2 Werkplekleren: definitie en vormen in het kader van het vernieuwde leerplan Kantoor BSO en Verkoop BSO

Transcriptie

1 WERKPLEKLEREN CONTEXTSPECIFIEKE LEIDRAAD VOOR WERKPLEKLEREN 2 Werkplekleren: definitie en vormen in het kader van het vernieuwde leerplan Kantoor BSO en Verkoop BSO 2.1 Definitie De term werkplekleren verwijst naar een didactische werkvorm die kan worden omschreven als het verwerven van competenties door middel van leeractiviteiten, waarbij de arbeidssituatie de leeromgeving is. 2.2 Vormen van werkplekleren in Kantoor BSO en Verkoop BSO Het werkplekleren kan worden opgesplitst in heel diverse vormen. We onderscheiden: werkplekleren binnen de school (intern werkplekleren) in een reële of in een gesimuleerde arbeidsomgeving werkplekleren buiten de school (extern werkplekleren) ingericht onder vorm van stage, van een extra-murosactiviteit of van buitenschoolse praktijk. Het is belangrijk om zich als school daarom vooraf heel concrete vragen te stellen: Wat beogen we te bereiken met het werkplekleren? en aansluitend: Met welke vorm van werkplekleren kunnen we de beoogde doelstellingen op de meest wenselijke manier bereiken?. Zo zullen de leerplandoelstellingen die kunnen worden gerealiseerd via observatieactiviteiten vermoedelijk sterk verschillend zijn van de leerplandoelstellingen die via stage of buitenschoolse praktijk kunnen worden gerealiseerd. Samen met het in kaart brengen van de beginsituatie die bovendien nog verschillend kan zijn, naargelang het tijdstip van de activiteit doorheen het schooljaar is het inventariseren van de pedagogisch-didactische en de leerplandoelstellingen waarvan men aanneemt dat ze bij voorkeur via het werkplekleren kunnen worden gerealiseerd, een eerste criterium om voor een welbepaalde vorm van werkplekleren te kiezen. Mogelijke vormen van werkplekleren zijn: Leerlingenstage (cf. omzendbrief stage) Blokstage: leerlingen lopen gedurende opeenvolgende dagen stage Alternerende stage: leerlingen lopen, gedurende een bepaalde periode, telkens op een vaste dag in de week stage Observatieactiviteiten (cf. omzendbrief extramuros) Bedrijfsbezoek: leerlingen brengen een bezoek aan een bedrijf, worden geïnformeerd en observeren, maar voeren er geen praktische handelingen uit. Werfbezoek: leerlingen bezoeken een werf, krijgen uitleg en observeren, maar voeren er geen praktische handelingen uit. 1 / 8

