Sinds 1991 werkt het Vlaams onderwijs met eindtermen. Die

Transcriptie

1 sw Schoolwijzer Hoe werken de eindtermen? Een onderzoek Sinds 1991 werkt het Vlaams onderwijs met eindtermen. Die zijn een instrument om de samenleving (dus ook ouders en leerlingen) te garanderen dat elke school een basiskwaliteit biedt. Om dat te kunnen doen, hebben de eindtermen een bepaald statuut en een bepaalde vorm. Het zijn doelen die vastleggen wat de samenleving verwacht dat alle scholen minimaal bij het merendeel van de leerlingen bereiken (statuut). Deze doelen zijn op een bepaalde manier geformuleerd (vorm). Zijn het statuut en de vorm van de eindtermen vandaag (nog) voldoende doeltreffend? Die vraag staat centraal in een onderzoek van Maarten Simons en Geert Kelchtermans (KU Leuven) 1. Wat zijn hun bevindingen? De maatschappelijke context waarin de eindtermen vandaag functioneren verschilt uiteraard van die van de jaren negentig van de vorige eeuw. Sindsdien maken steeds meer actoren gebruik van de eindtermen, telkens vanuit hun eigen perspectief en verwachtingen. Eerst gebruikten vooral de inspectie en de leerplanmakers de eindtermen bij doorlichtingen en leerplanontwikkeling. Vandaag baseren ook andere actoren zich op de eindtermen. Denk bijvoorbeeld aan de ontwikkelaars van de peilingsproeven of aan klassenraden die eindtermgerelateerd moeten beoordelen of een leerling het getuigschrift basisonderwijs bekomt. Hoe wordt vandaag door verschillende actoren met de eindtermen gewerkt? Zijn het statuut en de vorm van de eindtermen (nog) voldoende doeltreffend? Maarten Simons en Geert Kelchtermans (KU Leuven) onderzochten dit in opdracht van de Vlaamse overheid. Het gaat hier dus niet om een onderzoek naar de inhoud van de eindtermen en naar de vraag of die nog wel de maatschappelijke verwachtingen weerspiegelt. Dat is onderwerp van het brede maatschappelijk debat dat in het voorjaar 2016 van start ging. 2 In het eerste deel van hun onderzoeksrapport maken Simons en Kelchtermans meteen duidelijk dat hun vraag zeer complex is. De vraag is immers, zo lezen we, doeltreffend voor wie, en dus vanuit welk perspectief en ten aanzien van welke gebruikscriteria? Het is precies die complexiteit die Isabel Rots en Goele Cornelissen (COC) de onderzoekers zeer nauwkeurig in kaart brengen. Hun analyse toont dat er verschillende actoren zijn die met de eindtermen werken. Niet alleen de inspectie gebruikt de eindtermen, ook leerplanmakers, toetsontwikkelaars, zorgteams, uitgeverijen, enzovoort. Ze doen dat ook telkens in andere contexten: doorlichtingen, leerplannen opstellen, gestandaardiseerde toetsen ontwikkelen, handboeken schrijven, enzovoort. Elke actor gebruikt de eindtermen vanuit zijn eigen perspectief. Dat vertaalt zich in uiteenlopende verwachtingen die men stelt naar de manier waarop eindtermen worden geformuleerd (hun vorm) maar ook naar de rol die men de eindtermen wil zien spelen in het onderwijsbestel (hun statuut). Als elke actor eigen verwachtingen en criteria heeft, kan dat voor spanningen zorgen. Om zicht te krijgen op de verschillende verwachtingen en mogelijke spanningen, formuleren de onderzoekers vier scenario s. Elk scenario stelt één perspectief centraal en formuleert van daaruit 1) welke verwachtingen hier opduiken 2) waar die op gespannen voet komen te staan met andere verwachtingen en 3) welke mogelijke pistes er zijn om met die spanningen om te gaan. We stellen de scenario s beknopt aan je voor. 17

