Het effect van TaalTrip

Transcriptie

1 Het effect van TaalTrip Een inhoud-, proces- en productevaluatie van het basisschoolproject TaalTrip Tekening van een bankpas, leerling basisschool B. Masterscriptie: Duale master Nederlands als Tweede Taal, UvA Datum: 7 juli 2008 Studiepunten: 20 Scriptiebegeleider: F. Kuiken Tweede lezer: A.A.M. van Kalsbeek Student: S.B.S. Droge

2 Inhoud Voorwoord 5 Samenvatting 6 Inleiding 7 Deel 1 Literatuur 8 Hoofdstuk 1 Taalverwerving Eerste taalverwerving Tweedetaalverwerving 12 Hoofdstuk 2 Woordenschat Woordenschatverwerving De selectie van woorden 25 Hoofdstuk 3 Woordenschatverwerving op school De mate van woordkennis op de basisschool Het aanbieden, inoefenen en controleren van de woorden Woorden verwerven door te lezen Strategieën toepassen 55 Hoofdstuk 4 Het zaakvakonderwijs De zaakvakken en hun struikelblokken Taalgericht vakonderwijs 67 Deel 2 Inhoudevaluatie 74 Hoofdstuk 5 Het project TaalTrip Achtergrond TaalTrip De woordenlijst TaalTrip en de zaakvakken 80 Hoofdstuk 6 De stappen in het project TaalTrip Stap 1: voorbereiding in de klas Stap 2: op TaalTrip naar de bank Stap 3: oefenen in de klas 93 2

3 6.4 Stap 4: de quiz en overige opvallendheden 105 Deel 3 Procesevaluatie 111 Hoofdstuk 7 De lesobservaties Voorbewerken: de voorbereiding De TaalTrip naar de bank Semantiseren: de woordmuur Consolideren: het spelletjescircuit Controleren: de quiz Mogelijke aanbevelingen 119 Deel 4 Productevaluatie 121 Hoofdstuk 8 De onderzoeksopzet Probleemstelling en hypothese Deelnemers Testmateriaal Procedure 125 Hoofdstuk 9 De resultaten Resultaten: de hypothese Resultaten: de condities Resultaten: NT1- en NT2leerlingen Resultaten: de doelwoorden Resultaten: de extra productieve test 137 Conclusie 138 Bronnen 143 Bijlagen Bijlage 1 Woordenlijst TaalTrip 149 Bijlage 2 Kerndoelen Orientatie op jezelf en de wereld 151 onderdeel Ruimte Bijlage 3 Kerndoelen Nederlands onderdeel Taalbeschouwing 152 waaronder strategieën 3

4 Bijlage 4 Overzicht werkboekjes 153 Bijlage 5 Voorbeelden werkboekjes 157 Bijlage 6 Lesobservaties basisschool B 161 Bijlage 7 Lesobservaties basisschool C 188 Bijlage 8 Overzicht deelnemers 206 Bijlage 9 Omschrijvingen van de woorden 207 Bijlage 10 Receptieve test 1 versie A 215 Bijlage 11 Receptieve test 2 versie A 221 Bijlage 12 Receptieve test 3 versie A 227 Bijlage 13 Productieve test 233 Bijlage 14 Brief leerkracht 235 Bijlage 15 Invulblad leerkracht 236 Bijlage 16 Percentages goed/fout doelwoorden test 1/2/3 237 experimentele conditie en controleconditie Bijlage 17 Percentages goed/fout doelwoorden test 1/2/3 240 experimentele conditie Bijlage 18 Percentages goed/fout doelwoorden test 1/2/3 244 controleconditie Bijlage 19 Antwoordcategorieën productieve test 248 Bijlage 20 Percentages productieve test 253 4

5 Voorwoord Voor u ligt mijn masterscriptie, geschreven in het kader van de masteropleiding Nederlands als Tweede Taal aan de Universiteit van Amsterdam. De scriptie betreft een uitvoerige evaluatie van het basisschoolproject TaalTrip, dat ontwikkeld is door Campus Nieuw West. Deze scriptie zou zonder de inzet van een aantal personen en instellingen niet tot stand zijn gekomen. Allereerst wil ik Campus Nieuw West bedanken voor het mogen uitvoeren van de evaluatie. Daarnaast een woord van dank aan Ciska Drenth, de projectontwikkelaar van het project TaalTrip, voor haar organisatorische medewerking tijdens het project. Mijn speciale dank gaat uit naar de basisscholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek en in het bijzonder aan de twee basisscholen waarbij ik diverse malen een kijkje heb mogen nemen in de klas. Uiteraard ben ik ook een woord van dank verschuldigd aan mijn scriptiebegeleider Folkert Kuiken. In de eerste plaats voor zijn aanbeveling contact op te nemen met Campus Nieuw West en in de tweede plaats voor zijn belangrijke adviezen en steun tijdens de uitvoering en verslaglegging van de evaluatie. Tenslotte wil ik mijn thuisfront bedanken, dat mijn overpeinzingen en dilemma s geduldig heeft aangehoord en mij heeft gesteund in de voltooiing van de scriptie. Sarah Droge Amsterdam, juli

6 Samenvatting Het project TaalTrip is een initiatief van Campus Nieuw West, dat zich richt op basisschoolleerlingen in de groepen 5 en 6. In het project worden de Nederlandse taal en de zaakvakken geïntegreerd. De leerlingen maken kennis met een dienstverlenend bedrijf (de bank) en breiden hun woordenschat omtrent dit onderwerp uit. In de scriptie zijn een drietal evaluaties uitgevoerd, die inzicht bieden in het huidige project TaalTrip en waarin tevens een aantal adviezen worden gegeven voor de voltooiing van de pilotfase van het project. Allereerst is er een literatuuronderzoek uitgevoerd. Vervolgens heeft er een inhoudevaluatie plaatsgevonden, waarin is nagegaan in hoeverre het project TaalTrip aansluit op de geraadpleegde literatuur en waarin het TaalTripmateriaal nader is bekeken. Uit deze inhoudevaluatie is gebleken dat er in zekere mate een aansluiting kan worden gevonden in de literatuur. In redelijke mate kan er aansluiting worden gevonden bij de adviezen voor woordenschatonderwijs en in mindere mate bij de adviezen betreffende het integreren van het taal- en zaakvakonderwijs. Om inzicht te verkrijgen in de lespraktijk zijn er een aantal lesobservaties uitgevoerd op twee verschillende basisscholen. De bevindingen van deze observaties vormen de procesevaluatie. Hieruit is gebleken dat het project TaalTrip een aantal succesvolle opdrachten en lesmomenten bevat en dat de leerkracht in de uitvoering het project zijn/haar eigen lestechnieken kan toepassen. In de laatste evaluatie, de productevaluatie, is middels een eerste verkennend onderzoek nagegaan in hoeverre de leerlingen de doelwoorden uit het project TaalTrip hebben verworven. Uit de productevaluatie is gebleken dat de leerlingen die hebben deelgenomen aan het project TaalTrip, na afronding van het project significant meer doelwoorden receptief kennen dan voordat zij begonnen met het project én significant meer doelwoorden receptief kennen dan de leerlingen die niet hebben deelgenomen aan het project. Daarnaast zijn er een aantal punten opgemerkt waaraan het project TaalTrip nog niet duidelijk lijkt te voldoen. In de scriptie wordt geadviseerd aan deze punten nog enige extra aandacht te besteden. 6