2 2.2.3 Andere mogelijke vormen van werkplekleren Voor andere activiteiten is het veel minder duidelijk of ze ressorteren onder de juridische betekenis van stage of extramurosactiviteiten. Ze worden door de school wel ervaren als werkplekleren, in het bijzonder omdat de plaats van de activiteit meestal een realistische (simulatie van de) arbeidsomgeving is Voorbeelden hiervan zijn: Buitenschoolse praktijk: leerlingen voeren praktische handelingen uit buiten de schoolomgeving (bv. in een deel van een bedrijf dat uitgerust is om er te oefenen of opleiding in te verstrekken, praktijkoefeningen op een werf extern aan de school, ) Buitenschoolse opleiding: leerlingen gaan naar gespecialiseerde opleidingscentra om er specifieke vaardigheden in te oefenen (bv. VDAB, Syntra, VCL, ) Binnenschoolse praktijk in een gesimuleerde arbeidsomgeving: leerlingen voeren handelingen uit in omstandigheden die de reële arbeidssituatie (quasi) getrouw weergeven (bv. leerbedrijf, ) Het is duidelijk dat leerlingen hiermee een leerervaring opdoen in een omgeving die nauw aansluit bij de realistische werksituatie, zonder dat ze dat noodzakelijk is. Pedagogisch-didactisch hoeft dit naar de voorbereiding of invulling van de activiteit daarom niet anders te worden benaderd dan bv. de stage. Voor de specifieke juridische implicaties verwijzen we naar de VVKSO-documenten die dat aspect onderbouwen. In deze nota willen we vooral focussen op de pedagogisch-didactische inkleuring. 3 Visie op werkplekleren Centraal binnen het werkplekleren staat de leerling. Voor hem/haar kan het werkplekleren een meerwaarde betekenen ten opzichte van de meer formele schoolse opleidingssituaties. Het laat hem immers toe om, naast zijn technisch-praktische, ook zowel zijn persoonlijke als zijn sociale competenties in sterke mate te ontwikkelen. De vraag wat we met hem willen bereiken en welke plaats daarvoor het meest geschikt is, mag zeker niet uit de weg worden gegaan. Niet noodzakelijk is het antwoord voor elke leerling immers hetzelfde, wel integendeel! Dit kan voor gevolg hebben dat de opdracht(en) die elke leerling krijgt, een individueel karakter aannemen Werkplekleren vertrekt steeds vanuit de doelstellingen van het leerplan. Het beoogt niet alleen de leerling meer realiteitsgetrouw competenties te laten verwerven in de specifieke context van de arbeidssituatie; het behoort als onderdeel van het onderwijsproces ook en vooral (delen van) leerplandoelstellingen te realiseren. Het is dus van een ontzettend groot belang dat deze invalshoek mee ter harte wordt genomen bij de organisatie van het werkplekleren. 3.1 Leren op de werkplek is een procesmatig gebeuren Abstractie gemaakt van pure observatieactiviteiten is het werkplekleren in zeer grote mate een procesmatig gebeuren. Het vertrekt vanuit een beginsituatie, om via het instrueren en uitvoeren, het verwerven van kennis en kunde, te leiden tot momenten van reflectie, feedback, bijsturing en evaluatie. Het is m.a.w. een leerproces dat wordt doorlopen. Dat houdt in dat het logischerwijze gepaard zal gaan met vallen en opstaan, met succes en tegenslag, met lukken en mislukken. Naarmate de voorbereiding op dit leerproces en de motivatie bij de lerende groter is, is de kans op succeservaring groter en daarmee gepaard het eigenwaardegevoel en de voldoening uit hoofde van de betrokkene. Het realiseren van een economische en/of maatschappelijke meerwaarde, hoewel soms graag meegenomen, mag nooit de eerste betrachting zijn. De initiële doelstelling is immers het realiseren van leerplandoelstellingen. 2 / 8