2 Scenario 1: Kwaliteitsbewaking Het eerste scenario leunt het dichtst aan bij de oorspronkelijke betekenis van de eindtermen. Dit scenario vertrekt van een overheid die wil garanderen dat alle leerlingen, ongeacht de school waar zij onderwijs volgen, een minimale basisvorming genieten. De overheid neemt deze verantwoordelijkheid op via de inspectie. Daarom staat in dit scenario het perspectief van de inspectie voorop. Voor de inspectie moeten de eindtermen tijdens de doorlichting van scholen beoordeeld kunnen worden. Daarnaast moeten ze te herkennen zijn in de leerplannen die ter goedkeuring bij de inspectie worden ingediend. Daarom is het van belang dat eindtermen niet te abstract, maar wel voldoende concreet of tastbaar geformuleerd worden. Ze moeten ook voldoende substantieel zijn. Dat wil zeggen dat ze een indicatie geven van een minimaal inhoudelijk niveau, maar ook in hun geheel inhoudelijk een voldoende brede basisvorming afdekken (vorm). Dit is nodig om de gelijkheid voor alle leerlingen en tussen scholen te kunnen waarborgen. De inspectie verwacht eindtermen met een resultaatsverplichting op populatieniveau. Dat wil zeggen dat het merendeel van de leerlingen de eindtermen moet bereiken (statuut). Sinds 1991 maken steeds meer actoren gebruik van de eindtermen, telkens vanuit hun eigen perspectief en verwachtingen. Eindtermen die voldoende concreet en substantieel zijn en door het merendeel van de leerlingen bereikt moeten worden, staan op gespannen voet met bepaalde verwachtingen van andere actoren. Vertrekkend vanuit een leerlingperspectief (scenario 4), verwachten zorgteams differentieerbare eindtermen die eerder algemeen geformuleerd zijn om aanpassingen aan de concrete noden van leerlingen toe te laten. Zo n eindtermen hebben feitelijk het statuut van ontwikkelingsdoelen zodat afhankelijk van de ontwikkeling van leerlingen, de realisatie op verschillende beheersingsniveaus kan worden vastgesteld. Differentieerbare einddoelen zijn echter onverzoenbaar met de verwachting van de inspectie naar substantiële en concrete eindtermen. Immers, hoe zou de inspectie dan nog uitspraken kunnen doen over het al dan niet realiseren van een basiskwaliteit voor alle leerlingen? Differentieerbare eindtermen zijn alleen mogelijk als je het vertrekpunt van dit scenario opgeeft, namelijk dat de overheid de garantie op een minimale inhoudelijke kwaliteit voor alle leerlingen in functie van gelijkheid moet garanderen. Dit opgeven, is problematisch omdat het aan de oorspronkelijke betekenis en opzet van de eindtermen raakt. Het kwaliteitsbewakingsperspectief kan ook op gespannen voet staan met dat van leerkrachten. Leerkrachten verwachten bruikbare eindtermen (scenario 3) die voldoende concreet zijn, maar tegelijk toelaten om ze zelf inhoudelijk te specificeren vanuit hun eigen pedagogische visie en vrijheid. Dat brengt met zich mee dat eindtermen in inhoudelijk opzicht voldoende algemeen moeten zijn. Dit kan op gespannen voet staan met concrete, substantiële eindtermen. De vraag die de onderzoekers opwerpen is echter of eindtermen bruikbaar moeten zijn voor leerkrachten en of de leerplannen geen instrument zijn om aan deze verwachtingen te voldoen. 18

