Uitgegeven door Steunpunt NT2, Blijde-Inkomststraat 7, B-3000 Leuven, ,

Transcriptie

1 Inleiding

2 COLOFON Ontwikkeling Sara Gysen Griet Ramaut Mie Sterckx Met medewerking van Jos Cré Roelien Linthorst Walter Magez Kris Van den Branden Met dank aan alle anderstalige nieuwkomers, onthaalleerkrachten en directies die met plezier meewerkten aan de proefafnames van de TASAN en alle leden van de resonansgroep Lay-out Riet Theys Illustraties Jacques Debroux Foto omslag Bram Bosteels (met dank aan de Toren van Babel) Excel-programma met dank aan Erika De Geest Uitgegeven door Steunpunt NT2, Blijde-Inkomststraat 7, B-3000 Leuven, , Steunpunt NT2/Centrum voor Taal en Migratie, Leuven, 2003 ISBN: Niets uit deze uitgave mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, computersoftware of op welke wijze dan ook. Het is de scholen en centra die deze uitgave hebben aangekocht, toegestaan om de kopieerbladen zonder voorafgaande toestemming te vermenigvuldigen voor gebruik binnen de eigen school of het eigen centrum

3 INHOUD Voorwoord Inleiding 1. Uitgangspunten bij de TASAN 2. Functies van de TASAN 3. De TASAN: niet te verwarren met de TAS 4. Toetsopzet 5. Gebruik van de TASAN resultaten 6. Meer achtergrond bij de TASAN 7. Bibliografie Instructies Instructies voor de toetsafnemer versie 1 1. Praktische wenken bij de toetsafname 2. Inleiding bij de toetsafname 3. Instructies bij de verschillende toetsonderdelen Instructies voor de toetsafnemer versie 2 1. Praktische wenken bij de toetsafname 2. Inleiding bij de toetsafname 3. Instructies bij de verschillende toetsonderdelen Toetsbladen Toetsbladen versie 1 Toetsbladen versie 2 Sleutels Inleiding Versie 1 1. Scoresleutels en beoordelingsmodellen 2. Scorebladen 3. Rapport Versie 2 1. Scoresleutels en beoordelingsmodellen 2. Scorebladen 3. Rapport Checklist voor kwalitatieve beoordeling van de schrijftoetsen Vervolgschool Achtergrond en tips voor leerkrachten en directies in de vervolgschool bij de opvang van exonthaalklassers 1. Algemeen 2. Een krachtige leeromgeving in de klas 3. Specifieke ondersteuningstips bij de TASAN 4. Verdere aandachtspunten 5. Verder lezen

4 VOORWOORD We zijn blij dat de TASAN, na twee jaar van ontwikkelen, uitproberen en herwerken zijn definitieve weg naar alle betrokkenen in het onderwijsveld heeft gevonden. De Toets Aanvang Secundair onderwijs Anderstalige Nieuwkomers, kortweg TASAN, is ontwikkeld op het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal/ Centrum voor Taal en Migratie (K.U.Leuven). Het is een instrument om de taalvaardigheid te meten van anderstalige nieuwkomers die na het onthaalonderwijs doorstromen naar de eerste graad secundair onderwijs. De toets is niet te verwarren met de Toets Aanvang Secundair onderwijs (TAS) die bedoeld is voor leerlingen die vanuit het regulier lager onderwijs doorstromen naar de middelbare school. De TASAN is niet alleen een toets, maar is ook bedoeld als een werkinstrument voor de reguliere leerkrachten in de vervolgscholen die de ex-onthaalklassers opvangen. Op die manier trachten wij tegemoet te komen aan de vragen en problemen die vaak opduiken bij de doorstroming van de exonthaalklassers naar het regulier secundair onderwijs. In de map van de TASAN zijn verschillende onderdelen te vinden. Voor de onthaalleerkrachten zijn er de, de instructies voor de toetsafnemer, de toetsbladen voor de leerlingen en de sleutels, inclusief scorebladen en rapport. We raden je aan om vooraf de door te nemen omdat hierin concrete aanwijzingen staan voor de afname. Voor de vervolgscholen zijn er tips voorzien voor de ondersteuning van ex-onthaalklassers die na het onthaaljaar doorstromen naar een reguliere klas. Het is de bedoeling dat de onthaalscholen dit deel voor de vervolgscholen kopiëren en aan hen bezorgen, samen met het rapport. Een aantal van deze tips zijn ook nuttig voor de onthaalleerkrachten, zeker bij meer gevorderde nieuwkomers. Ook al ligt de toets nu in een nieuw kleedje voor u, de TASAN is inmiddels bij veel onderwijsmensen een begrip geworden door het vele werk dat eraan is voorafgegaan. Hierbij willen wij in eerste instantie een pluim op de hoed steken van de vele onthaalscholen en reguliere scholen die met veel enthousiasme hebben deelgenomen aan de proefafnames van de toets en vooral op die van de anderstalige nieuwkomers, die zich bij de proefafnames tot het uiterste inspanden om de toets tot een goed einde te brengen. Verder willen wij zeer veel mensen bedanken voor hun waardevolle bijdrage aan de TASAN: onze trouwe leden van de stuurgroep voor hun kritische commentaren, de bereidwillige leerkrachten, coördinatoren en begeleiders voor hun waardevolle feedback in de resonansgroep, de collega s die geholpen hebben bij de afnames of het manuscript hebben nagelezen, de collega s die de lay-out verzorgden en de nodige praktische ondersteuning boden bij de TASAN. We wensen je alvast veel succes met de TASAN. Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers Steunpunt NT2

5 INLEIDING 1. Uitgangspunten bij de TASAN 1.1. Doorstroming naar regulier onderwijs als grootste knelpunt Meer dan een toetsinstrument voor onthaalleerkrachten Voor 12-tot 16-jarigen Functies van de TASAN 2.1. TASAN als peiler van schoolse taalvaardigheid TASAN als uitstroomtoets voor de onthaalklas TASAN als signaaltoets voor onthaalleerkracht TASAN als diagnose-instrument voor de vervolgschool De TASAN: niet te verwarren met de TAS 4. Toetsopzet 4.1. Twee versies Toetsinhoud Gebruik van de TASAN resultaten 5.1. Een ruim beoordelingsproces Vangnet op de vervolgschool Advies rond doorstroming Interpretatie van de TASAN-resultaten Meer achtergrond bij de TASAN 6.1. Kwaliteit Pretesting Verzamelen van referentiepunten Bibliografie

