Protocol Dyscalculie Versie 2016

Transcriptie

1 Protocol Dyscalculie Versie 2016

2 Inhoud Hoofdstuk 1 Inleiding Blz 3 Hoofdstuk 2 Visie en uitgangspunten Blz 4 Hoofdstuk Rekenwiskundige ontwikkeling van het kind Ontwikkeling rekenwiskundige kennis en vaardigheden Ontwikkeling baby s en peuters Groep 1 en 2 Groep 3 en 4 Groep 5 en 6 Groep 7 en 8 Blz 6 Blz 6 Blz 7 Blz 7 Blz 7 Blz 7 Blz 7 Hoofdstuk 4 Leren rekenen en problemen Blz 8 Hoofdstuk 5 Observeren en analyseren Blz 9 Hoofdstuk 6 Diagnosticeren Blz 11 Hoofdstuk 7 Intern diagnosticeren Blz 13 Hoofdstuk 8 Extern diagnosticeren Blz 14 Hoofdstuk 9 Zorgniveau in fasen Blz 15 Hoofdstuk 10 Stappenplan ERWD Blz Fasen van signalering Blz Diagnostisch stroomschema Blz Interventies Blz Effectieve begeleiding en instructie Blz Dyscalculie Blz Leerling met ernstige en hardnekkige rekenproblemen Blz behandelingsstrategie Blz 22 Hoofdstuk 11 De ouders/verzorgers als partner Blz 22 Hoofdstuk 12 Organisatie- en schoolbeleid Blz 23 Hoofdstuk 13 Bijlagen Blz Sporen van lesgeven 13.2 Handelingsgericht rekenonderzoek OBD Noordwest 13.3 Hulpvragen 13.4 Uitwerking fasen, bijbehorende signalering, diagnostiek en begeleiding 13.5 Behandelingsplan 13.6 Maatregelen en hulpmiddelen fase rood 13.7 Aanpassingen CITO 13.8 Individuele kaart 13.9 Eenvoudige tafelkaart Strategiekaart 2

3 Hoofdstuk 1 : Inleiding Het landelijk protocol ERWD is ontwikkeld voor de integrale aanpak van (Ernstige) RekenWiskundeproblemen en Dyscalculie. Het protocol is tot stand gekomen dankzij een subsidie van het ministerie van OCW in het kader van Passend Onderwijs. Het protocol richt zich op het rekenwiskunde-onderwijs aan alle leerlingen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar in het basisonderwijs, het speciaal basisonderwijs en het speciaal onderwijs. De doelgroep van het protocol bestaat uit degenen die zich direct of indirect met het rekenwiskundeonderwijs bezig houden, zowel binnen de scholen als daaromheen. Het doel van rekenwiskunde-onderwijs is functionele gecijferdheid, afgestemd op de mogelijkheden van iedere individuele leerling. Hierbij gaat het om adequaat handelen in functionele, dagelijkse situaties. Het protocol geeft aanwijzingen om dit doel langs een aantal stappen te bereiken, met name wanneer de rekenwiskundige ontwikkeling van een leerling niet optimaal verloopt. Het protocol biedt een leidraad voor de volgende activiteiten: het ontwikkelen van goed rekenwiskunde-onderwijs; het afstemmen van het onderwijs op de ontwikkeling van leerlingen; het voorkomen van rekenwiskunde-problemen; het gericht begeleiden van leerlingen met rekenwiskunde-problemen en dyscalculie; het ontwikkelen van rekenbeleid; het ontwikkelen van zorgbeleid. Deze samenvatting is een korte weergave van de hoofdstukken waaruit het protocol ERWD is opgebouwd. De samenvatting volgt het protocol op de voet. 3

4 Hoofdstuk 2. Visie en uitgangspunten Het vertrekpunt van het protocol is de onderwijssituatie, waarbinnen passend onderwijs wordt aangeboden. Passend onderwijs is een samenspel tussen leerling, leerstof en leraar. Iedere leerling heeft recht op onderwijs dat goed afgestemd is op zijn mogelijkheden. Problemen bij het leren zijn normaal. Bij de ene leerling verloopt het leren makkelijker dan bij de andere leerling. Naarmate problemen groter worden, moet het onderwijs steeds nauwkeuriger worden afgestemd op de mogelijkheden van de individuele leerling. Passend onderwijs begint bij goed onderwijs. De leraar is de professional. Hij heeft kennis van de ontwikkeling van leerlingen in het algemeen en, in het kader van dit protocol, specifiek van de rekenwiskundige ontwikkeling. De leraar werkt in een team van professionals. Gezamenlijk hebben zij de zorg voor de optimale ontwikkeling van elke individuele leerling van de school. Het protocol ERWD biedt handvatten om het rekenwiskunde-onderwijs zo goed mogelijk af te stemmen op de ontwikkeling van iedere leerling en zoveel mogelijk problemen te voorkomen. De kwaliteit van het rekenwiskunde-onderwijs staat voorop. Kenmerken en mogelijkheden van de individuele leerling die het leren bevorderen of belemmeren spelen hierbij een rol. Daar waar problemen ontstaan, biedt het protocol handvatten voor optimale afstemming van het rekenwiskundeonderwijs op de ontwikkeling van de leerling. Het eerste motto van het protocol is: Waar mogelijk preventie, waar nodig zorg. Vanuit deze visie hanteren wij de volgende uitgangspunten als leidraad. 1. Functionele gecijferdheid. 2. Ontwikkeling van rekenwiskundige concepten als fundament. 3. Ieder kind is anders. 4. Afstemming van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van de leerling. 5. Onderscheid tussen Ernstige rekenwiskunde-problemen en Dyscalculie. 6. Vroegtijdige signalering en onderkenning. 7. Diagnosticerend onderwijzen en handelingsgerichte diagnostiek. 8. Resultaatgerichte begeleiding. 3 De eerste vijf uitgangspunten onderbouwen onze visie op (ernstige) rekenwiskunde-problemen en dyscalculie. De uitgangspunten 6, 7 en 8 vormen de basis voor het handelen in de praktijk. In de praktijk is de grens tussen ernstige rekenwiskunde-problemen en dyscalculie moeilijk te trekken. Alleen met extern diagnostisch onderzoek en vervolgens een periode van intensieve, deskundige begeleiding kan worden vastgesteld of het gaat om ernstige rekenwiskunde-problemen of om dyscalculie. 4