3 3.1.1 Beginsituatie: de dialoog tussen de school en de leeromgeving De beginsituatie is sterk verschillend naargelang de leeromgeving, de mogelijke begeleiding (leerkracht of mentor) en materiële ondersteuning en de reeds verworven competenties van de leerling. Het is daarom meer dan wenselijk dat er voorafgaand aan een (nieuwe) leerervaring een dialoog op gang wordt gebracht tussen de school en de leeromgeving (bv. bedrijf, opleidingsinstelling, ) om de beginsituatie van zowel de leerling als de leeromgeving in kaart te brengen. Dit behelst dus veel meer dan een korte introductie of intake van de lerende in de nieuwe leeromgeving. Het is de taak van de school en haar begeleidende leraar om de leeromgeving bij deze screening op een uitnodigende manier te betrekken. Enkele vragen die kunnen helpen als voorafgaande reflectie om de beginsituatie vast te leggen, zijn bv.: Heeft de leerling al eerder kennis kunnen maken met het bedrijf, de (opleidings)instelling, en met haar doelstellingen? Heeft de leerling al kennis kunnen maken met een eventuele mentor (en/of zijn aangestelde collega) die hem zal bijstaan? Heeft de leerling al kennis kunnen maken met het team waarin hij zal worden opgenomen? Heeft de leerling al kennis kunnen maken met de materiële middelen die hem ter beschikking zullen worden gesteld? Werden de uit te voeren taken en de te behalen leerplandoelstellingen duidelijk omschreven en aan de leerling meegedeeld? Kent de leerling de rechten en plichten, eigen aan de arbeidssituatie waarin hij terechtkomt? Maar ook omgekeerd: Heeft de begeleider/mentor zicht gekregen op de competenties die de leerling al heeft verworven (en desgevallend op deze die nog niet werden verworven)? Heeft de begeleider/mentor zicht gekregen op de concrete (leer)verwachtingen en/of (leerplan)doelstellingen die door de school naar voor werden gebracht en kan het daar op een gepaste manier aan tegemoet komen (bv. inrichting van de werkplek)? Heeft de begeleider/mentor zicht op de procesmatige aanpak die van hem wordt verwacht en rest er hem of zijn aangestelde collega wel voldoende tijd en mogelijkheden om de lerende te coachen? Heeft de begeleider/mentor voorafgaandelijk contact gehad met de school van de leerling en werden de mogelijkheden/beperkingen van de leeromgeving in kaart gebracht? Heeft de begeleider/mentor de teamleden binnen de nieuwe leeromgeving kunnen informeren m.b.t. de mogelijke inbreng van de lerende? Heeft de begeleider/mentor voldoende tijd gekregen om de administratie voorafgaand aan de organisatie van het werkplekleren in orde te brengen (bv. contract, logboek, opsomming van de leerdoelstellingen en taken, )? Uiteraard zal ervaring hierin een belangrijke rol spelen. Naarmate de leeromgeving en de school elkaar reeds beter hebben leren kennen en waarderen en de wederzijdse betrokkenheid groter is, is ook de kans op een succesvolle leerervaring met de daaraan verbonden wederzijdse tevredenheid, groter Integratie van theorie en praktijk Soms is het werkplekleren bedoeld om sterk praktische vaardigheden nadrukkelijk in te oefenen, maar dit hoeft niet altijd zo te zijn. Het kan soms evenzeer de bedoeling zijn dat de leerling leert en de theoretische kennis die hij opbouwt simultaan kan toetsen aan een praktische ervaring. Op die manier wordt de theorie relevant voor wat praktisch aan bod komt. De aanwezigheid van een begeleider/mentor of een door hem aangestelde collega, is daarom even onmisbaar als deze van de leraar binnen een traditionele schoolomgeving. De mentor of zijn aangestelde collega is de persoon waarop de leerling moet kunnen terugvallen om waar nodig of gewenst instructies en uitleg te kunnen krijgen. Ook andere teamleden kunnen ervaringen met hem delen en omgekeerd. Dit sociaal gebeuren en het netwerk/draagvlak dat de leerling kan opbouwen, zullen voor hem op termijn een onmisbare factor zijn om snel en op een degelijke manier leerervaring op te doen en leerwinst te bereiken. In sommige gevallen zal het de leerkracht zelf zijn, die participeert aan het werkplekleren en die ter plaatse instaat voor de begeleiding van de leerling(en). 3 / 8

