende wil zeggen: op het niveau dat verwacht mag worden gezien het leerlingpubliek van de school. We vonden ook dat als de kwaliteit van het onderwijsleerproces op scholen voldoende was, maar de opbrengsten onvoldoende, deze scholen vaker in slechtere buurten staan, en dat als de kwaliteit van het onderwijsleerproces onvoldoende was,

3 maar de opbrengsten voldoende de scholen vaker in goede buurten staan. Dit betekent dat het op scholen in goede buurten beter lukt om een voldoende te halen op opbrengsten, ook als het onderwijsleerproces nog niet helemaal op orde is, en dat dit op scholen in slechtere buurten minder goed lukt, ook al is het onderwijsleerproces wel op orde. Na controle voor het percentage doelgroepleerlingen (leerlingen uit achterstandsgroepen) waren voor de opbrengsten veel verschillen en samenhangen niet meer significant. Blijkbaar bieden de gegevens over wijkkenmerken niet of nauwelijks een aanvullende verklaring voor wat al bekend is over de omgeving van de school, namelijk het percentage doelgroepleerlingen in het leerlingpubliek. De tweede uitkomst is dat naarmate scholen in betere buurten staan, zij zich volgens de Inspectie vaker in voldoende mate richten op de behoeften van hun leerlingen. Naarmate de buurt beter is, houden leerkrachten vaker voldoende rekening met niveauverschillen tussen leerlingen en vertoont het leerstofaanbod vaker in voldoende mate een doorgaande lijn. We vonden tevens dat binnen goede buurten niet-zwakke scholen beter presteren dan zwakke wat betreft de onderzochte kenmerken van het onderwijsleerproces. Het ging er hier met name om dat leraren bij zorgleerlingen vaker in voldoende mate op systematische wijze de hulpvragen vaststellen. Binnen slechte buurten vonden we dit (verwachte) verschil echter niet. Ook voor dit onderwerp geldt dat de meeste verbanden verdwijnen als gecontroleerd wordt voor het percentage doelgroepleerlingen. De interviews leverden aanvullende informatie op over mogelijke risicofactoren voor scholen, zoals fusies en personeelswisselingen. Met name wat de twee slechte buurten betreft leek het verschil tussen een zwak en niet-zwak onderwijsleerproces van scholen verklaarbaar. In de eerste slechte buurt had de zwakke school veel te maken gehad met personeelswisselingen. Daarnaast gingen er vergeleken met de niet-zwakke school in deze buurt meer doelgroepleerlingen naar de zwakke school. In de tweede slechte buurt had de zwakke school (tien jaar geleden) te maken gehad met een fusie die tot veranderingen en weerstand leidde. Op beide scholen in deze slechte buurt werd gesproken over een hechte maar problematische groep 1.25 ouders, maar op de zwakke school was deze groep ouders relatief groter. De fusie leidde bovendien tot een toename van het aandeel 1.9-leerlingen op de school, wat tot veel weerstand leidde bij de 1.25 groep. Op de twee niet-zwakke scholen is niet gesproken over personeelswisselingen of een fusie. Conclusies In de eerste plaats kunnen we concluderen dat gebruik maken van aanvullende gegevens uit de schoolomgeving (wijkkenmerken) voor een goed oordeel over de kwaliteit van een school eigenlijk niet nodig is. Wijkkenmerken hebben wel een verband met de kwaliteit van de school, maar dit verband verdwijnt als rekening wordt gehouden met het percentage leerlingen uit achterstandsgroepen op de school. Dit gegeven is kennelijk een indicator voor de kenmerken van de omgeving van de school en bovendien gemakkelijk beschikbaar voor de Inspectie. Het percentage leerlingen uit achterstandsgroepen wordt momenteel al gebruikt voor een weging van de opbrengsten van de school, zowel voor de eindopbrengsten als (sinds kort) voor de opbrengsten op tussenmomenten. Dit zou op de korte termijn al preciezer kunnen gebeuren door meer rekening te houden met het aandeel 1.25 leerlingen en door schoolcompositie te vervangen door klascompositie.