6 INLEIDING 1. UITGANGSPUNTEN BIJ DE TASAN In Vlaanderen krijgen 12- tot 18-jarige anderstalige nieuwkomers de kans om gedurende één jaar onthaalonderwijs te volgen. Doel van het onthaalonderwijs is om de anderstalige nieuwkomers zo goed mogelijk voor te bereiden op de instroom in het regulier onderwijs. De nadruk ligt daarbij op taalverwerving: de meeste lestijden in de onthaalklas worden besteed aan onderwijs in taalvaardigheid Nederlands (zie omzendbrief 1 ). Daarbij gaat de aandacht vooral uit naar taalvaardigheid die nodig is om in een schoolse context te kunnen functioneren, d.w.z. om de lessen in een reguliere klas te kunnen volgen en om zelfredzaam te worden in en buiten de klasmuren. één jaar is vaak te kort ook werkinstrument voor leerkrachten van de vervolgschool minimum 7 maanden onthaalonderwijs niet voor DOORSTROMING NAAR REGULIER ONDERWIJS ALS GROOTSTE KNELPUNT Eén van de grote knelpunten in het onthaalonderwijs is de kloof tussen de onthaalklas en de doorstroomklassen. Hoe hard er in een onthaalklas ook gewerkt wordt, op één jaar tijd anderstalige nieuwkomers een perfect afgeronde inhaalbeweging laten maken is in feite niet realistisch. Sommige leerlingen slagen daar wonderwel in, maar vaak gaat het bij dergelijke succesverhalen om leerlingen die vooraf al de beste slaagkansen hadden, doordat zij kunnen terugvallen op o.a. een stabiele gezinssituatie en/of een zeer degelijke vooropleiding. Veel moeilijker is het voor de middenmoot van anderstalige nieuwkomers die een grotere achterstand in te halen hebben omwille van allerlei factoren zoals een beperkte of zelfs ontbrekende schoolse voorgeschiedenis, grote taal- en cultuurverschillen, traumatische ervaringen of een onstabiel heden. Voor deze leerlingen volstaat een intense begeleiding van één jaar niet, zeker niet als men hen ook de kans wil geven om in een ASO, KSO of TSO door te stromen. Maar ook doorstroming in BSO of zelfs BuSO ligt soms nog moeilijk. De kloof tussen wat de leerlingen aan bagage meebrengen en wat van hen verwacht wordt, is vaak te groot MEER DAN EEN TOETSINSTRUMENT VOOR ONTHAALLEERKRACHTEN Deze vaststelling leidde tot de ontwikkeling van de TASAN (Toets Aanvang Secundair onderwijs Anderstalige Nieuwkomers). De TASAN wil meer zijn dan een toetsinstrument voor onthaalleerkrachten. Het is ook een werkinstrument voor de reguliere leerkrachten die de nieuwkomers verder zullen opvangen. De opvang van anderstalige nieuwkomers is tenslotte een verantwoordelijkheid van alle betrokkenen: de leerling zelf, de onthaalleerkracht én de vervolgschool. De TASAN kan de vervolgleerkracht informatie bieden over de taalvaardigheid Nederlands die de nieuwkomer heeft ontwikkeld op het moment dat hij de onthaalklas verlaat, en biedt bovendien tal van inspirerende ideeën om de nieuwkomer in de reguliere klas de extra ondersteuning te bieden die hij nog nodig heeft VOOR 12- TOT 16-JARIGEN De TASAN richt zich naar anderstalige nieuwkomers van 12 tot 16 jaar die in principe doorstromen naar de eerste graad van het secundair onderwijs. De leerlingen moeten minimum 7 maanden onthaalonderwijs achter de rug hebben om in aanmerking te komen voor de toets. De 16+ers kunnen van deze toets geen gebruik maken, gezien voor deze doelgroep andere instroomeisen gelden, afhankelijk van de doorstroomperspectieven. We zijn ons er terdege van bewust dat de problematiek van 16+ers nog complexer is dan die van de doelgroep van de TASAN, dat zij vaak nog grotere moeilijkheden ervaren om succesvol in ons onderwijssysteem te participeren. Voor deze doelgroep zijn dan ook andere evaluatie-instrumenten noodzakelijk. 1

7 2. FUNCTIES VAN DE TASAN minimale taalvaardigheid om te functioneren op school 2.1. TASAN ALS PEILER VAN SCHOOLSE TAALVAARDIGHEID De TASAN probeert een antwoord te bieden op de volgende vraag: is de anderstalige nieuwkomer taalvaardig genoeg om in een reguliere klas van de eerste graad de lessen te kunnen volgen zonder al te grote moeilijkheden? Willen we anderstalige nieuwkomers geen rad voor de ogen draaien en realistische instroomeisen vooropstellen, dan is het belangrijk om uit te gaan van wat zij in het regulier onderwijs minimaal nodig hebben qua taalvaardigheid Nederlands. Om de lessen te kunnen volgen, zullen zij taal op allerlei manieren moeten kunnen gebruiken: informatieve teksten lezen, notities maken, instructies van de leerkracht begrijpen, afspraken maken met medeleerlingen enzovoort. Met andere woorden: zij zullen in de eerste plaats op een functionele manier taal moeten hanteren, receptief en productief, en dit in álle vakken. Het is in dit opzicht veel relevanter om voldoende vaardig te zijn op vlak van luisteren, spreken, lezen en schrijven dan om over een uitgebreid arsenaal van taalkennis te beschikken. Het taalgebruik waarmee zij geconfronteerd worden in het secundair onderwijs is ook formeler en abstracter van aard dan de alledaagse omgangstaal. De TASAN peilt dus naar de minimale taalvaardigheid die relevant is in een schoolse context. Deze minimale taalvaardigheid is beschreven in de eindtermen Nederlands van het basisonderwijs en de doelstellingen van het onthaaljaar 2, waarop de TASAN is gebaseerd. Verder zijn de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen eerste graad secundair onderwijs richtingaangevend geweest voor wat leerlingen minimaal nodig hebben om in een reguliere klas te kunnen volgen. Bij de ontwikkeling van de TASAN is uiteraard rekening gehouden met de specifieke situatie van de anderstalige nieuwkomers. Het blijft voor heel wat anderstalige nieuwkomers een harde dobber om op één jaar tijd de vooropgestelde doelstellingen te bereiken. Daarom is bij de ontwikkeling van de toetstaken rekening gehouden met de volgende factoren: extra duw in de rug inhoud primeert afnemen vlak vóór leerlingen doorstromen 1. Anderstalige nieuwkomers hebben nood aan extra ondersteuning: Om de vooropgestelde doelen te kunnen behalen, krijgen de anderstalige nieuwkomers een extra duw in de rug. Deze ondersteuning krijgen zij bij de toetstaken van de TASAN door bijvoorbeeld extra visuele ondersteuning bij een tekst of een vraag, een voorgesprek over het onderwerp van een tekst bij de introductie van de toets of meerkeuzevragen in plaats van open vragen bij een abstracte tekst. Er is steeds over gewaakt dat de complexiteit van de toetsonderdelen in evenwicht was door ervoor te zorgen dat niet alle moeilijkheden samenvielen (zie hoofdstuk 6. Meer achtergrond bij de TASAN). 2. Anderstalige nieuwkomers hoeven taal nog niet correct te gebruiken: Vormelijke correctheid is geen minimumdoelstelling voor het onthaaljaar. Anderstalige nieuwkomers moeten in de eerste plaats kunnen functioneren in taal (zie boven). Bij de beoordeling van de taken wordt met andere woorden vooral naar de inhoud van de boodschappen gekeken. Op vlak van vorm worden enkel bepaalde minimumvereisten gesteld, in functie van de verstaanbaarheid. Dit ligt trouwens volledig in de lijn van de eindtermen basisonderwijs en eerste graad secundair onderwijs, waar ook de nadruk ligt op communicatieve adequaatheid (de boodschap) in plaats van vormelijke correctheid (vorm). Meer achtergrond hierover vind je in de respectieve sleutels bij de toetstaken TASAN ALS UITSTROOMTOETS VOOR DE ONTHAALKLAS Het is de bedoeling dat de TASAN wordt afgenomen aan het einde van het onthaaljaar, op het moment dat de anderstalige nieuwkomers zullen doorstromen naar het regulier onderwijs. Meestal komt dit moment overeen met het einde van het schooljaar, maar het is niet uitgesloten dat bepaalde anderstalige nieuwkomers ook tijdens het schooljaar doorstromen en dat de toets op dat moment wordt afgenomen. Het is niet zinvol om de TASAN af te nemen aan het begin van het schooljaar, op het moment dat de anderstalige nieuwkomer reeds is doorgestroomd naar een reguliere klas. Enerzijds mist men dan de 2