5 In het onderwijs hebben we te maken met gradaties van stagnatie in de rekenwiskundige ontwikkeling van individuele leerlingen. De leerlingen die vooruit lopen op de groep worden in dit protocol buiten beschouwing gelaten. In het protocol gebruiken wij de volgende gradaties: De normale, vrijwel ongestoorde ontwikkeling, waarbij de leerling voldoende baat heeft bij het standaard onderwijsaanbod. Een ontwikkeling met geringe rekenwiskunde-problemen, op te lossenbinnen de school met gerichte begeleiding. Een ontwikkeling met ernstige rekenwiskunde-problemen die in principe op te lossen zijn met intensieve begeleiding binnen de school. Er is sprake van specifieke onderwijsbehoeften. Een ontwikkeling met ernstige en hardnekkige rekenwiskunde-problemen die in principe te begeleiden zijn binnen de school, eventueel met externe ondersteuning. Alleen in dit geval spreken wij van dyscalculie. Het eerste doel van dit protocol is rekenwiskunde-problemen te voorkomen (preventie). Het tweede doel is het bieden van passende en effectieve begeleiding in situaties waar toch problemen ontstaan (interventie). Juist dan is optimale afstemming op de onderwijsbehoeften van de leerling noodzakelijk. Door in het onderwijs de optimale afstemming van het onderwijsaanbod op onderwijsbehoeften van alle leerlingen na te streven, krijgen zowel preventie als interventie een handelingsgericht karakter. Het doel van het protocol is: het bieden van passend rekenwiskunde-onderwijs aan alle leerlingen; het bieden van handreikingen voor de preventie van rekenwiskunde-problemen; het bieden van handreikingen en richtlijnen om problemen in de rekenwiskundige ontwikkeling vroegtijdig te signaleren en te verhelpen; het verhogen van de kwaliteit van de begeleiding van leerlingen met (ernstige) rekenwiskundeproblemen of dyscalculie; iedere leerling te brengen tot een passend, acceptabel niveau van functionele gecijferdheid. 5

6 Hoofdstuk 3. De rekenwiskundige ontwikkeling van het kind Om zicht te krijgen op problemen in de ontwikkeling van kinderen en om aansluitend het onderwijs adequaat af te kunnen stemmen op de onderwijsbehoeften van de leerling, is een eerste vereiste dat leraren weten hoe kinderen zich normaal ontwikkelen op het gebied van (taal en) rekenen. Dit hoofdstuk geeft een globaal beeld van hoe kinderen rekenwiskundige kennis en vaardigheden ontwikkelen als deel van hun totale ontwikkeling. Het hoofdstuk volgt deze ontwikkeling aan de hand van de rekenwiskundige activiteiten die kinderen doen in de voorschoolse periode, de onderbouw, de middenbouw en de bovenbouw van het basisonderwijs. Wij nemen daarbij ruime marges in leeftijd. Wij volgen de ontwikkeling van kinderen in vier leeftijdsfasen en op de vier domeinen van rekenenwiskunde. 3.1 Ontwikkeling rekenwiskundige kennis en vaardigheden De ontwikkeling van rekenwiskundige kennis en vaardigheden verloopt bij de meeste kinderen geleidelijk en vrijwel ongemerkt. Veel kinderen leren min of meer vanzelf. Zij weten en kunnen steeds meer. Zij kunnen vaak achteraf niet meer aangeven wanneer en hoe ze iets hebben geleerd. Ze weten het gewoon Elk kind leert tellen, op tellen en aftrekken en elk kind ontwikkelt begrip van tijd, meten,inhoud en wegen. Sommige mijlpalen zijn voorwaardelijk voor een volgende fase. Optellen is voorwaardelijk voor vermenigvuldigen. De begrippen delen en eerlijk delen zijn voorwaardelijk voor het begrip breuken. De route waarlangs kinderen die begrippen ontwikkelen, de diepgang en het tempo zijn per kind verschillend. Er zijn 4 domeinen: 1 Getallen en Bewerkingen (getallen, getal structuren en eigenschappen van getallen en leren zij hoe zij bewerkingen uitvoeren. 2 verhoudingen ( relaties tussen getallen (bij voorbeeld 24 is de helft van 48. Denk hier ook bij aan breuken (1/3 van de taart) decimalen en procenten) 3 meten en meetkunde (metriek stelsel, geld,, tijd en kalender. Maar ook ruimtelijk inzicht. 4 Verbanden (denk hierbij aan tabellen en grafieken) 6

7 3.2. Ontwikkeling van jonge kinderen : baby s en peuters Baby s en peuters ontwikkeling zich door al hun zintuigen in te zetten. De rol van spel is hier leidend in. Door de ontwikkeling van de woordenschat wordt ook de basis gelegd voor rekenkundige begrippen en handelingen. 3.3 rekenen in groep 1 2 Kleuters doen hetzelfde alleen nu veel bewuster. Ze kunnen al analyseren, tellen,ordenen, combineren, construeren en structureren. *getallen en bewerkingen : patronen worden herkend *verhoudingen: relaties leggen en vergelijken hoeveelheden *meten en meetkunde : verkennen van maten en benoemen. Ruimtelijke constructies *verbanden: relaties leggen tussen ruimtelijke begrippen en zichzelf 3.4 rekenen in groep 3 4 Nog steeds gericht op handelen, maar wel gedetailleerder en selectiever. (m.b.t. waarnemen, analyseren, ordenen en structureren) Verbale ondersteuning (verwoorden) is secundair. *getallen en bewerkingen : verkennen van de basisbewerkingen, getal structuur *verhoudingen: vergelijken (helft, dubbel) *meten en meetkunde : informeel en actief zelf doen *verbanden: kinderen worden bewust van hun omgeving (stationsklok/ verpakkingen) 3.5 rekenen in groep 5 6 Elementaire gecijferdheid wordt ontwikkeld. Handelingen worden gekoppeld aan het formele rekenen.. *getallen en bewerkingen : het kind begrijpt het tientallig stelsel en relatie +/x en -/: *verhoudingen: eenvoudige breuken op concreet handelend niveau / omtrek/opp *meten en meetkunde : standaardmaten en het decimale stelsel *verbanden: kinderen ontdekken dat decimale getallen worden gebruikt bij geld, lengtematen, gewicht, inhoud als bij oppervlaktematen 3.6 rekenen in groep 7 8 Er wordt steeds meer een beroep gedaan op de formele rekenkennis en vaardigheden. Elementaire gecijferdheid wordt nu gekoppeld aan het formele rekensysteem. terwijl de functionele gecijferdheid voortbouwt op het directe (informele) handelen. *getallen en bewerkingen : algoritmes en rekenmachine worden onderdeel van het rekenproces *verhoudingen: schaalberekeningen komen erbij en kinderen leren beredeneren *meten en meetkunde : praktisch uitvoeren en rekenen met maten op papier *verbanden: meerdere rekenvaardigheden en domeinen worden toegepast om tot een oplossing te komen 7