7 Inleiding Vanaf groep 5 van de basisschool krijgen leerlingen te maken met het onderwijs in de zaakvakken. Dit stelt de nog jonge taalverwervers voor een ingewikkelde taak. Vanaf dit moment gaan zij zich naast het leren van de Nederlandse taal ook bezig houden met het leren in de Nederlandse taal. Dit betekent dat de leerlingen voldoende taalvaardig moeten zijn om de kennis die wordt aangeboden te kunnen verwerven. Het huidige project TaalTrip betreft een kortdurend programma, waarin de Nederlandse taal en het zaakvakonderwijs gecombineerd worden. Het idee achter het project is dat de leerkracht, wanneer hij/zij bijvoorbeeld in de aardrijkskundeles bezig is met het onderwerp dienstverlening, zich aanmeldt voor een TaalTrip naar een dienstverlenend bedrijf. Op de locatie gaan de vaak abstracte woorden uit de aardrijkskundeles leven en wordt zowel de woordenschat als de kennis van de wereld van de leerlingen op een hoger plan gebracht. Op dit moment bevindt het project TaalTrip zich nog in de pilotfase. Deze evaluatie hoopt een bijdrage te kunnen leveren aan de voltooiing van het project, door inzicht te bieden in relevante literatuur, een bespreking van het lesmateriaal, een kijkje in de lespraktijk en een eerste verkennend onderzoek naar de woordenschatverwerving die het project probeert te bewerkstelligen. Deze scriptie is dan ook ingedeeld in vier onderdelen. In het eerste deel verdiepen wij ons in de literatuur. Het tweede deel betreft een inhoudevaluatie, waarin het project en de bij het project horende materialen worden besproken. In het derde deel richten we ons op de lesobservaties, die zijn uitgevoerd om te ervaren hoe het project zich afspeelt in de klas: de procesevaluatie. Het vierde en laatste deel bestaat uit een productevaluatie, waarin op kleine schaal een onderzoek wordt uitgevoerd naar de mate van woordenschatverwerving door leerlingen die hebben deelgenomen aan het project. Vanwege het feit dat er in de scriptie drie evaluaties worden uitgevoerd, is ook de probleemstelling opgedeeld in drie centrale vragen. - In hoeverre sluit het project TaalTrip aan op de geraadpleegde literatuur, waarbij de nadruk ligt op het woordenschatonderwijs en het onderwijs in de zaakvakken? - Op welke manier zijn de lessen uit het project TaalTrip verlopen in klas? - Worden door deelname aan het project TaalTrip de aangeboden doelwoorden daadwerkelijk verworven door de leerlingen uit groep 5 van het basisonderwijs? 7

8 Deel 1 Literatuur Het eerste deel van deze scriptie staat in het teken van de literatuur. We zullen ons verdiepen in de literatuur omtrent eerste- en tweedetaalverwerving, woordenschatverwerving en het zaakvakonderwijs. Aan de hand van diverse voorbeelden wordt de literatuur verduidelijkt en enigszins makkelijker toepasbaar gemaakt voor gebruik in de praktijk. In hoofdstuk 1 kijken we allereerst meer algemeen naar de taalverwerving van zowel moedertaalverwervers als van tweedetaalverwervers. Vervolgens maken we in hoofdstuk 2 de overstap naar de woordenschatverwerving, omdat de woordenschat een belangrijke rol speelt in het project TaalTrip. In hoofdstuk 3 richten we ons op de woordenschatverwerving op school en bekijken we hoe woorden op een efficiënte manier aangeleerd kunnen worden. Hoofdstuk 4 vormt het laatste hoofdstuk van het literatuuronderzoek. In dit hoofdstuk komt het zaakvakonderwijs aan bod, aangezien het project TaalTrip probeert aan te sluiten bij het basisschoolvak aardrijkskunde/wereldoriëntatie. 8

9 Hoofdstuk 1 Taalverwerving In dit eerste hoofdstuk richten we ons op de taalverwerving. Allereerst kijken we in paragraaf 1.1 naar de moedertaalverwerving. De verwerving van een eerste taal verloopt in een aantal elkaar opvolgende fasen die ieder kind doorloopt. Deze fasen zullen achtereenvolgens besproken worden. Vervolgens kijken we in paragraaf 1.2 naar de verwerving van een tweede taal. Ook tijdens de verwerving van een tweede taal doorloopt een taalgebruiker een aantal fasen, ook wel tussentaalstadia genoemd, die we nader zullen bekijken. 1.1 Eerste taalverwerving In deze eerste paragraaf richten we ons op de eerste taalverwerving: moedertaalverwerving. In de moedertaalverwerving worden een aantal fasen onderscheiden, die genoemd zullen worden in 1.1.1: het verwerven van een eerste taal. Deze fasen worden nader toegelicht en voorzien van voorbeelden in 1.1.2: de pre- en vroeglinguale periode en in 1.1.3: de differentiatie- en voltooiingsfase Het verwerven van een eerste taal Frijn en De Haan (1990:1) stellen dat een kind zijn moedertaal verwerft in de leeftijd van ± 1½ tot ±10 jaar. Zij zijn van mening dat de moedertaalverwerving karakteristieken vertoont van een onbewust proces. Enkele van deze karakteristieken zijn volgens Frijn en De Haan (1990:1): - een kind kan niet weigeren zijn moedertaal te verwerven; - een kind heeft geen specifieke motivatie nodig voor taalverwerving; - een kind heeft geen expliciet onderricht nodig om zijn moedertaal te leren beheersen; - bij ieder kind dat zijn moedertaal verwerft, blijkt een vast verwervingspatroon op te treden, ondanks het ontbreken van expliciete instructie middels het onderwijs. 9