8 essentiële informatie van de onthaalleerkracht; anderzijds kunnen de toetsresultaten niet worden meegenomen bij het advies rond doorstroming. geen beslissing op basis van TASAN alleen effecten meten gezonde reflectie op de eigen praktijk diagnose over taalvaardigheid van individuele leerling ondersteuningstips aan vervolgschool doorgeven Niet onderwijsoriënterend De TASAN levert informatie over de taalvaardigheid die anderstalige nieuwkomers in de loop van het onthaaljaar hebben opgebouwd. Omdat de toets past in een ruimere evaluatie aan het einde van het onthaaljaar, is hij niet bedoeld om leerlingen te selecteren of te oriënteren naar bepaalde onderwijsrichtingen. Met andere woorden: de TASAN-resultaten vertellen bijvoorbeeld niet in welke mate een anderstalige nieuwkomer kan doorstromen naar een A of B-richting. Bij het advies rond doorstroming en oriëntering zijn meer factoren van belang dan alleen de toetsresultaten op de TASAN (zie hoofdstuk 5. Gebruik van de TASAN-resultaten). De TASAN kan eventueel als een effectentoets gebruikt worden, waarbij de toets reeds tijdens het onthaaljaar wordt afgenomen - op voorwaarde dat de anderstalige nieuwkomers minimaal 7 maanden onthaalonderwijs achter de rug hebben. Op basis van de resultaten kan men als leerkracht bepaalde gerichte acties in het onthaalonderwijs nemen en vervolgens aan het einde van het onthaaljaar nagaan of dit effect heeft gehad op de taalvaardigheid van de leerlingen. Doordat de TASAN uit twee parallelle versies bestaat, kan bij de tweede afname de parallelle versie van de toets gebruikt worden. Dit is uiteraard enkel mogelijk bij meer gevorderde leerlingen die al voldoende kansen hebben gekregen om hun taalvaardigheid, nodig om in een reguliere klas te functioneren, te ontwikkelen en die het jaar nadien zullen doorstromen (en dus het volgende schooljaar geen TASAN meer afleggen) TASAN ALS SIGNAALTOETS VOOR ONTHAALLEERKRACHT Onthaalleerkrachten stellen zich de vraag of ze tijdens het onthaaljaar wel goed bezig zijn en in hoeverre ze de vooropgestelde doelstellingen hebben bereikt aan het einde van het onthaaljaar. Omdat de doelstellingen voor het onthaalonderwijs vrij vaag omschreven zijn in de omzendbrief, ervaren velen de nood aan houvast bij de eindevaluatie. Onthaalleerkrachten krijgen op basis van de TASAN een beeld van wat hun leerlingen tijdens het afgelopen onthaaljaar bereikt hebben qua taalvaardigheid Nederlands en waar er nog tekorten zijn. Dit kan onthaalleerkrachten aanzetten tot een gezonde reflectie op de eigen praktijk: wat is te weinig aan bod gekomen in het afgelopen jaar? Waaraan moet ik meer aandacht besteden? Wat kan ik in de toekomst eventueel bijsturen? Naar aanleiding van de proefafnames van de TASAN concludeerden sommige onthaalleerkrachten bijvoorbeeld dat ze in de toekomst meer aandacht zouden besteden aan begrijpend lezen tijdens het onthaaljaar. Verder kan de toets ook een inspiratiebron zijn bij het opstellen van eigen toetsen en examens om de taalvaardigheid van de leerlingen te meten tijdens het onthaaljaar TASAN ALS DIAGNOSE-INSTRUMENT VOOR DE VERVOLGSCHOOL De TASAN geeft ook aan reguliere leerkrachten in de vervolgschool interessante informatie over de taalvaardigheid Nederlands van de anderstalige nieuwkomers. Het is voor hen vaak moeilijk om aan het begin van het jaar de taalvaardigheid van de exonthaalklassers in te schatten. Door de TASAN krijgen zij niet alleen een beeld van de globale taalvaardigheid Nederlands van deze leerlingen. De TASAN maakt het ook mogelijk om een preciezere diagnose te stellen over de taalvaardigheid van elke individuele leerling, mede omdat de toets verschillende vaardigheden meet op verschillende niveaus. Doordat de toets uit verschillende onderdelen bestaat die variëren qua complexiteit, is het mogelijk om een meer genuanceerd beeld op te bouwen van de taalvaardigheid van de anderstalige nieuwkomers. Op basis van de toetsresultaten kan men concrete tekorten qua taalvaardigheid aanwijzen. Bij de TASAN is daarom een uitgebreid ondersteuningsluik voorzien (zie deel Vervolgschool, het laatste onderdeel van deze map) waarin wordt uitgelegd hoe reguliere leerkrachten in de vervolgschool de nodige ondersteuning kunnen bieden aan ex-onthaalklassers met een zwakke taalvaardigheid of specifieke tekorten op vlak van taalvaardigheid. Bedoeling is dat de onthaalschool deze praktijkgerichte adviezen kopieert en aan de vervolgschool bezorgt, samen met het rapport van de anderstalige 3

9 nieuwkomer. Op die manier kunnen de reguliere leerkrachten in de vervolgschool zich beter voorbereiden op de verdere opvang van de anderstalige nieuwkomers en dit zo optimaal mogelijk laten verlopen. Dit is een eerste stap in een verdere samenwerking tussen de onthaalschool en de vervolgschool. 3. DE TASAN: NIET TE VERWARREN MET DE TAS TAS: afnemen als leerlingen instromen Ook voor het begin van het eerste jaar secundair onderwijs (regulier onderwijs) bestaat er een taaltoets die door het Steunpunt NT2 werd ontwikkeld: de Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair onderwijs, of kortweg de TAS. Het is een instrument om de schoolse taalvaardigheid van leerlingen te meten op het ogenblik dat zij in de middelbare school instromen. De TAS is niet bedoeld als een uitstroomtoets: het is dus weinig zinvol om de TAS af te nemen aan het einde van het onthaaljaar bij anderstalige nieuwkomers. Het is uiteraard wel mogelijk dat ex-onthaalklassers aan het begin van het schooljaar de TAS voorgelegd krijgen, wanneer zij eenmaal zijn doorgestroomd naar het regulier onderwijs. De TAS geeft een algemeen beeld van de mate waarin leerlingen over de taalvaardigheid beschikken die noodzakelijk is om in de eerste graad secundair te kunnen functioneren. In die zin sluit de TAS inhoudelijk sterk aan bij de TASAN. De toets verschilt echter ook op een heel aantal punten met de TASAN. We geven hier kort enkele belangrijke verschilpunten aan: TAS: uitspraak over achterstand van de klas als geheel TAS: signaal, maar geen diagnose TAS: genormeerd op basis van representatieve steekproef De TAS wil in de eerste plaats uitspraken doen over de mate van (mogelijke) achterstand binnen een klasgroep als geheel en over hoe die achterstand binnen de groep verspreid is. Op basis daarvan kan voor een bepaalde onderwijsaanpak worden geopteerd. De TASAN daarentegen richt zich specifiek op de individuele leerling. De TAS is een signaaltoets en geen diagnosetoets. Hij laat niet toe uitspraken te doen over specifieke tekorten bij de leerlingen (wat betreft deelvaardigheden of welbepaalde taalaspecten) en levert daardoor geen informatie op die noodzakelijk is voor een doelgerichte ondersteuningsaanpak. Via een set van toetstaken op verschillende niveaus voor drie verschillende deelvaardigheden biedt de TASAN wel meer diagnostische informatie. De normering van de TAS is gebaseerd op een afname bij een representatieve steekproef van een duizendtal reguliere leerlingen die 6 jaar basisonderwijs in het Nederlands achter rug hebben. Bij de TASAN is geen normering voorzien. Er zijn enkel referentiepunten opgenomen waartegen de scores van een individuele leerling kunnen worden afgezet. Voor meer informatie over de TAS verwijzen we naar de handleiding bij de TAS (zie 7. Bibliografie). 4. TOETSOPZET twee parallelle versies die hetzelfde meten 4.1. TWEE VERSIES De TASAN-map bevat twee versies van de toets. Het gaat om twee parallelle versies die hetzelfde meten: de opgenomen toetstaken zijn identiek qua toetsformaat en moeilijkheidsgraad, maar verschillen qua inhoud (teksten, opgaven). Enkel de eerste luistertaak ( Klasportret ) is precies dezelfde in beide versies. Deze taak is veruit de gemakkelijkste van alle toetsonderdelen en dient in de eerste plaats om de leerlingen op te warmen en te motiveren voor de toets. na tweede onthaaljaar afnemen De tweede versie is bedoeld voor anderstalige nieuwkomers die de TASAN voor een tweede maal afleggen, bijvoorbeeld omdat zij een tweede onthaaljaar hebben gevolgd. 4