4 3.1.3 Reflectie bijsturen evaluatie Correcte feedback geven hoort bij het leerproces. Het laat de leerling toe om waar nodig elementen uit het leerproces te herhalen en verder in te oefenen, maar ook om zich een correcte houding aan te meten en te streven naar kwaliteit in de uitvoering van een opgelegde taak. Een goede feedback stimuleert de leerling tevens tot zelfreflectie. Naarmate de leerling dit laatste als een automatisme aanneemt zal dit ook een positieve ontwikkeling inhouden voor de kwaliteit van het geleverde werk. Telkens wanneer een leermoment succesvol kan worden afgesloten gaat dit best gepaard met een evaluatie. De evaluatie wordt op die manier gespreid en ze levert een gedetailleerde feedback op over de realisatie van de leerplandoelstellingen. Een globale evaluatie van het door de leerling gepresteerde werkplekleren sluit de periode af. Ze gebeurt het best via een onderlinge dialoog tussen de lerende, de begeleider/mentor en de leerkracht. Finaal is de klassenraad verantwoordelijk voor de evaluatie van de leerling. 3.2 Verwerven van competentie(s) Men zou mogen verwachten dat de leerling groeit doorheen het leerproces. Stilaan wordt hij bij machte om zijn kennis, zijn kunde en zijn vaardigheden te verankeren. Hij leert theorie te integreren met praktijk en de opgedane leerervaring in een specifieke context om te zetten tot een competentie. Tenslotte is hij in staat om de leerervaring te transfereren naar andere leersituaties en andere leeromgevingen en leert hij om het eigen leerproces in handen te nemen, te evalueren en bij te sturen. Zo neemt de veelheid van zijn verworven competentie(s) toe. Het is goed om de verworven competenties in kaart te brengen en deze te valideren. Dat laatste kan soms in functie van de latere beroepsuitoefening gebeuren via een officieel attest of certificaat (bv. van de gevolgde opleiding, training of proef ). Het kan ook door de leerervaring te valideren via een certificaat van werkplekleren. Soms opteert de school voor de registratie via een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) of een neerslag van de opgedane ervaringen via een schoolloopbaangesprek of door het tastbaar en/of taalkundig verankeren van de ervaringen in een of andere vorm van (foto)portfolio. 3.3 Naar een partnerschap tussen de lerende, de leeromgeving en de school Een positieve leerervaring vloeit dikwijls voort uit een wederzijds gedragen partnerschap tussen de lerende, de leeromgeving (bv. opleidingsinstelling, bedrijf, ) en de school. Zo een partnerschap creëert een win-winsituatie voor elke betrokkene. Ze komt tot uiting in de wijze waarop elk van hen omgaat met de andere: de eigenheid van de ander weet te respecteren en een toegevoegde waarde weet te bieden aan het partnerschap. Voor de lerende betekent dit dat hij zich maximaal inzet om op een kwaliteitsvolle manier om te gaan met de opdrachten en door loyaal te zijn ten aanzien van de opleidingsinstelling of het bedrijf waarin hij wordt opgenomen, een respectvolle houding aanneemt ten aanzien van de mensen die hem omgeven en zorgzaam omgaat met de middelen die hem op de arbeidsplaats ter beschikking worden gesteld. Voor de opleidingsinstelling of het bedrijf waarin het werkplekleren kan doorgaan, betekent dit dat het de taken afstemt op de te bereiken leerdoelstellingen en competenties bij de lerende en gedegen werk maakt van een correcte voorbereiding, begeleiding, betrokkenheid en feedback. Van deze partner mag tevens worden verwacht dat hij tevens de materiële inbreng doet om de lerende maximaal toe te laten om met succes het leertraject te doorlopen, zoals dat ook binnen een schoolomgeving kan worden verwacht. Voor de school houdt een goed partnerschap in dat het een goede inschatting probeert te maken van wat de opleidingsinstelling of het bedrijf aan toegevoegde waarde kan bieden om een eventuele ontgoocheling achteraf te vermijden. Een gedegen vorm van onderlinge netwerking tussen de belanghebbenden (bv. opleidingsverantwoordelijke, mentor vs. begeleider) is daarbij meestal onontbeerlijk. Tevens mag van de school worden verwacht dat ze tijdig het onderling contact opstart en de intakeprocedure voorbereidt. Een weinig hulp en/of ondersteuning bij 4 / 8

5 de administratieve afhandeling van de documenten (bv. risicoanalyse, werkpostfiche, contract, ) kan in het bijzonder naar heel wat kleinere opleidinsinstellingen/bedrijven (bv. KMO s) een meer dan dankbare bijdrage zijn. Een gedegen opvolging, begeleiding, bezoek en evaluatie dragen eveneens bij tot de ernst waarmee de partners elkaars bijdrage zullen beoordelen. 4 De procesmatige aanpak van het werkplekleren Vooraleer de school start met vormen van werkplekleren stelt ze best de vraag naar de zinvolheid ervan. Deze bevraging verloopt het best intern binnen de pedagogische werkgroep, in samenspraak met de directie. Vragen die kunnen helpen bij dit proces van besluitvorming om vanuit de schoolvisie te kunnen komen tot algemene doelstellingen, zijn: vinden we WPL (werkplekleren) een toegevoegde waarde voor het realiseren van onze algemene (pedagogische) doelstellingen? zijn er vormen van WPL noodzakelijk om de leerplandoelstellingen te kunnen bereiken? wordt het WPL opgelegd door het leerplan? Bij een ja op een van deze vragen, kies je als school (quasi) automatisch voor een of andere vorm van WPL! Opm.: sommige leerplannen leggen bepaalde vormen van werkplekleren niet enkel op; ze voorzien ook in een te volgen stappenplan en in de te stellen handelingen! In dat geval wordt van de school verwacht dat zij zulks loyaal uitvoert. In een volgende fase wordt binnen de school het best gewerkt met een WPL-werkgroep. Dit is een team van mensen waarin de vakleerkracht zich kan laten omringen door bv. een graadcoördinator en door collega s, in het bijzonder deze van de vakken die men mee wil betrekken bij het WPL. Zij fixeren zich best op de meer concrete modaliteiten, vetrekkend van de pre-werkpleklerenfase ( de voorbereiding tot ), het werkplekleren zelf en ten slotte de post-werkpleklerenfase ( de opvolging van ). Belangrijke accenten binnen deze voorbereiding is de bevraging m.b.t. onder andere: het inventariseren van de te realiseren werkplekdoelstellingen / te verwerven competenties; wanneer komen welke competenties aan bod (leerlijn bewaken); welk traject of welke vorm van WPL valt te verkiezen; hoe zal men meten en evalueren ; communicatie en transparantie. 5 / 8