8 Hoofdstuk 4. Leren rekenen en rekenproblemen Goed rekenwiskunde-onderwijs is optimaal afgestemd op de ontwikkeling van de individuele leerling. Elke stap in de ontwikkeling van de leerling bouwt voort op eerder verworven inzichten, kennis en vaardigheden. Het afstemmen van het onderwijs op de ontwikkeling van de leerling maakt leren mogelijk. Onvoldoende of onjuiste afstemming kan leiden tot verstoring in het proces van leren rekenen. In dit hoofdstuk beschrijven wij de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen aan de hand van vier hoofdlijnen binnen alle (sub)domeinen: begripsvorming, ontwikkelen van oplossingsprocedures, vlot leren rekenen flexibel toepassen van kennis en vaardigheden. De ontwikkeling op deze hoofdlijnen verloopt normaal gesproken aaneensluitend. De ene is voorwaardelijk voor de volgende. Als de ontwikkeling op deze vier hoofdlijnen evenwichtig verloopt, is er sprake van een goede doorgaande rekenwiskundige ontwikkeling. Als er in één van deze hoofdlijnen ernstige problemen ontstaan of zelfs stilstand optreedt, kan er stagnatie in de totale rekenwiskundige ontwikkeling van een leerling ontstaan. Per hoofdlijn wordt het volgende aangegeven. Welke ontwikkeling maken leerlingen globaal door? Welke knelpunten kunnen rekenzwakke leerlingen hierbij ervaren? Welke preventieve maatregelen zijn zinvol? Welke aandachtspunten zijn er voor interventie? Inzicht in de vier hoofdlijnen is voorwaarde om de signalen op te kunnen vangen en de begeleiding van rekenzwakke leerlingen toe te spitsen op hetgeen zij nodig hebben. Wij pretenderen niet hierbij volledig te zijn. Leerlingen kunnen ook nog andere dan de genoemde signalen afgeven. Elk kind is anders. De relevante signaleringspunten zijn : a) Problemen met het verlenen van betekenis b) Gebrekkige conceptvorming ( een concrete handeling koppelen aan een formele bewerking) c) Problemen met verwerven van de basisbewerkingen d) Problemen met het leren van tafels e) Problemen met het uitvoeren van complexere bewerkingen (d.a. breuken/procenten) f) Problemen met het verwerven van algoritmes ( m.n. complexe procedures) g) Onbegrepen procedures en losse feitenkennis in de basisvaardigheden h) Problemen met standaardalgoritmes en complexe procedures automatiseren belemmeren het vlot leren rekenen i) Problemen met memoriseren leiden tot het niet goed georganiseerd opslaan van informatie j) Gebrekkige oplossingsprocedures en tekorten in het strategisch denken en handelen 8

9 Hoofdstuk 5. Observeren en analyseren van leerprocessen De rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen valt in de klassensituatie af te lezen aan de rekenwiskundige activiteiten van de leerlingen. Het is dan ook cruciaal in de benadering van dit protocol dat leraren (en andere betrokkenen) het denken en handelen van leerlingen observeren, analyseren en interpreteren. Het protocol biedt twee modellen als handvat: het handelingsmodel en het drieslagmodel. Deze modellen vormen de basis voor het volgen, observeren, analyseren en interpreteren van de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen. Ze bieden aanknopingspunten om te bepalen wanneer en hoe problemen in de ontwikkeling van leerlingen ontstaan. Op basis van de analyses en interpretaties kan de leraar het rekenwiskunde-onderwijs beter afstemmen op de ontwikkeling en de onderwijsbehoeften van leerlingen. Het handelingsmodel Dit is een schematische weergave van de rekenwiskundige ontwikkeling, zoals die geldt voor alle leerlingen. Het model bestaat uit vier handelingsniveaus. (Wat doet het kind) 1. Informeel handelen in werkelijkheidssituaties (doen); 2. Voorstellen concreet (representeren van objecten en werkelijkheidssituaties in concrete afbeeldingen); 3. Voorstellen abstract (representeren van de werkelijkheid aan de hand van denkmodellen); 4. Formeel handelen (formele bewerkingen uitvoeren). Een goede ontwikkeling op de eerste twee handelingsniveaus is voorwaarde voor het handelen en functioneren op de twee hoogste niveaus. Het eerste handelingsniveau is tevens de link met het rekenen in dagelijkse situaties en daardoor de basis voor functionele gecijferdheid. 9

10 Aan de hand van dit model kan de leraar observeren en signaleren, om daarna zijn onderwijs af te stemmen op de handelingsniveaus van de leerlingen. Daarna kan de leerkracht zijn interventies hierop aanpassen Het drieslagmodel Dit is een model voor probleemoplossend handelen.( Welke procedure doorloopt een kind om een contextopdracht op te lossen.) De leerling gaat stapsgewijs van de context naar bewerking (plannen), vandaar naar oplossing (uitvoeren van de bewerking) en van de oplossing terug naar het oorspronkelijke probleem (reflecteren). Het eigenlijke rekenen is slechts een onderdeel van het probleemoplossend handelen, maar meestal wel essentieel voor het resultaat. De leraar het kan inzetten als didactisch model en als model voor observatie en interventie. Bij de didactische toepassing leert hij leerlingen hoe zij met behulp van dit model rekenwiskundige problemen kunnen oplossen. stap 1 :Wat is het probleem? Wat ga je doen om het probleem op te lossen? (Deze vragen leiden tot het plannen van een actie of een bewerking) stap 2: Wat ga je doen? Wat ga je uitrekenen? Wat doe je eerst? (De keuze van uitvoering leidt uiteindelijk tot de oplossing) stap 3 :Wat heb je gedaan? Wat betekent deze oplossing binnen de context waarmee je begon? Heb je de bewerking goed uitgevoerd? Bij observatie en interventie kan de leraar het rekenen van leerlingen bij contexten, maar ook bij kale bewerkingen, systematisch analyseren en, indien nodig, kan hij kan ingrijpen in het leerproces. Het handelingsmodel en het drieslagmodel kunnen beide worden gebruikt in reguliere lessituaties, maar zijn essentieel voor het observeren van leerlingen bij diagnostisch onderzoek. Het handelingsmodel en het drieslagmodel kunnen worden gekoppeld. Tijdens de stappen van het 10