10 Naar de mening van Huizenga en Robbe (2007:2.1, 23) is het leren van taal een totaalproces waarbij een kind met alle niveaus tegelijk bezig is. Een los woordje fungeert voor een jong kind bijvoorbeeld als een zin: een taaluiting met een bepaalde boodschap. Terwijl het kind bezig is zich de woordenschat eigen te maken, is het kind ook bezig met de uitspraak van woorden. Huizenga en Robbe (2007:2.1,23) zijn dan ook van mening dat zodra een kind begint met het spreken van losse woorden, de taal zich op alle niveaus tegelijk ontwikkelt. In het taalverwervingsproces van een kind worden gewoonlijk vier perioden onderscheiden (Gillis en Schaerlaekens, 1987; Frijn en De Haan, 1990; Huizenga en Robbe, 2007). Gemiddeld kunnen de perioden als volgt ingedeeld worden: - de prelinguale periode: van 0 tot 1 jaar; - de vroeglinguale periode: van 1 tot 2½ jaar; - de differentiatiefase: van 2½ tot 5 jaar; - de voltooiingsfase: van 5 tot 9 jaar De pre- en vroeglinguale periode De periode voordat een kind zijn eerste woordjes spreekt, wordt de voortalige of prelinguale periode genoemd. Volgens zowel Huizenga en Robbe (2007:2.1, 23) als Frijn en De Haan (1990:70) kan er in deze fase nog niet gesproken worden van taal. De reden hiervoor is dat het kind nog geen systeem van symbolen en regels hanteert waarmee het een bepaalde boodschap overbrengt. Kinderen produceren in deze periode allerlei losse klanken als: a-a-a-a-a-u-u-uu of combinaties van klanken als: baba en mamama (Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 23-24). Deze eerste fase is zeer belangrijk in de taalontwikkeling, omdat het kind begint met communicatie. Het kind leert dat wanneer hij geluid maakt er een reactie volgt van een volwassene, oftewel interactie. Na ongeveer zeven maanden begint de fase van het brabbelen. Het kind herhaalt klankgroepen die klinken als taal, maar die nog geen betekenis hebben. In de daaropvolgende fase: de vroeglinguale periode, gaat het brabbelen van het kind langzaam over naar betekenisvol taalgebruik (Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 25). In het begin zijn de woorden nog sterk gebonden aan een specifieke context, vaak een bepaalde actie of gebeurtenis. Vanaf het moment dat het kind twee of meer woorden gaat combineren, wordt er een enorme sprong voorwaarts gemaakt in de taalvaardigheid, omdat het kind nu ook allerlei relaties kan aangeven. Vanaf dit moment gaan de regels voor de volgorde van woorden een rol spelen en begint het kind met het leren van de grammatica (Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 10

11 26; Frijn en De Haan, 1990: ). Deze fase wordt wel de telegramstijlfase genoemd. Het kind uit zinnetjes als: die hier, mama zitten en mij hebben. In deze periode maakt de woordenschat een enorme groei door. Aan het eind van de tweede verjaardag kent het kind ongeveer 500 woorden. Opvallend hierbij is, volgens Huizenga en Robbe (2007:2.1, 26), dat de actieve woordenschat van het kind voornamelijk bestaat uit inhoudswoorden: woorden met een duidelijk omschreven betekenis. De functiewoorden ontbreken vrijwel in deze fase. De moedertaalontwikkeling steunt met name op het mondelinge taalaanbod van de verzorgende volwassenen in de directe omgeving van het kind (Paus, Bacchini, Dekkers, Pullens en Smits, 2006:264; Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 27) De differentiatie- en voltooiingsfase De differentiatiefase valt voor een groot gedeelte samen met de kleuterleeftijd en dat is volgens Huizenga en Robbe (2007:2.1, 27-28) een periode waarin het kind zich op veel gebieden sterk ontwikkelt. Dit komt mede doordat de leefwereld van het kind zich steeds meer uitbreidt. Ook de woordenschat groeit enorm in deze periode. Kinderen leren nu ook functiewoorden te gebruiken en ontdekken allerlei nieuwe woordsoorten. Hierdoor verdwijnt de eerdere telegramstijl (Huizenga en Robbe, 2007: 2.1, 28). In de laatste fase, de voltooiingsfase, leert het kind er niet zo veel nieuwe dingen bij, maar vindt er een verdieping van kennis plaats: Alle processen die in de vorige fase zijn begonnen, worden nu verder uitgebouwd. Je kunt zeggen dat aan het eind van deze periode een kind de taal op dezelfde manier beheerst als een volwassene. Toch blijven er natuurlijk grote verschillen tussen kinderen en volwassenen (Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 29). De verschillen tussen kinderen en volwassenen hebben voor een belangrijk deel te maken met de omvang van de woordenschat. De taalontwikkeling vindt in deze laatste fase veel minder speels en ongedwongen plaats dan in de voorafgaande fasen. Dit komt doordat de basisschool zich nu nadrukkelijk gaat bemoeien met de taalontwikkeling van het kind (Huizenga en Robbe, 2007:2.1, 29). Volgens Paus e.a. (2006:32) is de thuissituatie voor een groot deel bepalend voor het niveau van taalontwikkeling op het moment dat kinderen naar school gaan. Zij stellen dat kinderen die thuis veel en gevarieerd taalaanbod hebben gehad, meestal een enorme voorspong hebben op kinderen die dat niet hebben gehad. 11

12 In het taalverwervingsproces van een kind worden vier perioden onderscheiden. In de prelinguale periode produceert het kind allerlei losse klanken die nog geen duidelijke betekenis hebben. In de vroeglinguale periode begint het kind met brabbelen en maakt de woordenschat een enorme groei door. In de differentiatiefase ontwikkelt het kind zich in allerlei gebieden en zien we dat het kind steeds meer verschillende soorten woorden begint te gebruiken. In de voltooiingsfase leert het kind er niet zo veel nieuwe dingen bij maar vindt er een verdieping van kennis plaats, omdat het kind zich vanaf nu actief zal bezig houden met het verwerven van taal op school. 1.2 Tweedetaalverwerving Nu we weten hoe de eerste taalverwerving ongeveer plaatsvindt, richten we ons in deze tweede paragraaf op de tweedetaalverwerving. In bespreken we hoe tweedetaalverwerving verschilt en overeenkomt met het proces van eerste taalverwerving en in kijken we naar de verschuiving van opvattingen aangaande tweedetaalverwerving, die zich in de loop der jaren heeft voorgedaan Het verwerven van een tweede taal De verwerving van een tweede taal vindt zowel ongestuurd (zonder vooropgezette instructie) als gestuurd (met vooropgezette instructie) plaats (Paus e.a., 2006:265). Paus e.a. (2006:266) wijzen erop dat de tweedetaalverwerving van een kind niet op dezelfde natuurlijke wijze verloopt als de verwerving van de moedertaal, omdat dit zou inhouden dat het kind zonder enige ondersteuning de tweede taal zou leren. Paus e.a. (2006:266) menen dat deze ongestuurde verwerving te langzaam zou verlopen en dat het kind aan het eind van de basisschool een te laag niveau van taalvaardigheid zou hebben bereikt in de tweede taal. Wel zijn zij van mening dat een tweedetaalverwerver gebruik maakt van dezelfde taalleervermogens als een eerstetaalverwerver. De reden hiervoor ligt in het feit dat kinderen die het Nederlands als tweede taal leren dezelfde fouten maken als Nederlandstalige kinderen die het Nederlands als eerste taal verwerven (Paus e.a., 2006:33). Ook Appel en Kuiken (2005:5) zijn deze mening toegedaan. Appel en Vermeer (2004:18) duiden het proces van tweedetaalverwerving aan als: de opvolging van tussentaalstadia. Het begrip tussentaal heeft in feite twee betekenissen (Appel en Vermeer, 2004:17-18). In de eerste plaats is het een benaming voor de zich 12