6 Werkplekdoelstellingen / te verwerven competenties beroepsspecifiek en algemeen (cf. leerplandoelstellingen, beroepscompetentieprofiel, ) welke competenties uit het leerplan worden al binnen de schoolcontext verworven? welke competenties kunnen uitsluitend via vormen van WPL worden verworven? welke competenties kunnen eventueel via WPL worden verworven? welke (andere) competenties wensen we de leerling te laten ontwikkelen en hoe formuleren we die (bv. open of gesloten, koppeling van activiteiten aan gedragsindicatoren niveau van verwerving)? Wanneer komt wat aan bod? (bewaker van de verticale leerlijn) wordt er onderscheid gemaakt tussen de te verwerven competenties in het eerste leerjaar van de graad en deze in het tweede leerjaar (bv. keuze en verhouding algemene competenties vs. specifieke beroepsgerichte competenties, complexiteit van de competenties)? in hoeverre speelt het tijdstip binnen het schooljaar een rol (bv. koppeling met andere vakken)? welke begincompetenties moet de lerende al hebben verworven vooraleer te kunnen starten met een of andere specifieke vorm van WPL? hoeveel tijd wensen we te spenderen aan het WPL? 6 / 8

7 Meten en evalueren? hoe zullen de te verwerven competenties worden gemeten en geëvalueerd? zal men daarbij gebruik maken van gedragsindicatoren om het behaalde niveau in te schalen? zal men dat koppelen aan heel specifieke activiteiten die moeten worden afgewerkt, of juist niet? voorziet men in een koppeling met de leerplandoelstellingen? is er een minimumniveau voorzien dat door de lerende moet worden bereikt (gemiddeld of per competentie)? komen er tussentijdse evaluaties (en door wie?) en/of een eindevaluatie? 7 / 8

8 5 Het JAL-document JAL staat voor Jaarplan Agenda Leerplan; deze drie elementen worden in één excelsheet geïntegreerd. Het JAL-document is ontwikkeld voor heel alle leerplannen van het handelsonderwijs. Ook voor de nieuwe leerplannen Kantoor BSO en Verkoop BSO, tweede en derde graad is een uitgebreid JAL-document ontwikkeld. Het document biedt de mogelijkheid om de leerplandoelstellingen te koppelen aan een aangewezen vorm van werkplekleren. 6 Regelgeving met betrekking tot werkplekleren 6.1 Leerlingenstage Mededeling VVKSO M-VVKSO Reglementaire aspecten van de organisatie van leerlingenstages in het voltijds secundair onderwijs gewijzigd Koninklijk Besluit van 21 september 2004 betreffende de bescherming van stagiairs (ook genoemd het KB stagiairs) Ministeriële omzendbrief SO/2002/09 van 16 september 2002 over Leerlingenstages in het voltijds secundair onderwijs Ministeriële omzendbrief SO 74 van 12 juni 2001 betreffende Organisatie van het schooljaar in het secundair onderwijs 6.2 Extramuros activiteit Ministeriële omzendbrief SO 74 van 12 juni 2001 betreffende Organisatie van het schooljaar in het secundair onderwijs Ministeriële omzendbrief SO2004/06 van 5 mei 2004 over Extramuros activiteiten in het secundair onderwijs 7 Checklists Leerlingentevredenheid stagebedrijf JAL derde graad Handleiding en stagerapport basismodules en keuzemodules: Administratief medewerker Retailmedewerker Logistiek medewerker Retailmedewerker minor Medewerker klantendienst Medewerker visual merchandising De stagebegeleider van de school: kerntaken en competentieprofiel De stagementor van de stageplaats: kerntaken en competentieprofiel 8 / 8