11 probleemoplossend werken kunnen leerlingen hun rekenactiviteiten op verschillende handelingsniveaus uitvoeren. Bij goed onderwijs stemt de leraar het onderwijsaanbod zo goed mogelijk af op de onderwijsbehoeften van de leerling. Als er toch problemen ontstaan kijkt de leraar niet alleen naar onderwijsfactoren maar ook naar kind kenmerken. 7 Hoofdstuk 6. Diagnosticerend onderwijzen In het rekenwiskunde-onderwijs spelen drie variabelen een rol: *1 de rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling, *2 het rekenwiskunde-onderwijs *3 de leraar. Zij vormen de pijlers van dit protocol. Deze pijlers worden in hun onderlinge samenhang beschreven. Elk van de pijlers beïnvloedt de andere. Het protocol zoekt steeds naar de optimale combinatie om de rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen zo goed mogelijk te laten verlopen. Pijler *1. De leerling De rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen wordt in vier fasen onderscheiden. Elke fase heeft een eigen kleurcode die in de afbeelding wordt gebruikt. In de volgorde van fase groen naar fase rood neemt de zorg en dus ook de specifieke afstemming toe. De leerling kan tijdens een bepaalde periode van zijn rekenwiskundige ontwikkeling tot de ene fase behoren en op een ander moment tot een andere fase. De pijltjes in het schema geven aan dat een leerling kan wisselen van de ene fase naar de andere. 11

12 Pijler *2 Goed rekenkundig-onderwijs Goed of passend rekenwiskunde-onderwijs houdt in dat de leraar zijn onderwijsaanbod optimaal afstemt op de rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling en de daaruit voortvloeiende onderwijsbehoeften. Dit betekent een continu proces van observeren, signaleren, analyseren, registreren, interpreteren en daardoor komen tot afstemming op specifieke onderwijsbehoeften. Om die afstemming op de ontwikkeling van de (individuele) leerling te realiseren, zijn zorgvuldige analyses van de vorderingen van de leerling en programmering van onderwijsactiviteiten noodzakelijk. Daardoor kan de leraar differentiatie toepassen, dat wil zeggen dat leerlingen niet allemaal op hetzelfde ogenblik, in hetzelfde tempo, op dezelfde wijze hetzelfde werk doen. Dit is kenmerkend voor diagnosticerend onderwijzen. Het begrip diagnosticerend onderwijzen lijkt uit te gaan van het perspectief van de leraar. De nadruk ligt echter op diagnosticerend, wat betekent dat de leraar zich concentreert op het denken en handelen van de leerling en zijn eigen pedagogisch en didactisch handelen daar zo goed mogelijk op afstemt. Pijler *3. De leraar Wij onderscheiden drie sporen van lesgeven. Deze zijn afhankelijk van de didactische begeleiding die een leraar aan een groep kan geven. Met name de manier waarop de leraar in staat is differentiatie toe te passen is bepalend. De bekwaamheid van de leraar is bepalend voor de mate waarin hij kan differentiëren. Een leraar kan groeien in zijn bekwaamheid. De drie sporen zijn: Spoor 1. De leraar benadert de klas als een homogene groep. Hij kan omgaan met geringe verschillen in de groep. Spoor 2. De leraar differentieert binnen de groep met subgroepen. Spoor 3. De leraar differentieert binnen de groep met subgroepen en individuele leerlingen. Spoor 1 zien wij als de startfase voor beginnende leraren. Spoor 2 zien wij als de basis voor passend onderwijs. Het diagnosticerend Onderwijzen krijgt vorm, waardoor afstemming kan worden gerealiseerd. De leraar kan differentiëren naar subgroepen. Op spoor 3 voert de leraar diagnosticerend onderwijzen verder door om waar nodig tot individuele afstemming te komen. Iedere leraar maakt deel uit van een team. Elk team bestaat uit meer en minder ervaren leraren met verschillende specialismen, bijvoorbeeld rekenen of taal. Binnen een team zijn leraren die goed kunnen differentiëren bij rekenen-wiskunde en andere leraren die daar moeite mee hebben. De school kan het werken zo organiseren dat leraren elkaar ondersteuning bieden. Een leraar kan ook systematisch ondersteuning krijgen van een rekenexpert binnen de school. (zie bijlage 13.1) 12

13 Hoofdstuk 7. Intern diagnostisch onderzoek In dit hoofdstuk beschrijven wij het proces van de diagnostiek binnen de school. Soms kunnen leerlingen geringe problemen ervaren op deelgebieden. De leerlingen gaan dan van fase groen naar fase geel. Er is tijdelijke specifieke ondersteuning nodig. Na verloop van tijd kan het kind weer aan sluiten bij fase groen. Wanneer bij een leerling in fase geel het vermoeden bestaat dat zelfs door gerichte afstemming de gewenste vooruitgang niet wordt geboekt, dan komt de leerling in fase oranje. Bij deze overgang gaan de leraar en de interne rekenexpert in overleg met het team en de ouders/verzorgers over tot een intern diagnostisch onderzoek. Dit onderzoek is diepgaander dan de rekengesprekken die de leraar op spoor 2 of 3 zelf voert in de klas. Wij spreken van diagnostiek als het gaat om: een geplande interventie, met een duidelijke vraagstelling, in een systematisch gesprek met de leerling,9 aan de hand van een weloverwogen selectie van rekenwiskunde-opdrachten, met de bedoeling beter te begrijpen hoe de leerling denkt en rekent. De interne onderzoeker (de interne rekenexpert, IB-er, rekenspecialist supportteam of een leraar op spoor 3) is speciaal opgeleid om dergelijk onderzoek uit te voeren. Hij onderzoekt de (totale) rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling (wat kan hij al?) en de wijze waarop de leerling leert rekenen. Dit doet hij bijvoorbeeld d.m.v. een Handelingsgericht rekenonderzoek. Hierbij neemt de onderzoeker een diagnostisch gesprek af en een kort onderzoek van de vaardigheden. (bijlage 13.2) Hij neemt waar dat er mogelijk ook kindkenmerken een rol spelen. Een of meer diagnostische gesprekken met een individuele leerling leiden tot een onderwijskundig rapport. Dit biedt het vertrekpunt om de afstemming voor deze leerling verder te verfijnen naar zijn specifieke onderwijsbehoeften. De interne rekenexpert stelt samen met de leraar een individueel handelingsplan voor de begeleiding van deze leerling. Dit plan bevat ontwikkeldoelen op korte en langere termijn. In het gunstige geval zijn de maatregelen afdoende en komt het ontwikkelingsproces weer op gang. De leerling gaat terug naar fase geel. 13