10 Dankzij deze tweede versie moeten zij niet opnieuw dezelfde toets afleggen als de eerste keer en wordt een mogelijk hertoetseffect vermeden. geen spreekvaardigheid een aantal typetaken 4.2. TOETSINHOUD De TASAN toetst drie vaardigheden: luisteren, lezen en schrijven. Spreekvaardigheid werd niet opgenomen wegens de enorme tijdsinvestering die het toetsen van deze vaardigheid vraagt (individuele afnames zijn noodzakelijk). De toets bevat voor de drie vaardigheden een aantal typetaken die voorkomen in de eerste graad van het secundair onderwijs en die variëren qua moeilijkheidsgraad. Een overzicht vind je in onderstaande tabel. Samen weerspiegelen ze een representatieve set van minimale taaldoelen die noodzakelijk zijn om te kunnen functioneren in de eerste graad van het secundair onderwijs. Meer informatie over hoe deze taken geselecteerd zijn en geoperationaliseerd zijn tot toetstaken (inhoudelijke validiteit), vind je onder hoofdstuk 6 (Meer achtergrond bij de TASAN). Ter aanvulling is bij de omschrijving van elke taak tussen haakjes opgenomen met welke eindterm Nederlands voor het basisonderwijs de taak correspondeert. De taken in de TASAN zijn daarnaast ook gebaseerd op de doelstellingen van het onthaaljaar. VERSIE 1 VERSIE 2 Taak 1 Taak 1 Klasportret Klasportret Taak 5 Taak 5 Lessenrooster Lessenrooster Taak 3 Taak 3 Handen Smaak vaardigheid luisteren luisteren luisteren taaldoel Een taak waarbij leerlingen informatie moeten begrijpen over een onderwerp dat zich situeert in een concrete wereld die aansluit bij het klas- en schoolgebeuren, met veel visuele ondersteuning. (ETBaO 1.1) Een taak waarbij leerlingen informatie moeten begrijpen en structureren over een onderwerp dat zich situeert op een andere plaats en/of in een andere tijd, met beperkte visuele ondersteuning. (ETBaO 1.1) Een taak waarbij leerlingen informatie moeten begrijpen over een onderwerp dat vanuit een meer abstraherend perspectief is benaderd, met beperkte visuele ondersteuning. (ETBaO 1.5) Taak 2 Verzorgers Taak 2 Verzorgers lezen Een taak waarbij leerlingen informatie moeten begrijpen en structureren over een onderwerp dat zich situeert op een andere plaats en/of in een andere tijd, met beperkte visuele ondersteuning. (ETBaO 1.5) Taak 7 Hoe communiceren dieren? Taak 7 Kunnen dieren praten? lezen Een taak waarbij leerlingen informatie moeten begrijpen over een onderwerp dat vanuit een meer abstraherend perspectief is benaderd, met beperkte visuele ondersteuning. (ETBaO 3.4) Taak 4 Misdadiger Taak 4 Misdadiger schrijven Een taak waarbij de leerlingen een eenvoudige, concrete beschrijving moeten geven aan een onbekende persoon op basis van visuele ondersteuning, zodat deze persoon zich een visuele voorstelling kan maken van wat beschreven is. Hierbij ligt de nadruk op het overbrengen van een boodschap en is vormelijke correctheid daaraan ondergeschikt (zie ook deel Sleutels ). (ETBaO 4.2) 5

11 Taak 6 Bloemen kleuren Taak 6 Proef met het ei schrijven Een taak waarbij de leerlingen volledige instructies moeten geven aan een bekend persoon op basis van visuele ondersteuning, zodat deze persoon de beschreven handelingen kan uitvoeren Hierbij ligt de nadruk op het overbrengen van een boodschap en is vormelijke correctheid daaraan ondergeschikt (zie deel Sleutels ). (ETBaO 4.2) 5. GEBRUIK VAN DE TASAN RESULTATEN slechts een momentopname doorlopende beoordeling extra begeleiding voor álle exonthaalklassers De TASAN is een taalvaardigheidstoets die op een welbepaald moment meet wat een nieuwkomer aan luister-, lees- en schrijfvaardigheid heeft verworven en wat niet. Uiteraard blijft een toets een momentopname, hoe betrouwbaar en valide hij ook is. De impact van de TASAN-resultaten bij het formuleren van een advies voor doorstroming mag dan ook niet overschat worden. Het is zeker niet de bedoeling dat enkel op basis van de TASAN-resultaten conclusies worden getrokken over de mogelijke doorstroming van de nieuwkomers. De TASAN is slechts één van de informatiebronnen die helpen om een advies over de wenselijke doorstroming van de nieuwkomer te formuleren EEN RUIM BEOORDELINGSPROCES De TASAN kadert in een ruim beoordelingsproces. Tussen het moment dat de anderstalige nieuwkomer is gestart met het onthaalonderwijs en het moment waarop de toets wordt afgenomen, ligt een periode van verschillende maanden. Tijdens die periode bouwt de onthaalleerkracht een genuanceerd beeld op van de leerling door middel van observaties in de klas, werkjes en presentaties van de leerlingen, tussentijdse toetsen, examens, gesprekken met de leerling en de ouders of voogd. Al deze gegevens, aangevuld met nuttige informatie van de betrokken contactpersonen zoals CLB, directie van de school, ouders en eventueel anderen, bieden een schat aan informatie over de leerling en zijn of haar mogelijkheden, interesses en ambities. Het spreekt voor zich dat al deze elementen moeten worden meegenomen bij een verdere studiekeuze. Nuttige informatie over het functioneren van de leerling kan bijvoorbeeld als commentaar aan het rapport van de TASAN (zie Sleutels ) worden toegevoegd VANGNET OP DE VERVOLGSCHOOL Uiteraard zullen de slaagkansen van de ex-onthaalklasser afhangen van hoe de leerling in de vervolgschool wordt opgevangen. We wezen reeds op het belang van de TASAN in functie van de vervolgopvang. Uit de TASAN-proefafnames is duidelijk gebleken dat alle ex-onthaalklassers, van de sterkere tot de zwakkere, nood hebben aan extra begeleiding in het jaar na het onthaaljaar (zie verder). Bij de keuze van vervolgschool zal dus ook rekening moeten worden gehouden met het vangnet dat in de vervolgschool aanwezig is: heeft men ervaring met onderwijs aan anderstaligen? Is er een school(taal)beleid waarbij men rekening houdt met de opvang van ex-onthaalklassers en/of minder taalvaardige leerlingen? Zijn er mogelijkheden voor extra coaching of begeleiding (bijvoorbeeld via GOK uren, via een vervolgschoolcoach 3 )? Wordt er gewerkt aan de ouderbetrokkenheid op de school? contact houden met vervolgscholen informatie over onthaalonderwijs geven Het is interessant om als onthaalschool contact te houden met de vervolgscholen tijdens het onthaaljaar (bijvoorbeeld via snuffelstages 4 ) zodat men zich een goed beeld kan vormen van het aanbod en de aanpak in de verschillende vervolgscholen en de contacten met de reguliere leerkrachten kan uitbouwen. Het is ook zinvol om bij het eindrapport of evaluatieformulier van de anderstalige nieuwkomer nuttige informatie in verband met het onthaalonderwijs mee te delen aan de vervolgschool, met o.a. antwoorden op volgende vragen: 6