13 ontwikkelende vaardigheid in de tweede taal, waarin de tussentaal een verandering doormaakt van een beperkt tot een steeds ingewikkelder systeem. Vanwege deze reden is de tussentaal van tweedetaalverwervers vergelijkbaar met het taalsysteem van jonge kinderen in het proces van de eerste taalverwerving. In de tweede plaats wordt het begrip tussentaal gebruikt om de taalproductie van een tweedetaalverwerver in een bepaalde fase te benoemen. Ook Huizenga en Robbe (2007:2.2, 30) zijn van mening dat net als bij het leren van de moedertaal, ook de tweede taalontwikkeling in een aantal stappen verloopt. In het begin is het taalgebruik in de tweede taal nog beperkt en onsystematisch, net als bij eentalige kinderen tussen de een en drie jaar. Hierbij kan niet gesproken worden van fouten, stellen Huizenga en Robbe (2007:2.2, 30) want het zijn noodzakelijke stappen op weg naar het volledig beheersen van de tweede taal. Wel merken zij op dat kinderen tot en met de puberteit veel sneller een tweede taal leren dan volwassenen, de zogenoemde kritische periode (Frijn en De Haan, 1990:60) of sensitieve periode (Appel en Vermeer, 2004:56). Eén van de grootste problemen bij het leren van een tweede taal ligt volgens Huizenga en Robbe (2007:2.2, 30) op het gebied van de woordenschat. Zij wijzen erop dat het tempo waarin tweedetaalleerders zich nieuwe woorden eigen maken, veel lager ligt dan bij kinderen die voor het eerst een taal leren. Appel en Vermeer (2004:27) merken op dat het meest opvallende verschil in de taalontwikkeling tussen eerste- en tweedetaalverwervers is dat: T2- verwervers de fase van brabbelen overslaan en meteen met woorden beginnen. Hieruit blijkt dat tweedetaalverwervers al weten dat een reeks samenhangende klanken naar iets verwijst. Zij hebben reeds veel begrippen tot hun beschikking, maar kunnen deze alleen aanduiden met benamingen afkomstig uit de eerste taal. Om deze reden beginnen tweedetaalverwervers dan ook vrijwel direct met één- of tweewoordszinnen (Appel en Vermeer, 2004:27). Net als Nederlandse kinderen die hun moedertaal verwerven, gebruiken beginnende tweedetaalleerders óók hoofdzakelijk inhoudswoorden en weinig of geen syntactische elementen. In de loop van de tweedetaalverwerving neemt het gebruik van syntactische elementen toe en worden de zinnen langer en complexer (Appel en Vermeer, 2004:41-42). Belangrijk gegeven hierbij is, dat tweedetaalverwervers sterk van elkaar kunnen verschillen wat betreft tempo van verwerving en het bereikte eindniveau. Mede om deze reden vormen tweedetaalverwervers een veel heterogenere groep dan eerstetaalverwervers (Appel en Vermeer, 2004:53). Verondersteld wordt dat de grote individuele verschillen die kunnen 13

14 optreden tussen tweedetaalleerders, het gevolg zijn van de werking van bepaalde factoren die de tweedetaalverwerving beïnvloeden. Deze factoren zouden niet of in veel mindere mate gelden voor eerste taalverwerving. Al deze factoren kunnen volgens Appel en Vermeer (2004:54) in het algemeen worden onderverdeeld in twee dimensies: Individueel: factoren die min of meer gebonden zijn aan het individu (bijvoorbeeld leeftijd, persoonlijkheid en intelligentie). Sociaal: factoren die omgevingsgebonden zijn (bijvoorbeeld taalaanbod, taalcontact en instructie) Taalverwervingstheorieën: van imitatie naar interactie Zowel eerste- als tweedetaalverwerving zijn lange tijd onderwerp van discussie geweest. Nog steeds is taalverwerving en dan met name tweedetaalverwerving een veel besproken onderwerp. In de afgelopen dertig à veertig jaar is de aandacht steeds meer verschoven van de imiterende taalleerder, via het taalgebruik van de taalleerder zelf, naar uiteindelijk het proces van interactie tussen de taalleerder en de omgeving. Tegenwoordig is men van mening dat al deze opvattingen met elkaar samenhangen (Vermeer, 2005:30). Tot in de jaren zeventig van de vorige eeuw ging men er over het algemeen vanuit dat taalleren in beginsel niet verschilde van ander leren (Vermeer, 2005:30; Appel en Vermeer, 2004:94). Leren werd in deze tijd gezien als een proces van gewoontevorming, waarin imitatie en bekrachtiging de sleutelbegrippen waren (Appel en Vermeer, 2004:86-87). Vrij algemeen werd aangenomen dat de invloed van de eerste taal op de tweede taal zeer groot was en dat dit zou leiden tot (negatieve) transfer. De verschillen tussen beide talen werden gezien als de leerproblemen die onderwezen dienden te worden (Vermeer, 2005:30-31). Deze zogenoemde transferhypothese hield echter niet lang stand. Uit de onderzoeken naar eerste taalverwerving werd al snel duidelijk dat kinderen een taal niet verwerven door simpelweg hun omgeving te imiteren. Daarnaast werd steeds duidelijker dat de invloed van de eerste taal op de tweede taal veel minder groot was dan aanvankelijk werd aangenomen. Men kon niet alle fouten verklaren vanuit de moedertaal van tweedetaalleerders en bovendien bleek het merendeel van de fouten ook door eentalige kinderen gemaakt te worden (Vermeer, 2005:31). Door alle bezwaren kwamen steeds meer de creatieve vermogens van de taalleerder en de overeenkomsten tussen eerste- en tweedetaalverwerving in de belangstelling te staan. Dit 14