14 De leerling gaat naar fase rood als blijkt dat de rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling dreigt vast te lopen of te stagneren. Externe deskundige hulp is noodzakelijk. De leerling krijgt een verwijzing voor extern diagnostisch onderzoek. (zie hoofdstuk 8) Hoofdstuk 8. Extern diagnostisch onderzoek In dit hoofdstuk gaan wij in op fase rood, die begint met inroepen van externe diagnostiek. De school heeft de grenzen bereikt van haar eigen mogelijkheden het onderwijs op de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling af te stemmen. Er is meer specialistische diagnostische kennis nodig om te onderzoeken welke factoren de ontwikkeling van de leerling belemmeren. Vanuit die diagnose wordt bepaald welke intensieve begeleiding zorgvuldig afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling noodzakelijk is. Deze vorm van onderzoek is de competentie van een externe onderzoeker, die hiervoor is opgeleid en geregistreerd. Hij is zelf tevens rekenexpert of werkt nauw samen met een rekenexpert. De ouders/verzorgers melden de leerling aan voor een extern onderzoek en dragen de financiële verantwoordelijkheid. De school verleent medewerking door het aandragen van een verslag van de maatregelen die zij heeft getroffen. Zij vermeldt tevens de hulpvragen van de school, van de ouders/verzorgers en van de leerling, of hun gezamenlijke hulpvraag. De school beschrijft de specifieke hulp die geboden is aan de leerling en de bereikte resultaten daarvan. (zie bijlage 13.3) De opbrengsten van de externe diagnostiek zijn uiteindelijk: 1. Een beeld van de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling binnen de vier domeinen van rekenen-wiskunde. 2. Een beschrijving van het perspectief op lange termijn (koersbepaling). 3. Handelingsadviezen en concrete aanknopingspunten voor de begeleiding. De externe onderzoeker schrijft een inhoudelijk verslag van zijn onderzoek met een handelingsadvies voor de begeleiding van de leerling. Indien van toepassing geeft de onderzoeker een ERWDindicatie voor de leerling af. De leerling houdt gedurende een half jaar intensieve, individuele begeleiding. De verantwoordelijkheid het handelingsadvies voor de intensieve begeleiding optimaal uit te voeren ligt bij de school. Na een periode van maximaal een half jaar vindt de evaluatie plaats en worden afspraken gemaakt voor vervolg. Bij een goede, intensieve begeleiding, eventueel met externe ondersteuning, en bij aantoonbaar effect heeft de leerling zicht op terugkeer in fase oranje. Blijkt echter dat de ernstige problemen hardnekkig blijven en dat de leerling aantoonbaar (methodegebonden toetsen en LOVS) niet of onvoldoende vooruit gaat, dan kan de externe onderzoeker een dyscalculieverklaring verlenen. Deze verklaring is geldig voor de hele verdere schoolcarrière van de leerling. Bij deze verklaring geeft de externe onderzoeker aan welke faciliteiten en begeleiding de leerling nodig heeft. Deze verklaring kan in principe alleen worden afgegeven voor leerlingen vanaf groep 6 en met voldoende intelligentie. Bij jonge kinderen wordt tot aan eind groep 5 alleen een ERWDindicatie afgegeven. 14

15 Hoofdstuk 9. Zorgniveau is fasen Dit hoofdstuk beschrijft aspecten van een goede begeleiding van leerlingen in de fasen geel, oranje en rood. Wij kiezen voor de term begeleiding en handelingsplan om duidelijk te maken dat het niet gaat om de leerling te behandelen. Het behandelplan is bedoeld voor de leraar om het onderwijs (de begeleiding) zo goed mogelijk te kunnen afstemmen op de specifieke onderwijsbehoeften van de individuele leerling. Een goede begeleiding bestaat uit samenwerking met alle betrokkenen. De organisatie, planning en uitvoering van de begeleiding zijn beschreven in het zorgbeleid. De begeleiding wordt ingepland in het model: groepsplan, werken met subgroepen, met daarbinnen individuele accenten. De begeleiding van leerlingen in fase geel vindt plaats in subgroepen. Voor de afstemming van de begeleiding van leerlingen in de fasen oranje en rood worden individuele momenten gecreëerd. De begeleiding wordt in principe uitgevoerd door de leraar met ondersteuning van de interne rekenexpert. De begeleiding vindt zo veel mogelijk plaats binnen de eigen groep. Soms kan een deel van de individuele begeleiding ook buiten de groep worden uitgevoerd. Het streven is dat de leerling een vloeiende overgang ervaart tussen de inhoud en de aanpak van de begeleiding en van de activiteiten in de groep. Dit vereist een goede afstemming van inhoud en didactiek tussen alle betrokkenen. De begeleiding gaat uit van actieve betrokkenheid van de leerling. Het groepsonderwijs wordt inhoudelijk uitgebreid en versterkt met elementen uit de begeleiding. Dat kan ook een positieve uitwerking hebben op de andere leerlingen in de (sub)groep. 11 Voor de leerlingen in de fasen oranje en rood wordt een individueel behandelplan opgesteld op basis van het extern diagnostisch onderzoek. (dit is nader uitgewerkt in hoofdstuk 10) En is opgenomen in het OPP in overleg met de ouders. Dit plan beschrijft waaruit de begeleiding van de individuele leerling moet bestaan. De interne rekenexpert en de groepsleraar stellen op basis hiervan een handelingsplan op. Dit omvat de volgende componenten: doelen op lange en korte termijn; inhoud; werkwijze; uitvoering (planning en organisatie); evaluatie. 15

16 Hoofdstuk 10. Stappenplan protocol ERWD 10.1 fasen van signalering, Aan de hand van een actiepuntenlijst kan de school verantwoord beslissingen nemen over opzet en uitvoering van haar beleid voor de begeleiding van leerlingen in alle fasen van rekenwiskundige ontwikkeling. Het overzicht aan het eind van deze samenvatting laat zien hoe de fasen en de sporen in elkaar grijpen bij signalering, diagnostiek en begeleiding. Stap 1 Vaststellen reken- en zorgbeleid in ondersteuningsplan en- profiel Stap 2 Analyseren en diagnosticeren van leerlingvolgsysteem in groepsplan Stap 3 Vroegtijdig signaleren en preventie in groepsbespreking Stap 4 fase groen volgt primair rekenwiskundige ontwikkeling Stap 5 fase geel subgroepen Stap 6 fase oranje individuele begeleiding met intern onderzoek start OPP Stap 7 fase rood extern onderzoek als na half jaar oranje vorderingen gering zijn. Of de rekenwiskundige ontwikkeling dreigt te stagneren Stap 8 fase rood uitvoering extern onderzoek Stap 9 fase rood begeleiden en evaluatie van begeleiding. Stap 10 a fase oranje geleidelijke vooruitgang, geen dyscalculie verklaring maar wel intensieve begeleiding Stap 10 b fase rood geen of nauwelijks aantoonbare vooruitgang : een dyscalculieverklaring Stap 11 overdracht VO *afbeelding ook als bijlage