12 Wat is het doel van het onthaalonderwijs? Welke inhouden komen in het leerprogramma aan bod? Gedurende hoeveel lestijden per week? Hoe zijn de klasgroepen tijdens het onthaaljaar georganiseerd? Welke groepen worden eventueel onderscheiden? Aan welke talige doelstellingen is gewerkt tijdens het onthaaljaar? Aan welke niet-talige doelstellingen is gewerkt tijdens het onthaaljaar? rekening houden met verschillende factoren 5.3. ADVIES ROND DOORSTROMING De klassenraad kan op basis van onderstaande elementen een advies voor doorstroming formuleren. De uiteindelijke beslissing ligt uiteraard bij de leerling en zijn ouders of voogd. Om een doordacht advies te formuleren in verband met de doorstroming van een anderstalige nieuwkomer, hou je rekening met volgende factoren: TASAN: beeld van de schoolse luister-, lees- en schrijfvaardigheid van de leerling (zie hiervoor 5.4. Interpretatie van de TASAN-resultaten) Vorderingen van de leerling tijdens het jaar, rekening houdend met zijn beginsituatie Bevindingen uit dagdagelijkse observaties in de onthaalklas Eigen toetsen en examens taalvaardigheid Nederlands Interesses van de leerling zelf Inzet en motivatie van de leerling tijdens het onthaaljaar Schoolse vaardigheden van de leerling Inschattingen en verwachtingen van de leerling Gelijkwaardigheid van diploma s en attesten uit eigen land Verwachtingen van de ouders, familie of voogd Voorkennis van andere vakken (zoals wiskunde, vreemde talen) Sociaal-emotionele achtergrond van de leerling Aanbod en vangnet in de mogelijke vervolgschool verschillende subscores 5.4. INTERPRETATIE VAN DE TASAN RESULTATEN Een groot verschil met vele andere toetsen is dat na de afname van de TASAN geen totaalscore voor de hele toets wordt berekend. Het is niet onze bedoeling om aan de hand van de TASAN tot één globale toetsscore te komen; één getal dat een algemeen taalvaardigheidsniveau van een leerling weergeeft. Het is niet onze bedoeling om aan de hand van de TASAN te komen tot één globale toetsscore, één getal dat een algemeen taalvaardigheidsniveau van een leerling weergeeft. Met de TASAN willen we wèl een genuanceerd beeld van de taalvaardigheid van een leerling bieden: wat heeft een leerling al onder de knie en waarmee heeft hij nog problemen? Met de TASAN willen we dus meer diagnostische informatie bieden. Daarom hebben we ervoor gekozen om verschillende subscores te berekenen. Via het bijbehorende PC-programma gebeurt dit automatisch na het invoeren van de scores in de scoretabel. De berekening kan ook handmatig. Hoe dit moet gebeuren, vind je terug in het deel Sleutels. Elke subscore kan afzonderlijk worden geïnterpreteerd, maar samen leveren ze een genuanceerder beeld van de taalvaardigheid van een leerling. Aan deze diagnostische informatie kan dan een gerichte, op maat gesneden ondersteuning worden opgehangen. Meer uitleg daarover vind je in het deel Vervolgschool. De subscores werden onderscheiden op basis van 7

13 talige aspecten die mee een rol spelen bij het begrijpen en gebruiken van taal en die ook mee de moeilijkheidsgraad van talige handelingen bepalen. Subscores A: Vaardigheid Om de subscores luisteren, lezen en schrijven te berekenen, worden de scores van de toetstaken per vaardigheid samen genomen. De subscore voor luisteren bijvoorbeeld, wordt berekend door alle scores op te tellen die een leerling voor de drie luistertoetsen heeft behaald. Subscores B: Receptie / productie De subscore receptie wordt berekend door de subscores luisteren en lezen bij elkaar op te tellen. De subscore productie is door het ontbreken van spreektoetsen dezelfde als de subscore schrijven. Subscores C: Verwerkingsniveau Met verwerkingsniveau bedoelen we de mate waarin een leerling de ontvangen of te produceren tekst moet verwerken. De verwerkingsniveaus zijn op een continuüm te situeren, en gaan van eenvoudig naar complex: LAAG VERWERKINGSNIVEAU Een relatief eenvoudig begrip of weergave van informatie in een tekst is vereist KOPIËREND NIVEAU zeer laag Letterlijk weergeven van aangeboden informatie; herhalen wat gezegd of geschreven is; zo getrouw mogelijk imiteren. Bv. een zin op het bord hardop lezen. BESCHRIJVEND NIVEAU laag Kennis nemen van verstrekte informatie of aangeboden informatie in min of meer dezelfde vorm weergeven. Bv. een formulier met persoonlijke gegevens invullen. HOOG VERWERKINGSNIVEAU De informatieverwerking gaat verder dan louter begrip of weergave. De informatie moet veranderd, gestructureerd, aangepast worden aan de situatie. STRUCTUREREND NIVEAU hoog Informatie een andere structuur geven dan dewelke waarin ze werd gepresenteerd: onderdelen van informatie selecteren, verbanden tussen stukjes informatie ontdekken, zelf een nieuwe ordening aanbrengen. Bv. een langere tekst lezen. BEOORDELEND NIVEAU zeer hoog Verwerkte informatie uit twee verschillende bronnen met elkaar vergelijken. Bv. verschillende tekstjes met elkaar vegelijken om er informatie uit te halen. In de TASAN zijn alleen taken op beschrijvend en structurerend verwerkingsniveau opgenomen. Per item (toetsvraag) werd het verwerkingsniveau bepaald. Alle scores van opdrachten die van een beschrijvend verwerkingsniveau zijn, worden bij elkaar opgeteld en vormen zo de subscore beschrijvend. De som van alle scores van structurerende opdrachten vormen de subscore structurerend. Subscores D: Ondersteuning Met de subscores ondersteuning bedoelen we de mate (veel of weinig) van talige en visuele ondersteuning bij het begrijpen van teksten (luisteren en lezen). Deze subscores hebben dus enkel betrekking op de receptieve taken. Taken met veel ondersteuning zijn taken waarbij er veel herhalingen zitten in de tekst en waarbij ook afbeeldingen zijn opgenomen waardoor het begrijpen van deze teksten gemakkelijker is. Taken met weinig ondersteuning zijn taken waarbij geen visuele aanknopingspunten zijn opgenomen en waarbij de tekst een redelijke informatiedichtheid kent. Referentiepunten Om elke subscore te interpreteren ten aanzien van de referentiegroep, de populatie anderstalige nieuwkomers op het einde van de onthaalklas, worden in het deel Sleutels referentiepunten opgenomen. Elke subscore van een leerling kan via deze tabellen geïnterpreteerd worden als zijnde sterk, middelmatig sterk, middelmatig zwak en zwak. Dit zijn echter geen strikt te hanteren normen. De referentiepunten bieden de mogelijkheid om de taalvaardigheid van anderstalige nieuwkomers op een genuanceerde manier in te schatten: voor welke taalaspecten scoort een leerling nog zwak en/of waar staat hij al sterk? Deze gegevens kunnen vervolgens ingevuld worden in een rapportje (zie deel Sleutels ) dat met de leerling wordt meegegeven naar de vervolgschool, opdat de ondersteuning hierop kan worden afgestemd. 8