15 leidde tot de creatieve-constructiehypothese (Vermeer, 2005:31-32; Appel en Vermeer, 2004:97-98). Uitgangspunt was dat tweedetaalverwervers zich op basis van de eigen creatieve taalverwervingsvermogens de doeltaal eigen maakten, net als eerstetaalverwervers. (Appel en Vermeer, 2004:98). De fouten die tweedetaalleerders maakten, werden voortaan afwijkingen van de norm van de doeltaal genoemd en beschouwd als noodzakelijke stappen in het taalverwervingsproces: Deze tussenstappen (tussentaal) blijken in hoge mate systematisch en voorspelbaar te zijn. Alle kinderen zeggen voor de verleden tijd van vallen eerst ik vallen, daarna viel en ten slotte, na een periode met vielde of vielte of ook valde of valte, weer de correcte vorm viel. Hierin verschillen de processen van eerste- en tweedetaalverwerving niet van elkaar: het zijn universele processen, taalontwikkelingsfouten die veroorzaakt worden door de specifieke problemen die het Nederlands kent (Vermeer, 2005:32). Voor de onderwijspraktijk hield dit in dat onderzoekers gingen beschrijven welke tussenstappen tweedetaalverwervers maakten en in welke volgorde zij bepaalde onderdelen van de tweede taal leerden. Dergelijke ontwikkelingsvolgordes werden echter niet gevonden voor alle aspecten van het taalverwervingsproces en dat maakte het moeilijk om in het tweede taalonderwijs uit te gaan van een bepaalde volgorde van aan te bieden taalonderdelen. Men kwam er langzaam achter dat er wel overeenkomsten waren tussen eerste- en tweedetaalverwerving, maar dat de beide processen niet per definitie gelijk opgaan (Vermeer, 2005:33). Uit het onderzoek naar ontwikkelingsvolgordes in het taalverwervingsproces werd gaandeweg duidelijk hoe belangrijk de rol van de omgeving is voor tweedetaalverwerving. Zo kwam men uiteindelijk tot de interactionele benadering, waarin het taalaanbod en de interactie met moedertaalsprekers een grote rol speelt (Vermeer, 2005:34). Volgens Vermeer (2005:35) verwerven kinderen een tweede taal door actief te luisteren naar wat de mensen in hun omgeving tegen hen én tegen elkaar zeggen. Op basis van dit taalaanbod stellen kinderen hypotheses op, bijvoorbeeld over wat woorden in de tweede taal betekenen en hoe de regels van die tweede taal in elkaar zitten. Bij het opstellen van die hypotheses is de structuur van de tweede taal bepalend. De fouten die kinderen daarbij maken, komen vooral voort uit de moeilijkheidsgraad van de tweede taal (Vermeer, 2005:35). Ook Appel en Vermeer (2004: ) komen tot een soortgelijke kijk op tweedetaalverwerving. 15

16 Bij sommige aspecten gaan tweedetaalverwervers uit van hun eerste taal. Dit gebeurt vooral in de beginfasen van de tweedetaalverwerving en heeft met name betrekking op de uitspraak. Daarnaast spelen het taalaanbod en de interactie met de omgeving bij het bijstellen en opnieuw vormen van hypotheses een belangrijke rol (Vermeer, 2005:35). Tweedetaalverwervers lijken, net als eerstetaalverwervers, een aantal fasen te doorlopen in hun taalverwervingsproces die ook wel worden aangeduid als tussentaalstadia. In de afgelopen jaren is in de literatuur omtrent tweedetaalverwerving de aandacht steeds meer verschoven van de imiterende taalleerder, via het taalgebruik van de taalleerder, naar uiteindelijk het proces van interactie tussen de taalleerder en de omgeving. Tegenwoordig gaat men er vanuit dat al deze opvattingen met elkaar samenhangen. 16

17 Hoofdstuk 2 Woordenschat In dit hoofdstuk kijken we naar de woordenschat en richten we ons met name op de woordenschatverwerving van jonge kinderen, omdat zij de doelgroep vormen van het project TaalTrip. In paragraaf 2.1 gaan we dieper in op de woordenschat, we bekijken onder andere hoe kinderen woorden verwerven en wat er wordt verstaan onder woordkennis. Vervolgens kijken we in paragraaf 2.2 naar de manier waarop woorden geselecteerd kunnen worden voor onderwijsdoeleinden. 2.1 Woordenschatverwerving In deze eerste paragraaf stellen we ons een aantal vragen ten aanzien van de woordenschatverwerving, waarop we vervolgens een antwoord zoeken in de literatuur. Achtereenvolgens stellen we de volgende vragen: wat is een woord? , hoe verwerven we een woord? 2.1.2, wat wordt verstaan onder woordkennis? 2.1.3, zijn hiërarchische relaties van belang? en tot slot: hoe zit het met al aanwezige woordkennis? Wat is een woord? Verhallen (2005:87) ziet woordenschat als een essentieel onderdeel binnen de communicatie: iemand brengt iets onder woorden en pas als de woorden begrepen worden, dan is de communicatie geslaagd en komt de boodschap over. Daarnaast spelen woorden een belangrijke rol in de opbouw van kennis en in het schoolse leren. Reden hiervoor is, volgens Verhallen (2005:88), dat een woord niet alleen een element van taal is maar ook van denken. Een woord staat namelijk voor een begrip of een concept en tijdens de les op school gaat het om het inzetten en uitbreiden van de achterliggende woordkennis. Bij woordenschatontwikkeling gaat het daarom zowel om taalontwikkeling als om conceptuele ontwikkeling. Volgens Vermeer (2005:40) dient aan het woordenschatonderwijs dan ook veel aandacht besteed te worden. 17

18 Woorden zijn namelijk verschrikkelijk belangrijk, niet alleen bij taal maar bij alle vakken. Aan woordenschatonderwijs moet beslist veel aandacht geschonken worden op de basisschool (Vermeer, 2005:40). Volgens Appel en Vermeer (2004:29-30) omvat woordverwerving in een tweede taal niet simpelweg het leren van nieuwe namen bij oude, bekende concepten. Woorden zijn namelijk op allerlei manieren aan elkaar verbonden en worden niet geleerd als losse eenheden, maar als labels van concepten die ingebed zijn in totale netwerken. Dit kan aangeduid worden als iemands kennis van de wereld. Een label is de uiterlijke verschijningsvorm van een woord en een concept kan omschreven worden als het geheel van betekenissen, associaties, ideeën en beelden, dat verbonden is met een woord. Ieder woord heeft als het ware een voor- en achterkant, voegt Verhallen (2005:90) hieraan toe: de voorkant is de waarneembare klankvorm en daarachter schuilt een geheel van betekenissen, het bijbehorende concept. Op school is de opbouw van woordenschat gekoppeld aan kennisopbouw. De leerlingen leren alsmaar nieuwe woorden en concepten en breiden hun kennis uit. Van het begin af aan zijn bij het leren van nieuwe woorden andere woorden en concepten het vertrekpunt. Zo wordt bijvoorbeeld eerst het woord berg geleerd en later pas uitgebreid naar vulkaan (Verhallen, 2005:90). De hoeveelheid verbindingen die een woord heeft in het geheugen, heeft te maken met de mate van het kennen van een woord. Dit kennen van een woord vormt een glijdende schaal van helemaal niet kennen tot goed kennen (Appel en Vermeer, 2004: 29-30) Hoe verwerven we een woord? Bij verwerving van woorden wordt een onderscheid gemaakt tussen drie principes: labelen, categoriseren en netwerkopbouw (o.a. Verhallen en Van den Nulft, 2002:52; Verhallen, 2005:93; Kienstra, 2003:205). In de interactie met volwassenen leert een kind dat bepaalde klankvolgorden verwijzen naar namen voor voorwerpen. Tijdens dit proces van labelen leert een kind waar een woord in een bepaalde context naar verwijst. Als voorbeeld geeft Verhallen (2005:93) de woordvorm klok, dat een kind als label koppelt aan de grote klok die thuis in de woonkamer staat. Deze betekenistoekenning is nog zeer contextgebonden; het woord klok wordt bijvoorbeeld nog niet toegepast op de klok die in keuken hangt. 18