17 10.2 diagnostisch stroomschema Tijdelijk extra ondersteuning op een enkel onderdeel heeft voldoende geholpen Een half jaar ondersteuning op één of meerdere domeinen heeft voldoende geholpen Tijdelijk extra ondersteuning op een enkel onderdeel heeft onvoldoende geholpen Een half jaar ondersteuning op één of meerdere domeinen heeft onvoldoende geholpen Verzamel gegevens op basis van de criteria voor fase rood hoofdstuk 10.2 Hardnekkigheid is onvoldoende aangetoond - Behandelplan voor gerichte hulp in de klas Hardnekkigheid is voldoende aangetoond - behandelplan voor gerichte hulp in de klas - intern diagnostisch onderzoek (vanaf groep 5) Kind heeft voldoende baat bij de gerichte aanpak Uitvoeren behandelplan en intern diagnostisch onderzoek Kind heeft onvoldoende baat bij de gerichte aanpak Kind krijgt aangepaste lesstof (criteria 10.2) Ouders worden verwezen voor extern diagnostisch onderzoek (voor eigen kosten) School verleent medewerking

18 10.3 interventies Signalering Fase criteria Actie uitvoerder betrokkenen Groep 1 en 2 Moeite met aanleren van één of meer domeinen van de voorwaardelijke rekenkennis Groep 3 en 4 IQ > 70, maar 3x V score in opeenvolgende toetsen CITO Groep 3 t/m 5 Groep 3 t/m 5 Plusleerling, maar onderpresteerder Gedragsprobleem dat prestaties beïnvloedt IQ > 70, maar 3 x IV score in opeenvolgende toetsen CITO Ernstige problemen op bepaalde domeinen -Verlengde instructie in de groep gericht op hiaten in een domein. -Diagnostisch gesprek Start Behandelplan gericht op verlengde instructie en methode volgend -Verlengde instructie in de groep gedurende een half jaar en gericht op hiaten -Diagnostisch gesprek IQ 70 -Verlengde instructie in de groep methode volgend -aangepast lesaanbod bij <1F Leerkracht Leerkracht voert plan uit Leerkracht Leerkracht Eind groep 5 wordt vastgelegd of de interventies voldoende hebben geholpen en wat de vervolgstappen zijn Groep 6 t/m 8 Gedragsprobleem dat prestaties beïnvloedt Methode volgend met groep Methode volgend met groep m.b.v. routeboekje 1F en/of differentiatie -IB-er of leerkracht spoor 3 of rekenspecialist neemt HGO af -IB-er en Leerkracht stellen plan op/bij -Leerkracht voert uit in de klas (begeleide inoefening) Leerkracht Ouders Leerkracht IB-er Ouders Leerkracht Ouders Leerkracht Ouders IB-er Leerkracht / IB-er / Ouders (medewerker SWV/Supportteam rekenspecialist)

19 Plusleerling, maar onderpresteerder Methode volgend met groep m.b.v. routeboekje 1F Methode volgend met groep d.m.v. compacten en verrijken of routeboekje 1S+ Extern onderzoek -IB-er en Leerkracht stellen plan op/bij -Leerkracht voert uit in de klas (verkorte en/of pre-instructie) Leerkracht / IB-er / Ouders (medewerker SWV/Supportteam HB-specialist) IQ 70 IQ > 70, maar 3x V score in opeenvolgende toetsen CITO Achterstand van 1 ½ jaar Eigen leerlijn vanaf groep 6 uitgewerkt in behandelplan Extern onderzoek -IB-er en Leerkracht stellen plan op/bij -Leerkracht voert uit in de klas (verlengde instructie) Leerkracht / IB-er / Ouders (medewerker SWV/Supportteam rekenspecialist) Groep 6 t/m 8 Ernstige rekenproblemen op bepaalde domeinen IQ 70 >, maar 3 x IV score in opeenvolgende toetsen Verlengde instructie in de groep gedurende een jaar Leerkracht Leerkracht Ouders IB-er 19

20 10.4 Effectieve begeleiding en instructie Voor het begeleiden van kinderen met rekenproblemen maken we een onderscheid tussen kinderen met een dyscalculieverklaring en kinderen die daar niet voor in aanmerking komen, omdat ze niet voldoen aan de gestelde criteria Dyscalculie* Als een deskundige bij een leerling dyscalculie vaststelt, wordt er naast het deskundigenrapport meestal ook een dyscalculieverklaring afgegeven. In de dyscalculieverklaring staat welke hulp en voorzieningen de deskundige adviseert. Een dyscalculieverklaring mag alleen worden afgegeven door een daartoe bevoegde deskundige. In de verklaring wordt aangegeven bij welke aanpassingen en maatregelen het kind in de klas gebaat is. Deze maatregelen zijn niet standaard, maar zijn afhankelijk van de specifieke moeilijkheden die het betreffende kind met rekenen ondervindt. (zie hoofdstuk 8) Hierbij kan onderscheid worden gemaakt in: remediërende hulp (bijvoorbeeld externe remedial teaching) compenserende maatregelen (bijvoorbeeld een rekenmachine mogen gebruiken om de som uit te rekenen; het doel wordt daarmee bereikt) zie bijlage : 13.6 dispenserende maatregelen (vrijgesteld zijn om toch een gelijkwaardig doel te behalen) zie bijlage : 13.7 en 13.8 Kinderen met dyscalculie vinden het vaak lastig om verschillende oplossingsstrategieën te gebruiken. Ze blijven vaak een methode gebruiken die eerder succesvol is gebleken, maar niet in elke situatie te gebruiken is. Ze blijven bijvoorbeeld rekenen op de vingers, ook wanneer het om te grote getallen gaat. Bij de behandeling van dyscalculie is het erg belangrijk dat hier aandacht aan wordt besteed. Het is belangrijk dat ze uiteindelijk gebruik leren maken van verschillende strategieën en hier ook tussen leren omschakelen. Bied alleen een volgende strategie aan als de eerste wordt beheerst. En kies daarbij voor een strategie die (zo mogelijk) in alle gevallen toepasbaar is! Denk hierbij bijvoorbeeld aan: o Sommen tot 20 : doortellen o Sommen tot 100 : eerst tienen dan lossen o Sommen boven 100 : onder elkaar o Gebruik eenvoudige tafelkaart en opzoekboekjes *Uit: Masterplan dyscalculie