14 De TASAN is ook afgenomen bij een groep leerlingen uit het eerste jaar van het regulier secundair onderwijs (1A en 1B klas). Deze groep scoort uiteraard hoog: de moeilijkste taken in de TASAN vormen immers de minimale taalvaardigheidseisen om te kunnen functioneren in de eerste graad van het regulier secundair onderwijs. De gemiddelde score van deze groep valt dan ook voor elke subscore in de categorie sterk. 6. MEER ACHTERGROND BIJ DE TASAN 6.1 KWALITEIT Om de kwaliteit van een toets in de brede zin van het woord aan te tonen, is het nodig dat de toets op vier grote vlakken onder de loep wordt genomen. Deze aspecten zijn validiteit, betrouwbaarheid, efficiëntie en impact. Validiteit De belangrijkste voorwaarde waaraan een toetsinstrument moet voldoen, is validiteit. Een toets is valide als hij effectief toetst wat de toetser wil toetsen. Validiteit valt echter niet uit te drukken in cijfers, het is geen meetbaar iets. Men moet dus zo goed mogelijk de band tussen de toetsdoelen en de toetsinhoud en -opzet proberen aan te tonen. Zoals we reeds aangaven, werd de TASAN ontwikkeld om de schoolse taalvaardigheid van anderstalige nieuwkomers aan het eind van een onthaaljaar te meten. Voor de TASAN hadden we dus een duidelijk beeld nodig van de taaldoelstellingen van het onthaaljaar en de instroomeisen van het regulier onderwijs. De vage formulering van deze doelstellingen en eisen in de omzendbrief gaf ons echter weinig houvast om de toetstaken te maken. Daarom werd aan de hand van een complexiteitsmeter (CPM) de complexiteit van de toetstaken nauwkeuriger ingeschat. Voor meer informatie over de ontwikkeling, de validering en het gebruik van de CPM bij de TASAN verwijzen we naar het artikel Hoe moeilijk zijn toetstaken? Het gebruik van een complexiteitsmeter, geïllustreerd aan de hand van de TASAN (Gysen & Ramaut, 2003). De complexiteitsmeter bij de TASAN bestaat uit een set van parameters die iets zeggen over de moeilijkheidsgraad van toetstaken en toetsitems. De parameters brachten we bijeen op basis van een literatuurstudie en een analyse van de taaldoelstellingen. We hielden daarbij ook rekening met de raadgevingen van experten. De parameters situeren zich op drie verschillende dimensies (wereld, taak en tekst). Onderstaande tabel biedt een overzicht. WERELD TAAK TEKST mate van abstractie visuele ondersteuning talige ondersteuning verwerkingsniveau modaliteit woordenschat syntaxis tekststructuur tekstlengte Naast de eigen controle werden de toetstaken doorheen de verschillende ontwikkelingsfasen van de TASAN ook aan een aantal experten (resonansgroep, leerkrachten, begeleiders ) voorgelegd. Ook hun feedback over taakinhouden en taakopzetten werd gebruikt bij de herwerking tot de definitieve toetstaken. Een overzicht van de taken in de TASAN en de bijbehorende taaldoelen vind je onder punt 4 Toetsopzet. Betrouwbaarheid Een tweede belangrijke voorwaarde voor een goede toets is betrouwbaarheid. Een toets is betrouwbaarder naarmate het resultaat op de toets zo juist mogelijk weergeeft hoe het gesteld is met de vaardigheid van de getoetste leerling. Een toetsresultaat mag niet beïnvloed worden door toevalligheden en subjectiviteit. Ondubbelzinnige instructies, onafhankelijke items, een eenduidig beoordelingsmodel, het strikt opvolgen van de instructies voor afname enzovoort zijn dus noodzakelijk. Natuurlijk kunnen er toch allerlei externe factoren meespelen, zoals motivatie en concentratie van de leerlingen, tijdstip van afname In de toetspraktijk zit er dus meestal een 9

15 meetfout op elke meting. Met een betrouwbaarheidsanalyse kan deze meetfout worden ingeschat: hoe kleiner de meetfout, hoe hoger de betrouwbaarheid. De betrouwbaarheid van de TASAN werd onderzocht op basis van de resultaten uit de proefafname van de toets. De analyses leverden heel bevredigende resultaten op: de TASAN-afname tijdens de tweede ronde wees voor de twee versies een betrouwbaarheidscoëfficiënt (Cronbach s alfa) van.94 uit. Voor de schrijftaken gingen we na of de beoordeling aan de hand van de beoordelingsmodellen consequent en objectief was, met andere woorden: of de taken door verschillende beoordelaars op dezelfde manier werden beoordeeld. De beoordelaarsovereenkomst onderzochten we variantieanalyses. Ook deze analyses gaven een bevredigende beoordelaarsbetrouwbaarheid aan. Meer informatie hierover vind je onder 6.2. Pretesting. Efficiëntie Een derde kenmerk van een goede toets is dat hij efficiënt is. Een toets is efficiënt als hij op zo kort mogelijke tijd zoveel mogelijk informatie oplevert en als hij praktisch in gebruik is. Een toets mag niet te lang duren, want dan neemt hij teveel kostbare onderwijstijd in beslag. Bovendien verliezen veel leerlingen bij een te lange toets hun concentratie en veroorzaakt dit ruis op de toetsresultaten. Maar langs de andere kant willen we met een toets zoveel mogelijk informatie krijgen over het taalvaardigheidsniveau van een leerling. We komen bijvoorbeeld graag te weten welke taalaspecten hij al onder de knie heeft en met welke hij nog moeilijkheden heeft. Hoe meer specifieke informatie een toets moet opleveren, hoe meer taken en opgaven een toets moet bevatten, en hoe langer hij dus wordt. Daarnaast geldt ook dat hoe meer items een toets bevat, hoe betrouwbaarder het eindresultaat is: hoe meer keren men iets meet, hoe zekerder men kan zijn dat het resultaat een juiste weergave van de getoetste vaardigheid is. Het is dus zaak om een goed evenwicht te vinden tussen toetslengte en de informatie die de toets moet opleveren. Met de TASAN hebben we gekozen voor een toets die zoveel mogelijk diagnostische informatie oplevert om daarop een gerichte ondersteuning te kunnen baseren. We hebben echter de limiet op twee uur gelegd (met een pauze). Twee uur bleek veruit de maximum duur voor leerlingen van de TASAN-doelgroep om de toets geconcentreerd en gemotiveerd af te leggen. Meer dan twee uur onderwijstijd in beslag nemen leek in het al beperkte onthaaltraject ook niet wenselijk. Ook voor het werk achteraf, het beoordelen, hebben we geopteerd voor zo efficiënt mogelijke scoresleutels en beoordelingsmodellen. Met name voor de open, productieve toetstaken (de schrijftaken in de TASAN) is het belangrijk dat ook het beoordelingswerk niet te veel tijd in beslag neemt en praktisch haalbaar is voor de leerkracht. Impact Wanneer een toets ontwikkeld is en daarna het veld wordt ingestuurd, moet ook bewust met de implementatie van de toets worden omgegaan. Een toets is immers pas een goede toets als hij ook op een goede manier gebruikt wordt. Een goed gebruik heeft zowel betrekking op de toetsafname als op het interpreteren van de toetsresultaten. Een toets die uitstroom-/ instroomvaardigheden meet, zoals de TASAN, kan heel gemakkelijk als drempel gaan fungeren: het risico bestaat dat leerlingen op basis van hun toetsresultaat worden tegengehouden. Daarom is het noodzakelijk dat uitgebreid wordt stilgestaan bij vragen als: welke informatie levert de toets op (en welke niet)?, hoe kunnen de resultaten op de toets geïnterpreteerd worden (en hoe niet)?, welke beslissingen worden daaraan gekoppeld kunnen (en welke niet)? Vanuit dit perspectief komt het luik over de inzet en de consequenties van de toets en het koppelen van toetsresultaten aan ondersteuning heel uitgebreid aan bod in de TASAN-map: in de Inleiding (5 : Gebruik van de TASAN-resultaten ) en het gehele deel Vervolgschool. Ook het onderzoek, uitgevoerd in de loop van het schooljaar , naar de relatie tussen TASAN-resultaten, doorstroming, ondersteuning en het functioneren van ex-nieuwkomers in het regulier onderwijs (waarvan op dit moment de resultaten nog niet bekend zijn), wil een antwoord bieden op de vraag naar de impact. 10