19 Het tweede principe categoriseren, wil zeggen dat het kind voorwerpen en de bijbehorende woorden gaat groeperen. Tijdens dit proces stelt het kind voortdurend zijn ideeën over het concept bij, wat kan leiden tot overgeneralisaties en ondergeneralisatie (Kienstra, 2003:206). Verhallen (2005:93) verduidelijkt het begrip categoriseren aan de hand van het voorbeeld van de klok: het woord klok wordt nu niet alleen meer gebruikt voor de staande klok in de woonkamer, maar ook voor allerlei andere klokken bijvoorbeeld ronde, hangende, kleine, grote, rechthoekige, digitale en torenklokken. Het principe van netwerkopbouw gaat ervan uit dat woorden niet als losse elementen in het hoofd van het kind (het mentale lexicon ) worden opgeslagen, maar dat er juist allerlei relaties worden gelegd. Hierbij moet bedacht worden dat kinderen aanvankelijk andere, meer persoonlijk gebonden relaties tussen woorden leggen dan volwassen. Langzamerhand komen daar meer algemeen geldende relaties bij en worden de woorden steeds meer in een hiërarchische structuur van categorieën geplaatst (Kienstra, 2003:206). Het woord klok zal bijvoorbeeld in de loop van de tijd allerlei verbindingen krijgen met andere woorden, zoals: klokkijken, tijd, horloge en wijzer. Woordenschat kan dan ook gezien worden als: een hecht netwerk van woordvormen en betekenisverbindingen (Verhallen, 2005:93). Op het moment dat kinderen naar school gaan, zal hun woordenschat zich aanzienlijk uitbreiden. Desalniettemin worden op school niet alle nieuwe woorden stuk voor stuk uitgelegd en onderwezen. Verhallen (2005:91) verduidelijkt dit gegeven door erop te wijzen dat het leren van woorden voor een groot deel vanzelf gaat: veel woorden worden stukje bij beetje opgepikt in allerlei situaties en contexten. Als een kind een onbekend woord tegenkomt, zal het proberen om betekenis te geven aan het woord. In de meeste gevallen zal de betekenis van het onbekende woord worden geraden op basis van de betekenis van de omringende woorden Wat wordt verstaan onder woordkennis? Onder woordkennis verstaat Kienstra (2003:215) zowel de receptieve beheersing van een woord: een leerling herinnert zich de betekenis van een woord weer op het moment dat hij het woord hoort of leest (Kienstra, 2003:215), als ook de productieve beheersing: een leerling kan het woord ophalen uit zijn geheugen en gebruiken op het moment dat hij het nodig heeft (Kienstra, 2003:215). Binnen woordkennis kan volgens Kienstra (2003:212) 19

20 verder nog een onderscheid gemaakt worden tussen de kwantiteit en de kwaliteit van woordkennis. Onder de kwantiteit van woordkennis wordt verstaan: het aantal woorden en de beheersing van de ermee verbonden conceptuele betekenissen (Kienstra, 2003:212), oftewel breedtekennis. Over de kwaliteit van woordkennis zegt Kienstra (2003:213): het gaat hierbij om kennis van de vorm, kennis van betekenis en om kennis van het gebruik van woorden, oftewel dieptekennis. Ook Haest en Vermeer (2005:45) maken eenzelfde onderscheid in woordkennis als Kienstra (2003: ). Woordkennis kan dus op verschillende manieren geoperationaliseerd worden. Vaak wordt er gekeken naar de omvang van woordenschat (kwantitatieve woordkennis of brede woordkennis): hoeveel woorden kent de leerling? Men kan echter ook kijken naar de vraag hoe goed men de woorden in het lexicon kent (kwalitatieve woordkennis of diepe woordkennis). Daarbij gaat het vooral om de betekenisrelaties die woorden met elkaar hebben (Haest en Vermeer, 2005:45). Paus e.a. (2006:98) zijn van mening dat het bij het leren van woorden in de eerste plaats gaat om het leren van de woordbetekenis. Zij stellen dat het leren van veel woorden belangrijk is, maar dat het minstens zo belangrijk is om zo veel mogelijk van een woord te weten. Woordkennis De vorm van het woord de klank van het woord. de schrijfwijze/spelling van het woord. de structuur van het woord. De betekenis van het woord wat zijn de belangrijkste betekenisaspecten van het woord? Het gebruik van het woord hoe gebruik je het woord in zinnen? (Kienstra, 2003: ) Box 1: Woordkennis. Het is belangrijk dat leerlingen over al de genoemde facetten van woordkennis beschikken (zie box 1), zegt Kienstra (2003: ). Met de kennis over de vorm van het woord kunnen 20

21 leerlingen bijvoorbeeld nieuwe woorden uit dezelfde woordfamilie begrijpen of woorden maken door het toepassen van vervoegingen of verbuigingen. Ook kennis over de betekenis van woorden is van belang, omdat verschillende soorten woorden verschillende betekenisaspecten aanduiden. Tenslotte moeten leerlingen ook kennis hebben over het gebruik van woorden. Kienstra (2003:214) merkt hierbij op: Het is in dit verband belangrijk dat kinderen de woorden niet geïsoleerd leren en oefenen, maar altijd in combinatie met elkaar en in een betekenisvolle context Gezien de achterstand van allochtone leerlingen, moet in het onderwijs veel aandacht worden besteed aan de opbouw van een hecht netwerk van samenhangende begrippen. Alleen dan kunnen de kinderen komen tot diepe woordkennis (Kienstra, 2003:214). Volgens Kienstra (2003:214) kan er pas gesproken worden van diepe woordkennis als: - leerlingen weten wat het woord betekent wanneer ze het in een nieuwe situatie tegenkomen; - leerlingen het woord zelf in nieuwe situaties gebruiken; - leerlingen de verschillende betekenissen van het woord kennen; - leerlingen het betekenisverschil kennen van woorden die op elkaar lijken. Nation (1990:31) geeft een uitgebreider overzicht van wat in zijn optiek het kennen van een woord inhoudt (zie box 2). In dit schema maakt hij een onderscheid tussen receptieve en productieve kennis. Hierbij wijst Nation (1990:32) erop dat productieve kennis naar alle waarschijnlijkheid slechts geldt voor een klein deel van de totale woordkennis van een moedertaalspreker. Veel moedertaalsprekers kunnen niet alle woorden waarmee zij bekend zijn, spellen of uitspreken. Ook zijn zij vaak niet zeker over de precieze betekenis en weten zij niet goed in welke situaties het woord gebruikt kan worden. Voor dit verschijnsel zijn een aantal redenen te noemen, stelt Nation (1990:33). - Ten eerste ontwikkelen moedertaalsprekers hun woordenschat gedurende hun gehele leven. Ze leren er nieuwe woorden bij en breiden hun kennis van de meest gangbare woorden uit. - Ten tweede is de receptieve woordkennis veel groter dan de productieve woordkennis. Een groot aantal woorden binnen de receptieve woordkennis bestaat uit laag frequente woorden waarvan de spreker geen uitgebreide kennis hoeft te hebben en die de taalgebruiker dan ook zeer zelden zal tegenkomen. 21