4 Op langere termijn zou het meten van de toegevoegde waarde van de school een duidelijke verbetering kunnen zijn. Hierover wordt door de Inspectie al nagedacht. Het percentage leerlingen uit achterstandsgroepen ook laten meewegen in de beoordeling van het onderwijsleerproces lijkt vooralsnog onwenselijk, zowel om praktische als principiële redenen. Het bleek ook geen duidelijke wens van de scholen. Maar het gegeven dat scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen op enkele specifieke indicatoren uit het didactisch domein systematisch lager scoren in de beoordelingen van de Inspectie dan andere scholen geeft toch stof tot nadenken. Wellicht is het inderdaad zo dat het op scholen met veel zwakpresterende leerlingen en/of een grote heterogeniteit moeilijker of zelfs minder wenselijk is om te voldoen aan alle standaarden van de Inspectie uit het didactisch domein, en dat de normen van de Inspectie in dit domein te veel gericht zijn op mainstream scholen. Wetenschappelijk gezien is er nog veel discussie over wat de beste didactische aanpak is voor leerlingen uit achterstandsgroepen. De huidige stand van de kennis hierover laat nog geen duidelijke adviezen over dit onderwerp toe. Wat wel mogelijk is, is het standaard nalopen van risicofactoren die van invloed kunnen zijn op de kwaliteit van de school, en hieraan aandacht besteden in het rapport over de school. Zulke risicofactoren zijn fusie, personeelsproblemen, hoge mobiliteit bij leerlingen in de school, veranderingen in de sociaal-etnische samenstelling van de buurtpopulatie die (kunnen) leiden tot veranderingen in de leerlingpopulatie, en een sterk heterogeen leerlingpubliek. Dergelijke risicofactoren kunnen aanleiding zijn om scholen nauwlettender te volgen (proportioneel toezicht). Voor de school zelf en het schoolbestuur kunnen ze van nut zijn bij het interpreteren van de rapporten van de Inspectie en het nemen van beslissingen over verbetertrajecten. De vraag of de Inspectie ook een rol zou moeten of kunnen vervullen bij het opzetten of monitoren van lokaal onderwijsbeleid (bijvoorbeeld door thematische rapportages te maken op verzoek van gemeenten) vormde eveneens een achtergrond voor de wens van de Inspectie om meer inzicht te verwerven in de relatie tussen school en omgeving. De Inspectie speelt daarin nu al een rol. In Utrecht bijvoorbeeld worden Inspectiegegevens gebruikt bij het opstellen van schooldiagnoses in het kader van het Lokaal Onderwijs Achterstandenbeleid (LOA). Ook worden op dit moment al, op verzoek, gemeenten vergeleken met het landelijke gemiddelde. De Inspectiebestanden lenen zich hiervoor bij uitstek, omdat immers van alle scholen gegevens beschikbaar zijn. Wellicht zou de mogelijkheid om lokale analyses uit te voeren explicieter onder de aandacht van gemeenten en schoolbesturen gebracht kunnen worden. Omgekeerd zou de Inspectie gemeenten en schoolbesturen ook kunnen prikkelen door in de rapportages expliciet aandacht te besteden aan de aanof afwezigheid van belangrijke condities voor het werk in de school die niet (volledig) door de school zelf kunnen worden gecreëerd. Voorbeelden zijn de huisvesting en de beschikbaarheid van voldoende gekwalificeerd personeel. Inspectierapporten zouden op dit gebied een signalerende functie kunnen hebben. Relatie tussen de sociale cohesie binnen buurten en scholen Bevindingen In dit onderzoek is nagaan of en in welke mate er samenhangen zijn tussen sociale cohesie binnen scholen en buurten. Of er sprake is van een bindende factor van scholen hebben we in deze studie niet kunnen onderzoeken. Hiervoor is het onder meer nodig te beschikken over een bestand waarin van alle ouders van de kinderen op

5 de scholen op individueel niveau gegevens beschikbaar zijn. In de wijkenmonitor van de Gemeente Utrecht zijn de buurtkenmerken voor alle ouders in de buurt gelijk. Eerst hebben we de samenhang onderzocht tussen de sociale cohesie binnen buurten (gemeten als de mate waarin bewoners sociale binding met de buurt ervaren en de mate waarin zij actief zijn in de buurt) en de mate waarin buurtkinderen samen in hun buurt naar school gaan. Een positieve samenhang kan wijzen op de bindende factor van de school; een alternatieve verklaring is dat in buurten met een sterkere sociale binding ouders eerder geneigd zijn om een school in de buurt te kiezen voor hun kind(eren). We verwachtten dat de sociale cohesie binnen buurten en scholen wordt belemmerd door hoge mobiliteit in de buurt en door sociaal-economische achterstand en onveiligheid. Als bijvoorbeeld de uit- en instroom in een buurt groot is en de gemiddelde woonduur laag, wordt de opbouw van onderlinge relaties bemoeilijkt. We vonden dat wanneer er minder sprake was van belemmerende factoren (sociaal-economische achterstand) de sociale cohesie in buurten hoger is naarmate er meer kinderen samen in hun buurt naar school gaan. Tevens hebben we de samenhang onderzocht tussen de sociale cohesie binnen buurten en het sociaal kapitaal binnen scholen voor de (20) scholen waar IST heeft plaatsgevonden. Wat het sociaal kapitaal binnen scholen betreft hebben we drie aspecten onderscheiden: externe contacten, het curriculum/pedagogisch klimaat en de kwaliteit van onderlinge relaties tussen leerkrachten, leerkrachten