21 leerling met ernstige en hardnekkige rekenproblemen* Wanneer de deskundige onvoldoende onderbouwing ziet in het vermoeden van dyscalculie en het kind niet in aanmerking komt voor een verklaring, wordt het zorgteam ingeschakeld voor advies over de mogelijke vervolgstappen. De leerling wordt terugverwezen naar de school. Ook deze leerling heeft baat bij dezelfde aanpak - 1 oplossingsstrategie - Compenserende maatregelen - Dispenserende maatregelen - Maar ook extra aandacht voor werkhouding en motivatie** Voorbeeld opzoekboekje Braams Voor het kiezen van de juiste maatregelen is er een aparte lijst waar kan worden aangegeven wat er wordt ingezet aan ondersteuning. (bijlage 13.8) Tevens wordt er een behandelplan opgesteld in overleg met de ouders. *uit : Aan de slag met rekenproblemen M v Oostendorp 2014 ** uit : Tien vragen over compenserende en dispenserende maatregelen in het basisonderwijs Lief Nauwelaerts

22 Behandelstrategie Zodra een kind in fase oranje zit wordt er gestart met een Handelingsgericht onderzoek. Een handelingsgericht onderzoek (HGO) wordt afgenomen door de IB-er of een rekenspecialist (medewerker SWV/Supportteam of interne deskundige) De resultaten worden opgenomen in een kort individueel handelingsplan. Komt het kind in fase rood zit of heeft hij/zij een dyscalculieverklaring dan wordt er een uitgebreid behandelplan opgemaakt. (bijlage 13.5). De eerste stap is het in kaart brengen van welke onderdelen al wel beheerst worden en welke niet. In het behandelplan wordt vastgelegd wat het plan van aanpak is voor een bepaalde periode en wat het te verwachten eindniveau is van het kind. Er kan een begin worden met gemaakt met een groeidocument en een OPP. Hierin wordt vastgelegd wat de volledige leerontwikkeling is geweest van het kind en wat het te verwachten uitstroomprofiel is. Hoofdstuk 11. De ouders/verzorgers als partners Uitgangspunt is dat de school de ouders/verzorgers ziet als partners. De school en de ouders/verzorgers werken samen en vullen elkaar aan. Zij hebben daarbij verschillende verantwoordelijkheden. De ouders/verzorgers en de school streven in alle situaties naar een optimale samenwerking. In het algemeen kan worden gesteld dat ouders het op prijs stellen tijdig geïnformeerd te willen worden. Bijvoorbeeld door het bespreken van toetsuitslagen. en het afstemmen op onderwijsbehoeften tijdens de rekenlessen. Zodra kinderen in de oranje fase komen bestaat ook de mogelijkheid dat er een individueel handelingsplan wordt opgesteld samen met de ouders. 22

23 Hoofdstuk 12. Schoolbeleid en organisatie Versterking van de kwaliteit van het rekenwiskunde-onderwijs kan niet los worden gezien van het totale beleid van een school. Daarom besteden wij aandacht aan het kader waarin de in dit protocol beschreven kwaliteitsimpuls een plek krijgt in de school. Door middel van het Opbrengstgericht Werken en het Handelingsgericht Werken stemmen wij het handelen af op de ondersteuningsbehoeften van het kind. Deze cyclus is een hulpmiddel om de zorg op groepsniveau en individueel concreet te maken. Op groepsniveau benoemt de leerkracht de onderwijsbehoeften van de leerlingen in zijn groep in een groepsplan. De leerkracht doet dit ook op individueel niveau voor de leerlingen die extra begeleiding nodig hebben. Deze cyclus kent vier fasen: 1. Signaleren. Onder andere het signaleren van leerlingen die extra begeleiding nodig hebben. (januari en juni) 2. Analyseren. Hieronder valt het benoemen van de onderwijsbehoeften van de leerlingen. (januari/februari en juni/juli) 3. Plannen. De leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften clusteren en een groepsplan opstellen.(januari/februari en juli/augustus) 4. Realiseren. Het groepsplan in de praktijk uitvoeren (februari-juni en augustus-januari) In principe volgen alle leerlingen het standaard programma en is het streven van de school dat het kind uitstroomt op een niveau van 1F/1S. Als blijkt dat door meerdere factoren dit niet gehaald kan worden kan er starten een behandelplan op zodra een kind 3 keer een niveau V score heeft behaald. Ons uitgangspunt is dat kinderen t/m groep 5 meedoen aan de basisstof, tenzij er sprake is van één van de volgende criteria: Leerling heeft een IQ van <70 Leerling heeft een IQ 70 en al 3 keer een V of V- score gehaald op de CITO toets Leerling kan meer aan maar is een onderpresteerder Als eind groep 5 blijkt dat het kind aan één van deze criteria voldoet, dan kan er gekozen voor een andere aanpak. Optie 1 : leerling vervolgt methode en krijgt extra ondersteuning in de groep Optie 2 : leerling vervolgt methode er werkt volgens het routeboekje (1Fof 1S+) Optie 3 : leerling krijgt maatwerk aangeboden volgens een eigen leerlijn (waarbij waarschijnlijk het te verwachten uitstroomprofiel <1F is) 23

24 Bijlage Sporen van lesgeven 12.2 Handelingsgericht rekenonderzoek OBD Noordwest 12.3 Hulpvragen 12.4 Uitwerking fasen, bijbehorende signalering, diagnostiek en begeleiding 12.5 Behandelingsplan 12.6 Maatregelen en hulpmiddelen fase rood 12.7 Aanpassingen CITO 12.8 Individuele kaart 12.9 Eenvoudige tafelkaart Strategiekaart 24

25 Bijlage

26 Bijlage 12.2 HANDELINGSGERICHT REKENONDERZOEK Bij het handelingsgericht rekenonderzoek maken wij gebruik van een door de OBD Noordwest ontwikkelde onderzoeksmap. Deze onderzoeksmap is vernieuwd met handreikingen vanuit het protocol ERWD en de Digilijn Rekenen (SLO). Het protocol ERWD is leidend in de achtereenvolgende fasen richting mogelijke dyscalculie. Met Digilijn Rekenen krijgt men een helder overzicht van de leerlijnen en de cruciale leerstappen daarbinnen. Aan de rekenonderzoeksmap zijn peilingsspellen en onderzoeksactiviteiten toegevoegd voor de onderbouw. Deze bevatten heldere observatiepunten en kunt u eenvoudig inzetten. Aan de orde komen de volgende onderwerpen: Diagnostisch gesprek aan de hand van vragenlijsten Observatie van werkgedrag en werkhouding Observatie van strategieën Emotionele aspecten Rekengebied 0 tot 20 Rekengebied tot 100 Rekengebied tafels en vermenigvuldiging 26