22 - Ten derde ontwikkelt woordkennis zich vaak in speciale gebieden. Deze laatste opmerking geldt evenzeer voor tweedetaalverwervers. Tweedetaalverwervers bouwen, aldus Nation (1990:33), vaak een zeer goede woordkennis op binnen een bepaald gebied, bij volwassenen is dit vaak werkgerelateerd. Het kennen van een woord Vorm Gesproken vorm receptief Hoe klinkt het woord? productief Hoe wordt het woord uitgesproken? Geschreven vorm receptief Hoe ziet het woord eruit? productief Hoe wordt het woord geschreven en gespeld? Positie Grammaticale patronen receptief In welk patroon treedt het woord op? productief In welk patroon moeten we het woord gebruiken? Collocaties receptief Welke woorden of type woorden kunnen verwacht worden voor of achter het woord? productief Welke woorden of welk type woorden moeten we gebruiken bij dit woord? Functie Frequentie receptief Hoe gangbaar is het woord? productief Hoe vaak moet het woord gebruikt worden? Toepasbaarheid receptief Waar verwachten we dit woord tegen te komen? productief Waar kan dit woord gebruikt worden? Betekenis Concept receptief Wat betekent het woord? productief Welk woord moet gebruikt worden om deze betekenis te uiten? Associaties receptief Aan welke andere woorden denken we bij dit woord? productief Welke andere woorden kunnen we gebruiken in plaats van dit woord? Box 2: Het kennen van een woord. (Nation, 1990:31) Nation (1990:56) is van mening dat een adequate definitie van een woord onder andere de volgende aspecten weergeeft: 22

23 - de specifieke eigenschappen van het concept; - een indicatie van de mogelijkheden waarnaar het concept kan verwijzen; - de grenzen van het concept worden duidelijk gemaakt; - de grammaticale functies en kenmerken van het concept; - de typische zinspatronen waarin het concept kan optreden Zijn hiërarchische relaties van belang? Binnen de woordenschatverwerving kost de verwerving van de precieze woordbetekenis de meeste tijd, stelt Verhallen (2005:92). Dit komt doordat van een woord verschillende betekenisaspecten geleerd moeten worden en dit gebeurt stapsgewijs. Bij de opbouw van woordenschat gaat het dus om het leren van nieuwe woorden, de klankvorm en betekenisaspecten én het leren van betekenisrelaties (Verhallen, 2005:94). In het onderwijs wordt de aanvankelijke woordkennis van de leerlingen geleidelijk aan verdiept. De leerlingen leren er niet alleen nieuwe woorden bij, maar leren ook steeds méér over de woorden. De woorden komen als het ware in een hiërarchische structuur te staan. Een dergelijke ordening speelt bij de opbouw van schoolse kennis een belangrijke rol, zegt Verhallen (2005:95). Bovendien is zij van mening dat de teksten waarmee leerlingen op de basisschool te maken krijgen, reeds een hiërarchische structuur vertonen (Haest en Vermeer, 2005:56). Haest en Vermeer (2005:56) stellen daarentegen ter discussie of aan dergelijke hiërarchische relaties wel zoveel belang moet worden gehecht. Zij zijn van mening dat het maar de vraag is in hoeverre hiërarchische relaties daadwerkelijk in teksten aanwezig zijn: Waarschijnlijk is het aandeel van dergelijke relaties in teksten op school namelijk helemaal niet zo hoog. Volgens Haest en Vermeer (2005:56) wordt het pas noodzakelijk om verbanden in het lexicon te onderscheiden en te benadrukken, als blijkt dat leerlingen die verbanden niet beheersen en daardoor daadwerkelijk achterblijven op het gebied van begrijpend lezen. Haest en Vermeer (2005:56) wijzen ter ondersteuning op onderzoek van Verhallen, Schoonen en Appel (2001) naar de effecten van een experimenteel remediërend trainingsprogramma gericht op het systematisch verbeteren van de diepe woordkennis van basisschoolleerlingen. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de diepe woordkennis van de kinderen die met het programma gewerkt hadden, met betrekking tot de domeinen die in het programma aan de orde kwamen, verbeterde ten opzichte van de niet-getrainde controlegroep. Daarentegen 23

24 verbeterde de algemene diepe woordkennis en de leesvaardigheid van de kinderen die met het programma gewerkt hadden niet. Haest en Vermeer (2005:56) concluderen hieruit het volgende: Er is met andere woorden geen transfer gevonden van de in de training aangeleerde vaardigheden om hiërarchische verbanden te onderscheiden Hoe zit het met al aanwezige woordkennis? Veel allochtone kinderen spreken van huis uit een andere taal dan het Nederlands en komen pas op de basisschool voor het eerst in contact met de Nederlandse taal. Kienstra (2003:208) is van mening dat hierbij niet vergeten moet worden dat deze kinderen reeds in hun moedertaal een woordenschat hebben opgebouwd. In het huidige onderwijs wordt volgens haar te weinig bij deze al aanwezige kennis aangesloten. Ook Verhallen (2005:94) wijst op het feit dat niet vergeten moet worden dat allochtone leerlingen die de basisschool binnenkomen, al veel woordkennis hebben opgebouwd in hun moedertaal. Zij is dan ook van mening dat het leren van Nederlandse woorden via twee routes kan verlopen. Volgens de eerste route wordt er een nieuw Nederlands woord geleerd voor een reeds bekend begrip in de eerste taal. Het kind hoeft in dit geval als het ware alleen maar een nieuwe klankvorm te verwerven. Dit is echter een iets te gesimplificeerde voorstelling van zaken, zegt Verhallen (2005:94). Woorden en bijbehorende betekenisinhouden uit de ene taal zijn zelden direct te vertalen in een andere taal. Toch kan de reeds aanwezige kennis wel worden benut. Het leren van een Nederlands woord is relatief makkelijk als een kind op grond van woordkennis in de eigen taal al een globaal idee heeft van de achterliggende betekenis: het onderwijs zou zoveel mogelijk moeten aanhaken bij die kennis in de eerste taal, stelt Verhallen (2005:94). De tweede route bewandelt daarentegen een heel ander pad, dat meer vergelijkbaar is met eerste taalverwerving: er wordt een nieuw Nederlands woord geleerd voor een nieuw begrip dat nog niet in de eerste taal is verworven. Dit houdt in dat het anderstalige kind, net als eentalige Nederlandse kinderen, het woord, de achterliggende betekenis en de verbindingen met andere woorden nog moet leren (Verhallen, 2005:94). Woorden zijn op allerlei manieren aan elkaar verbonden en worden geleerd als labels van concepten die ingebed zijn in totale netwerken: iemands kennis van de wereld. Het label is dan de uiterlijke verschijningsvorm van een woord en het concept is het geheel van betekenissen, associaties, 24