en leerlingen en directie en leerkrachten. Scholen met ten minste een redelijk aandeel leerlingen dat in de buurt woont waarin de school staat hadden meer sociaal kapitaal naarmate de sociale cohesie in de buurt hoger was. Voor scholen met weinig leerlingen uit de buurt waarin de school staat, was er geen samenhang. De sociale cohesie binnen de buurt (vooral het percentage bewoners dat zich voor de buurt inspant) hing het hoogst samen met het sociaal kapitaal binnen scholen wat betreft het curriculum en pedagogisch klimaat (met name de mate waarin leraren het onderling respect bij de leerlingen en het zelfvertrouwen van leerlingen ondersteunen). De samenhangen waren systematisch lager wanneer er in sterkere mate sprake was van belemmerende factoren: hogere mobiliteit, sociaal-economische achterstand en onveiligheid. Conclusie Er is in toenemende mate aandacht voor een bredere taakstelling van het onderwijs. Steeds meer wordt van scholen gevraagd dat zij zich expliciet richten op de sociale en maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen, naast en in samenhang met de cognitieve ontwikkeling. Recent adviseerde de Onderwijsraad om in de onderwijswetten op te nemen dat het bevorderen van burgerschap -de bereidheid en het vermogen onderdeel uit te maken van een gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren- een taak is voor alle scholen. Daarbij kunnen drie niveaus worden onderscheiden: de gemeenschap van de school (micro), de plaatselijke gemeenschap (buurt, meso) en de staat (macro). Wanneer burgerschapsvorming inderdaad een wettelijke verplichting wordt voor scholen, wordt het natuurlijk ook een taak voor de Inspectie om toe te zien op de uitvoering van deze taak. Mogelijk zal dit dan leiden tot een aanpassing van de toezichtkaders. Of het ook nu al wenselijk zou zijn om de Inspectie een grotere taak te laten vervullen bij het beoordelen van de mate waarin scholen aandacht besteden aan het bevorderen van sociale cohesie is nog een open vraag. Dat zou waarschijnlijk betekenen dat er met meer en andere indicatoren gewerkt zou moeten worden, inclusief de bijbehorende beoordelingscriteria. De kans dat dan, op dit nog weinig

6 ontgonnen en sterk normatief geladen domein, de criteria van de Inspectie gaan bepalen wat scholen moeten doen en ook hoe ze dat moeten doen, is niet denkbeeldig. Een andere mogelijkheid is dat de Inspectie het domein van de sociale en maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen gaat betrekken bij haar oordeel over de leeropbrengsten. Dat zou betekenen dat de Inspectie ook niet-cognitieve opbrengsten gaat beoordelen. Empirische kennis over de opbrengsten van scholen als het gaat om de overdracht van waarden is echter nog niet in voldoende mate voorhanden, en meetinstrumenten hiervoor zijn ook nog niet in voldoende mate beschikbaar. Complicerende factor hierbij is het normatieve karakter ervan. Wat als wenselijk wordt gezien is niet waardevrij en niet per definitie voor iedereen op dezelfde wijze geldig. Zo kan de grens voor afwijkend gedrag verschillend worden gelegd voor jongens en voor meisjes, samenhangend met specifieke opvattingen over hoe jongens en meisjes zich horen te gedragen. En zo zijn er ook etnische en/of (sociaal-) culturele verschillen in denkbeelden over wat gewenst, normaal, competent is. Recent is bij het SCO-Kohnstamm Instituut in samenwerking met het ILO een onderzoek gestart, gericht op het ontwikkelen van een instrument voor het meten van sociale competentie. Wat de invloed van scholen op de omgeving betreft, is enige relativering op zijn plaats. Het lijkt vanzelfsprekend dat van scholen veel wordt verwacht, mede gezien hun bereik (de meeste kinderen gaan vanaf hun vierde jaar naar school). Het is echter de vraag in hoeverre er sprake kan zijn van een bindende factor van scholen. De versterking van sociale cohesie met behulp van onderwijs wordt belemmerd door sociale problemen en sociale veranderingen die via het leerlingpubliek de school binnenkomen. Bijvoorbeeld, door toenemende segregatie zijn scholen steeds minder een ontmoetingspunt voor kinderen en ouders uit verschillende sociale en culturele milieus. Scholen zijn in de praktijk dus steeds minder in de gelegenheid om vorm te geven aan sociale en culturele integratie. Op basis van dit onderzoek kunnen we, zoals aangegeven, geen gefundeerde uitspraken doen over de bindende factor van scholen. Hier is in het algemeen weinig onderzoek naar gedaan. Een verkenning van relaties tussen de sociale cohesie binnen buurten en scholen zoals in dit onderzoek, is in Nederland nog niet vaak gedaan. Vaker is apart onderzoek gedaan naar sociale cohesie binnen scholen en naar sociale cohesie binnen buurten/wijken. Meer onderzoek is nodig. Zo zou in toekomstig onderzoek de relatie tussen de sociale cohesie binnen buurten en scholen op grotere schaal kunnen worden onderzocht, wellicht door gebruik te maken van gegevens van de Grotestedenmonitor (GSBmonitor). Daarbij is het wenselijk dat het aantal categorieën bij de waardering van Inspectie-indicatoren wordt uitgebreid en/of op grotere schaal gebruik kan worden gemaakt van achterliggende vragenlijsten bij indicatoren en dat -zo mogelijk- gebruik wordt gemaakt van betere indicatoren voor sociale cohesie.