16 6.2 PRETESTING Na de toetsconstructie werd in juni 2001 een eerste pretesting gehouden. Deze pretesting gebeurde bij 283 leerlingen verdeeld over de twee versies: 143 leerlingen legden versie 1 af, 140 leerlingen versie 2. Deze afname werd zowel kwalitatief als kwantitatief geanalyseerd. Feedback van de leerkrachten en de toetsafnemers werd bestudeerd. Negatieve en positieve punten werden hieruit gedistilleerd. Daarnaast werden de taken en items qua inhoudelijke complexiteit geanalyseerd aan de hand van de complexiteitsmeter (zie hierboven). Op kwantitatief vlak werden onder meer de betrouwbaarheid en de moeilijkheidsgraad van de toets zowel in het geheel als op taak- en itemniveau onderzocht via klassieke en IRT analyses. De uitkomsten van de inhoudelijke en de statistische analyse dienden als basis voor een grondige herwerking van de TASAN. Zo werden bijvoorbeeld minder goede items uit de toets weerhouden of verbeterd, werden nieuwe items aangemaakt en werden de parallelversies beter op elkaar afgestemd (onder andere qua moeilijkheidsgraad). In mei 2002 volgde een tweede pretesting bij een groep van 300 leerlingen (144 leerlingen maakten versie 1, 156 leerlingen versie 2). Om de herwerkte toets op zijn technische kwaliteit te onderzoeken maakten we opnieuw gebruik van klassieke en IRT analyses. Hieronder geven we een overzicht van enkele relevante toetskenmerken op basis van de tweede proefafname (op taakniveau). versie 1 Cronbach s alfa =.94 (zonder de schrijftaken) taak items p-waarde d-waarde logit infit taak 1: Klasportret Luisteren taak 2: Verzorgers Lezen taak 3: Handen Luisteren taak 4: Lessenrooster Luisteren taak 5: Spinnen Lezen taak 6: Misdadiger 5 Schrijven taak 7: Bloem Schrijven versie2 Cronbach s alfa =.94 (zonder de schrijftaken) taak items p-waarde d-waarde logit infit taak 1: Klasportret Luisteren taak 2: Verzorgers Lezen taak 3: Smaak Luisteren taak 4: Lessenrooster Luisteren taak 5: Dieren Lezen taak 6: Misdadiger Schrijven taak 7: Ei Schrijven

17 items: aantal items in de taak p-waarde: index van moeilijkheidsgraad. De p-waarde duidt de gemiddelde proportie van de groep leerlingen die de items van de taak correct oplossen. Hoe hoger de p-waarde, hoe gemakkelijker de taak. Deze maat is afhankelijk van de vaardigheid van de groep getoetste leerlingen en laat daarom minder goed toe de moeilijkheidsgraad van parallelle taken (gemaakt door verschillende groepen leerlingen) met elkaar te vergelijken. d-waarde: discriminatie-index. De d-waarde geeft aan in hoeverre de items in de taak gemiddeld bijdragen aan het onderscheid tussen goede en minder goede leerlingen. Hoe hoger de d- waarde, hoe beter de taak discrimineert. Idealiter ligt deze waarde boven de.67. logit: infit: index van moeilijkheidsgraad. Logit is een maat die berekend wordt via een IRT analyse en wijst op de gemiddelde moeilijkheidsgraad van de items in de taak. Hoe hoger de logit, hoe moeilijker de taak. Deze maat is steekproefonafhankelijk en laat dus toe de taken in de beide versies qua moeilijkheid met elkaar te vergelijken. Via de gemeenschappelijke eerste taak (ankertaak) werd de logitschaal voor beide versies gelijkgesteld. In deze analyse zijn de logit-waarde omgerekend naar een positieve schaal om vergelijking gemakkelijker te maken. maat voor fit in het model dat via een IRT analyse wordt berekend. Infit geeft aan hoe goed de items in de taak gemiddeld passen in een model waarbij uitgegaan wordt van één onderliggende vaardigheid, taalvaardigheid in dit geval, die gemeten wordt. De waarde 1 staat voor een ideale fit. Voor een goede fit moet deze waarde tussen.75 en 1.30 liggen. Uit de analyses bleek Taak 1 Klasportret gemakkelijk en minder discriminerend te zijn ten opzichte van de andere taken in de toets. Dit is volgens de verwachtingen omdat deze taak in de eerste plaats als opwarmer en motivatie in de toets fungeert. De taak werd om die reden dan ook zo behouden. Verder bleken de parallelle leestaken Spinnen uit versie 1 en Dieren uit versie 2 nog steeds erg te verschillen in moeilijkheidsgraad: Spinnen : p-waarde =.41, logit = versus Dieren : p-waarde =.61, logit = Omdat de leestaak Spinnen te ver boven het niveau van de doelgroep lag (zie oa. p-waarde), werd deze vervangen door een nieuwe, minder complexe leestaak die ook inhoudelijk meer aansloot bij de parallelle leestaak. Na een beperkte pretest konden we de volgende waarden voor de nieuwe leestaak vaststellen: p-waarde =.61 en d-waarde =.77. Er werd geen logit of infit berekend via een IRT analyse, omdat de steekproef bij deze derde afname te gering was (N = 17). De toets werd met de opname van de nieuwe leestaak Hoe communiceren dieren? in versie 1 en nog enkele kleine aanpassingen op itemniveau definitief op punt gesteld. Beoordelingsbetrouwbaarheid productieve taken Het onderzoek naar de betrouwbaarheid van de beoordeling van de open taken, de schrijftaken, voerden we uit op basis van de resultaten van de tweede afname. Vier verschillende beoordelaars beoordeelden elk een deel van de schrijftaken. Daarbij zorgden we zoveel mogelijk voor een gelijkmatige verdeling van schrijfvaardigheid (globaal ingeschat) over de vier delen. Met een variantie-analyse bekeken we of de persoon van de beoordelaar een invloed had op de beoordelingen. Dit bleek niet het geval bij de schrijftaak Misdadiger in versie 1 en versie 2 (F =,225 ; p =.879). Bij de schrijftaak Bloemen kleuren en Proef met het ei bleek de beoordelaar wel een effect te hebben (F bloemen = 2,996 ; p =,032 - F ei = 4,204 ; p =,007). Via diepgaandere analyse bleek dit effect veroorzaakt te worden doordat één beoordelaar duidelijk strenger beoordeelde. Een analyse zonder deze beoordelaar leverde geen significant effect van de beoordelaar meer op (F bloemen = 3,501 ; p =,053 - F ei =,951 ; p =,389) VERZAMELEN VAN REFERENTIEPUNTEN Om het resultaat van een leerling op de TASAN genuanceerder te kunnen interpreteren (in relatie tot de doelstellingen, maar ook in relatie tot de groep anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen), berekenden we referentiepunten voor anderstalige nieuwkomers op het eind van de onthaalklas. Dit gebeurde op basis van de tweede pretesting. We onderscheidden vier categorieën: sterk, middelmatig sterk, middelmatig zwak en zwak. Ook de resultaten van de groep reguliere leerlingen (zowel uit de 1A als de 1B klas) aan het begin van het eerste jaar secundair onderwijs gebruikten we om referentiepunten te bepalen. 12