25 ideeën en beelden, dat verbonden is aan het woord. Tijdens de verwerving van een woord worden drie principes onderscheiden: labelen, categoriseren en netwerkopbouw. De verwerving van woorden vindt voor het grootste gedeelte vanzelf plaats en wordt mede bepaald door de thuissituatie van het kind. 2.2 De selectie van woorden In deze tweede paragraaf richten we ons op de selectie van woorden. In bekijken we wanneer een woord geschikt wordt geacht om opgenomen te worden in een woordenschatles. De diverse woordselectiecriteria worden besproken in en in bespreken we waarom het belangrijk is woorden aan te bieden in een context. Bij het aanbieden van (nieuwe) woorden wordt er altijd veel nadruk gelegd op het herhalen, maar wat wordt er eigenlijk bedoeld met herhalen en hoe vaak moet een woord dan herhaald worden? Op deze vragen wordt een antwoord gegeven in Tot slot kijken we in naar het stellen van passende leerdoelen voor de woordenschatles Wanneer is een woord geschikt voor de woordenschatles? Van de Guchte en Vermeer (2003:2) en Verhallen (2005:98) zijn van mening dat het inefficiënt is om in de kostbare onderwijstijd die beschikbaar is voor woordenschat, tijd te besteden aan woorden waarvan alle kinderen in de klas de betekenis al kennen, woorden die de leerlingen nergens meer tegen zullen komen of woorden die ze zelf nooit kunnen gebruiken. Woorden die niet functioneel zijn voor de leerlingen, zullen ook weer snel uit het geheugen van de leerlingen verdwijnen. Bovendien biedt een les ook meer uitdaging voor de leerlingen als woorden die behandeld worden door hen als moeilijk of onbekend worden ervaren. Van de Guchte en Vermeer (2003:2-3) en Verhallen (2005:98-99) geven samen een aantal vergelijkbare criteria voor woordselectie. 1. De betekenis van het woord is onbekend voor tenminste een deel van de leerlingen in de groep. 2. Het woord is functioneel voor de leerlingen. Dat wil zeggen: het komt vaak voor in de taal waarmee leerlingen te maken hebben, dus in leesboeken en schoolboeken voor de desbetreffende leeftijdsgroep én mondelinge taal van leeftijdgenoten en volwassenen 25

26 (wanneer die spreken met kinderen van een bepaalde leeftijd). Hierbij spelen de criteria frequentie en nut een belangrijke rol. 3. Het woord past in de context van een thema, een verhaal of activiteit. Dit heeft te maken met het feit dat een woord niet los geleerd en onthouden wordt. Het woord moet immers worden ingepast in het netwerk van woorden in het geheugen. 4. Er wordt een passend aantal woorden aangeboden. Wil een woord geschikt zijn voor een woordenschatles dan moet het aan de ene kant een passend woord zijn voor de leerlingen én aan de andere kant moet het een passend woord zijn in de les. Dit is belangrijk omdat het woord op een zodanige wijze in de les moet voorkomen, dat het door de leerlingen begrepen en onthouden kan worden (Van de Guchte en Vermeer, 2003:2; Verhallen, 2005:99; Paus e.a., 2006:91; Kienstra, 2003:212). Dat betekent dat er beter niet zomaar allerlei losse woorden behandeld kunnen worden. Een woord wordt makkelijker begrepen als het wordt aangeboden in een context van een thema of verhaal en wordt beter onthouden als het kan worden vastgelegd in een netwerk van woorden in het geheugen van de leerlingen (Van de Guchte en Vermeer, 2003:2). Hierbij dient nog opgemerkt te worden dat naast de eerder genoemde criteria, ook de context zelf aanleiding kan zijn voor het behandelen van een aantal woorden, aldus Verhallen (2005:99). Soms zijn woorden niet zo belangrijk, maar komen ze ineens in een bepaalde les opvallend helder naar voren. Als een woord zich in zo n goede context aandient dan kan dat een reden zijn om het woord te selecteren en aan te leren (Verhallen, 2005:99). Bij jonge kinderen is de context over het algemeen nog concreet en kan het gebruik van prentenboeken uitkomst bieden bij het uitleggen van moeilijkere (abstracte) woorden. Bij de oudere leerlingen worden de contexten daarentegen steeds abstracter en wordt het lastiger om betekenissen aan woorden te koppelen. Toch kan ook hier, indien de context dit toelaat, verduidelijkt worden door de context concreet te maken: En begrippen uit de aardrijkskundeles worden vaak pas echt duidelijk als je een bepaald verschijnsel in de 26

27 werkelijkheid hebt meegemaakt (Paus e.a., 2006:91). Verder wijzen Paus e.a. (2006:299) erop dat bij de keuze van de doelwoorden het belangrijk is dat niet alleen zelfstandig naamwoorden worden geselecteerd, maar ook werkwoorden, bijvoeglijk naamwoorden, telwoorden en bijwoorden. Daarbij merken zij op dat het bij de substantieven raadzaam is om ook altijd het lidwoord aan te bieden en dat de werkwoorden het beste kunnen worden aangeboden in een korte zin, eventueel gekoppeld aan een waarneembare handeling. Tot slot benadrukken Verhallen en Van den Nulft (2002:64) dat er tijdens een woordenschatles geen losse woorden moeten worden gekozen. Zij zijn van mening dat er meerdere woorden in een logisch en zinvol verband bij elkaar genomen dienen te worden, zogenaamde woordclusters, omdat op deze manier het leerproces aanzienlijk versneld kan worden Woordselectiecriteria Op de selectie van woorden zijn verschillende criteria van invloed. Zo noemt Nation (1990:21) bijvoorbeeld zeven criteria waarmee volgens hem woordenlijsten samengesteld kunnen worden: frequentie, spreiding, behoeften van de taalleerder, beschikbaarheid en bekendheid van het woord, de capaciteit van het woord om andere woorden te vervangen, regelmatigheid en de leerlast. De frequentie is een veel gebruikt selectiecriterium. Woorden die vaak gebruikt worden zijn volgens dit criterium belangrijker dan woorden die minder vaak tot zelden gebruikt worden (o.a. Verhallen & Verhallen, 1994:157; Vermeer, 2005:35). Woorden en woordvormen die vaak voorkomen in het aanbod, worden het eerst verworven. Daarom verwerven kinderen al snel onregelmatige, maar zeer frequent voorkomende vormen als: ging, liep en kinderen. Zonder woordvormingsregels te kennen, gebruiken ze deze vormen al, omdat ze die zo vaak horen (Vermeer, 2005:35). Een ander vaak gebruikt selectiecriterium is het nut : is het nuttig dit woord te kennen? Wat nuttig is, is afhankelijk van verschillende factoren zoals onderwijsniveau, schoolvak en thema. Paus e.a. (2006:93) verduidelijken het selectiecriterium nut als volgt: 27