27 12.3 Hulpvragen 27

28 12.4 overzicht fasen, bijbehorende signalering, diagnostiek en begeleiding 28

29 12.5 behandelingsplan naam : datum: Signalering aankruisen wat van toepassing is IQ 70 Plusleerlingen maar onderpresteerder Fase oranje, 3 keer IV score Fase rood, 3 keer V score Groep Toets Toets datum Ruwe Score V.S. Niveau I -V Fase kleur Handelingsgericht onderzoek Verslag Diagnostisch gesprek Verslag vragenlijsten Observatie werkgedrag Observatie werkhouding Observatie strategieën Emotionele aspecten Rekenen tot 20 Rekenen tot 100 Tafels en vermenigvuldiging Werkt uit aankruisen wat van toepassing is Methode (eindniveau 1F/1S) Methode met routeboekje (eindniveau 1F) Eigen leerlijn ( eindniveau < 1f) Methode met routeboekje + verrijkingsstof (1S/1S+) 29

30 Plan van Aanpak Periode Doel(en) Aantal weken Tijd Door wie organisatievorm Aanpak (naam methodieken, korte omschrijving activiteiten, verder verwijzen naar handelingsplan/groepsplan). Is er thuis extra geoefend? Zo ja, wat is er gedaan? Stimulerende factoren Belemmerende factoren onderwijsbehoeften 30

31 12.6 Maatregelen en hulpmiddelen De leerling maakt gebruik van de volgende hulpmiddelen Uit : aan de slag met rekenproblemen: van Marije van Oostendorp 2014 Centrum van Leerlingbegeleiding (aankruisen wat van toepassing is) Basismateriaal (bij voorkeur standaard in hun kastje) Multibase Arithmatic Blocks ( MAB-materiaal) Speelgeld Pionnen Meetlint Liniaal Getalkaarten (met enen, tienen, honderden en duizenden) Aanvullend materiaal Gouden materiaal (Montessorimateriaal) losse kralen, staafjes van 10 etc. Cuisenaire staafjes Kralenketting Rekenrek Honderdbord met fiches Eierdozen Flitskaarten Tafelkaart Rekenmachine (vanaf groep 7) Stimulerende maatregelen De leerling wordt aangemoedigd om veel tijd te nemen om de som op te lossen, ook al betekent dat de leerling dan niet alles af krijgt De leerling wordt gemotiveerd om eerst een tekening te maken De leerling wordt gemotiveerd om bij elke opgave een + en een som te maken Indien de leerling een toets vroeger wil inleveren moet hij/zij dit opnieuw nalezen. De leerling wordt sterk aangemoedigd en gemotiveerd en krijgt de gelegenheid de beleving van zijn problematiek in de klas bespreekbaar te stellen indien hij/zij dit wenst. Compenserende maatregelen De leerkracht geeft duidelijk aan als er van strategie verandert moet worden (bijv. door plussommen rood te maken en minsommen blauw) De leerling werkt met voorgedrukte, aan het niveau aangepaste werkbladen De leerkracht geeft de opgaven op papier, dus niet enkel gedicteerd of op het bord geschreven. De leerling mag tussenuitkomsten noteren, eventueel op een kladblad. De leerling mag bijkomende vragen stellen. De leerkracht kondigt herhalingstoetsen (ruim) op voorhand aan om onnodige spanningen te vermijden. De leerling krijgt meer tijd om toetsen en taken op te lossen. 31

32 Bij grotere leerinhouden krijgt de leerling een simulatietoets. De leerling heeft een speciaal opzoekboekje met rekenstrategieën (bijv. Braams partners) De leerling zit best vooraan omdat hij zo minder afleidingsprikkels krijgt en ook door de leerkracht zelf sneller kan worden bijgestuurd. De leerkracht leest de vragen van een toets voor, ook bij multiple choice. De leerkracht kijkt regelmatig de notities van de leerling na. De leerling maakt een groene kaart met zijn/haar eigen struikelblokken. Deze kaart toont hij op geregelde tijdstippen aan zijn/haar leerkracht. De leerkracht ondervraagt de leerling mondeling bij uitval. De leerling mag in samenspraak met de vakleerkracht een zakrekenmachine gebruiken wanneer hij/zij berekeningen moet maken. De leerling mag oplossingsschema s gebruiken. (bijv stappenplan) De leerling mag taken, toetsen mondeling toelichten om uit te leggen hoe het resultaat bereikt werd. Remediërende maatregelen De leerkracht helpt de leerling bij het zoeken naar verbanden en inzichten. De leerkracht helpt bij het opsplitsen van de leerstof in deeltaken en deelhandelingen. De leerkracht helpt de leerling bij het maken van een ondersteunende tekening Bij zwakke resultaten krijgt de leerling bijkomende oefeningen en oplossingen om de leerling de juiste volgorde van de stappen te helpen automatiseren. De leerling krijgt oefeningen vooral gericht op automatisering. De leerkracht doet handelingen voor op het werkblad van de leerling met materiaal van de leerling (niet enkel aan het bord). Dispenserende maatregelen De leerling wordt vrijgesteld van hoofdrekenen. De leerling maakt geen onvoorbereide oefeningen aan het bord. De leerling krijgt waar nodig een korter, geen gemakkelijker, toets De leerling krijgt een speciale toets van het CITO De leerling moet niet alle oefeningen maken maar enkel de basisoefeningen. (Maak een onderscheid in extra oefeningen en verdieping). Voor de methodetoets begint, spreekt de leerling met de leerkracht af welke oefeningen wel en niet gemaakt moeten worden. Voor de CITO toets begint, spreekt de leerling met de leerkracht af welke oefeningen wel en niet gemaakt moeten worden. De leerling maakt gebruik van een kladblaadje bij de onderdelen waarbij het uitdrukkelijk wordt verboden 32

33 12.7 aanpassingen CITO 33

34 34

35 12.8 individuele kaart naam : groep Toets VS Nive au Zorgniveau (Fase kleur) Ondersteu ningsroute Wat is het lesaanbod (methode + leerjaar) CITO CITO CITO Protocol ERWD Stap Methode Routeboekje compacten / verrijken 1S/1S + Methode 1F/1S Methode Routeboekje 1F Eigen leerlijn <1F

36 12.9 stappenplan rekenstrategie Stappenplan rekenen stap Som Wat doe ik Stap 1 Stap 2 Ik wil een boek kopen van 80 euro. Ik heb al 15 euro gespaard. Hoeveel moet ik nog? Ik lees de som en zet een streep onder de getallen Ik maak een tekening Stap = 95 Ik maak een + en een som (ik begin met het grootste getal) 80-15= 65 Stap 4 Ik moet nog sparen 65 euro Ik kies een antwoord

37 12.10 eenvoudige tafelkaarten

38 Protocol Dyscalculie OPO IJmond 16 maart