18 Voor de volgende subscores werden er referentiepunten bepaald: Vaardigheid: leesvaardigheid - luistervaardigheid - schrijfvaardigheid Receptie - productie Verwerkingsniveau: beschrijvend - structurerend Ondersteuning: weinig - veel ondersteuning Meer uitleg hierover vind je bij 5.4. Interpretatie van de TASAN resultaten. Het overzicht van de referentiepunten per subscore is opgenomen in het deel Sleutels. De referentiepunten zijn ook opgenomen in het PC-programma bij de toets Steekproef anderstalige nieuwkomers (tweede pretesting) De tweede pretesting gebeurde bij een groep van 300 leerlingen tijdens de periode einde mei begin juni. Deze leerlingen hadden op het moment van de toetsafname minstens 7 maanden onthaalonderwijs gevolgd. De toets is namelijk bedoeld voor leerlingen die qua taalvaardigheid mogelijk kunnen doorstromen naar de eerste graad van het middelbaar onderwijs. Leerlingen met minder dan 7 maanden onthaalonderwijs zijn hier doorgaans nog niet aan toe. Daarnaast werd bij de selectie van leerlingen voor de proefafname ook rekening gehouden met leeftijd. Enkel de leerlingen geboren tussen 1986 en 1989 (de 12 à 13-jarigen tot en met de 15 à 16-jarigen) kwamen in aanmerking, omdat zij de specifieke doelgroep vormen van de TASAN. Oudere leerlingen zouden in principe in de hogere graden van het secundair onderwijs moeten instromen. De taalvaardigheid nodig om in die hogere graden te functioneren wordt echter niet door de TASAN gemeten. Jongere leerlingen horen dan weer in het lager onderwijs thuis. De TASAN werd afgenomen in 17 verschillende scholen verspreid over zes Vlaamse provincies. Verdeling over provincies in de steekproef van anderstalige nieuwkomers provincie N N % scholen leerlingen leerlingen Vlaams-Brabant ,7 Antwerpen ,0 West-Vlaanderen ,7 Oost-Vlaanderen ,3 Limburg ,3 Brussel 1 9 3,0 Totaal ,0 Ongeveer evenveel jongens als meisjes namen deel aan de proefafname. Verdeling over geslacht in de steekproef van anderstalige nieuwkomers geslacht N % jongen ,6 meisje ,4 Totaal ,0 Qua geboortejaar was de spreiding binnen de groep getoetste anderstalige nieuwkomers vrij gelijkmatig. Verdeling over geboortejaar in de steekproef van anderstalige nieuwkomers geboortejaar N % , , , ,8 Totaal ,0 13

19 Steekproef leerlingen uit de reguliere klas De toetsafname viel in de maand september bij ruim 100 leerlingen (versie 1 werd afgelegd door 75 leerlingen, versie 2 door 41 leerlingen). Er werd voor een afname aan het begin van het schooljaar geopteerd om de resultaten van deze groep zo goed mogelijk als vergelijkingspunt te kunnen gebruiken. Het begin van het schooljaar is immers het moment waarop de meeste exonthaalleerlingen instromen in het regulier onderwijs. We namen de TASAN af in vijf verschillende scholen verspreid over Vlaanderen. We toetsten zowel in A- als B-klassen. De verdeling van leerlingen over 1A en 1B klas binnen de steekproef kwam in grote mate overeen met de werkelijke verdeling. Verdeling over provincies in de steekproef van reguliere leerlingen provincie N scholen N leerlingen % leerlingen Vlaams-Brabant ,5 Antwerpen ,1 West-Vlaanderen ,4 Oost-Vlaanderen ,3 Limburg ,7 Totaal ,0 Verdeling over 1A en 1B in de steekproef van reguliere leerlingen klas N % 1A 93 80,2 1B 23 19,8 Totaal ,0 14

20 7. BIBLIOGRAFIE Achtergrond Bogaert, N. (2001), Genezen of voorkomen? Taalbeleid en de zaakvakken, in: Vonk (Themanummer taalbeleid), jg. 31, nr 1 (september -oktober), blz Bogaert, N., Smet, G. & M. Smeyers (2001), Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair onderwijs, Steunpunt NT2, Leuven. Gysen, S. & G. Ramaut (2003), Hoe moeilijk zijn toetstaken? Het gebruik van een complexiteitsmeter, geïllustreerd aan de hand van de TASAN, in: Koole, T. (red.), Artikelen van de vierde socio-linguïstische conferentie, Eburon, Delft, blz Ramaut, G. (2002), Pas aangekomen in leesland. Leesbevordering bij de opvang van anderstalige nieuwkomers in de (onthaal)klas, in: Colpin, M., Ramaut, G. e. a. (red.), Leesrijk school- en klasklimaat. Een schat aan le(e)sideeën voor het basisonderwijs, Leuven, Garant, p Ramaut, G. (2002), Een aparte aanpak? De opvang van ex-onthaalklassers in het reguliere secundair onderwijs, in: Vonk, jg. 32, nr 2 (nov.-dec.), blz Sterckx, Mie (1997), Met vereende leerkrachten. Decentrale opvang van anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs, in: Vonk, jg. 26, nr 5 (mei-juni), blz Van de Laarschot, M. & G. Lemmens (1999), Nederlands als tweede taal in het voortgezet onderwijs. Handboek voor docenten in de eerste opvang, Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Van der Zanden, A. (1999), Taal in vakonderwijs aan nieuwkomers. Handreiking voor vakdocenten in de eerste opvang vo, Rotterdam: het Projectbureau. Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers (1998), Tussendoelen Onthaalklas Anderstalige Nieuwkomers Secundair Onderwijs. Leuven: Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (intern document). Lesmaterialen Klaar? Af!, Taalkit 1, Taalkit 2, Eerste en verdere opvang van anderstalige nieuwkomers in de onthaalklas, Werkgroep Anderstalige nieuwkomers, Steunpunt NT2, Leuven, 1998, 1999, Sesam. Inhaalbeweging taalvaardigheid aanvang secundair onderwijs (1. Beetgenomen, 2. Slim bedacht, 3. Anders dan gewoon, 4. Toeren zonder grenzen), Steunpunt NT2, Leuven, Ministerie van Onderwijs (2001), Onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs (omzendbrief SO75, 23/7/2001), Deze doelstellingen zijn vrij vaag omschreven in de omzendbrief, maar verder uitgewerkt in een intern document ( Tussendoelen voor onthaalonderwijs secundair ). Momenteel wordt er door het Steunpunt NT2 gewerkt aan een referentiekader met ontwikkelingsdoelen voor anderstalige nieuwkomers (te verschijnen najaar 2003). Een vervolgschoolcoach is een contactpersoon, een soort go-between tussen de onthaalschool en de leerkrachten en directie van de vervolgschool. Tijdens het onthaaljaar kan de vervolgschoolcoach de snuffelstages mee opvolgen en begeleiden. Ook na het onthaaljaar kunnen de ex-onthaalklassers bij deze coach terecht voor problemen op gebied van leerstof of als vertrouwenspersoon. Gegevens over vorderingen van de ex-onthaalklassers kunnen teruggekoppeld worden naar de onthaalschool. Omgekeerd kunnen vragen vanuit het regulier onderwijs beantwoord worden door de onthaalleerkrachten. De vervolgschoolcoach kan ook voor een vlottere communicatie zorgen met de ouders van de exonthaalklassers. De onthaalscholen die werken met een vervolgschoolcoach genereren hiervoor reguliere middelen uit het onthaalonderwijs. Sommige onthaalscholen organiseren zogenaamde snuffelstages waarbij zij de anderstalige nieuwkomers tijdens het onthaaljaar een aantal lesuren laten meevolgen in een reguliere klas die aansluit bij hun interesses en capaciteiten. Op die manier krijgen de anderstalige nieuwkomers een realistische kijk op de inhoud en de aanpak van bepaalde onderwijsrichtingen en kunnen ze de gestelde verwachtingen toetsen aan hun eigen ambities. Bijkomend voordeel is dat de vervolgscholen zich meer betrokken voelen bij het onthaalonderwijs en vanuit de snuffelstages gesensibiliseerd worden om de opvang van ex-onthaalklassers zo optimaal mogelijk te laten verlopen. Beide schrijftaken omwille van hun open toetsvorm en subjectief beoordelingsmodel niet meegenomen in de betrouwbaarheids- en IRT analyse, maar werden via correlatie- en variantieanalyses geanalyseerd. 15