3 Een kwestie van beleidskeuzes Dit onderzoek vertrekt vanuit de vaststelling dat er veel verschillende verwachtingen zijn naar de vorm en het statuut van de eindtermen. Die verwachtingen zijn niet allemaal verzoenbaar waardoor er in de werking van de eindtermen spanningen optreden. Deze studie maakt duidelijk dat je niet kan verwachten dat eindtermen functioneren als een multifunctioneel wondermiddel. Je kan geen eindtermen formuleren die én een geschikt beleidsinstrument (kwaliteitszorg en kwaliteitsbewaking) zijn én onmiddellijk doeltreffend zijn in het concrete pedagogisch-didactische gebeuren. Dat is niet alleen onrealistisch maar ook problematisch. Eindtermen die zo geherformuleerd worden dat ze tegemoet komen aan de verwachtingen van alle gebruikers, zouden in elk opzicht minimaal en dus weinig doeltreffend zijn. In plaats daarvan is het nodig om prioriteiten te stellen in wat we van eindtermen verwachten. En dat is een kwestie van beleidskeuzes. Om die keuze inzichtelijk te maken, bieden de vier scenario s uit dit onderzoek een goed houvast. Scenario 2: Kwaliteitszorg Als elke actor eigen verwachtingen heeft van de eindtermen, kan dat voor spanningen zorgen. Vandaag zijn eindtermen het referentiekader voor de kwaliteitsbewaking door de overheid (scenario 1). Wat als we hiervan afstappen? Wat als we niet langer de kwaliteitsbewaking door de overheid als vertrekpunt nemen maar wel de kwaliteitszorg door de scholen? Deze piste werken de onderzoekers uit in een tweede scenario. Een scenario waarin het perspectief van de schoolbesturen en/of de schoolleiding voorop staat. Zij dragen de verantwoordelijkheid voor kwaliteitszorg, dus voor het realiseren van de eindtermen via leerplannen en andere instrumenten (bv. schoolwerkplan). Daarom staan in dit scenario de verwachtingen van de leerplanmakers en de scholen centraal. De cruciale vraag is dan: wat is het statuut en de vorm van de eindtermen als de leerplannen (of andere instrumenten van kwaliteitszorg) centraal staan? Leerplanmakers willen hun leerplannen vanuit hun eigen pedagogische visie en onderwijsmethode kunnen invullen en de eindtermen hierin integreren. Zij verwachten dat eindtermen een openheid voor interpretatie in zich dragen, dat ze pedagogisch inzetbaar en methodisch vertaalbaar zijn (statuut). Daarom willen ze zich kunnen baseren op minimaal geformuleerde eindtermen (vorm). Scholen die de eindtermen via hun leerplannen willen realiseren, verwachten dat de eindtermen een haalbaar doelenset uitmaken die bereikbaar is voor het merendeel van de leerlingen (statuut). Om zo gericht mogelijk met de eindtermen aan de slag te kunnen gaan om ze bij de leerlingen te realiseren, moeten eindtermen voldoende specifiek zijn geformuleerd (vorm). In dit scenario komen enkele spanningen naar boven. Allereerst zijn eindtermen als instrument voor kwaliteitszorg niet verzoenbaar met de mogelijke vraag - vanuit een zorgperspectief - naar eindtermen met ingebouwde beheersingsniveaus. Dit wil zeggen dat er differentiatie is in de einddoelen naargelang leerlingenbehoeften of -capaciteiten. Doeldifferentiatie staat op gespannen voet met de logica van kwaliteitsbewaking en kwaliteitszorg in functie van minimale kwaliteit voor alle leerlingen. De grote uitdaging in dit scenario is op welke manier de kwaliteitsbewaking hier vorm kan krijgen. Als leerplannen het referentiekader vormen, en niet de eindtermen, op basis waarvan zal de inspectie haar advies over de goedkeuring van de leerplannen dan funderen? Twee pistes lijken mogelijk. Ofwel moeten de leerplannen op een of andere manier ook een instrument voor kwaliteitscontrole worden in het kader van goedkeuring (en ook doorlichting). Je kan je echter vragen stellen bij het samenbrengen van kwaliteitszorg en kwaliteitscontrole in één instrument. Bovendien, hoe garanderen we dan nog voldoende gelijkheid tussen de verschillende leerplannen? Meer nog: als de huidige functie van de eindtermen wordt overgenomen door de leerplannen, zijn er dan nog eindtermen nodig? Die vraag stellen leidt echter meteen tot de fundamentele vraag hoe de samenleving (het Vlaams Parlement) zich dan nog kan uitspreken over de minimale verwachtingen naar het onderwijs. Een tweede piste is dat de eindtermen zodanig geformuleerd worden dat ze geschikt zijn om de leerplannen goed te keuren. Maar hoe moeten die eindtermen er dan uitzien? Gezien de leerplannen het referentiepunt vormen in dit scenario, kan het niet anders dat die eindtermen enkel minimale toetsingscriteria zijn. Volstaat dit voor een gedegen kwaliteitsbewaking van de leerplannen? Is dit voldoende om de maatschappelijke verwachtingen naar onderwijs (alle scholen en leerlingen) te formuleren? 19

4 Scenario 3: De leerkracht Het derde scenario vertrekt van eindtermen die gebruiksvriendelijk zijn voor leerkrachten. Leerkrachten vragen didactisch werkbare eindtermen: eindtermen die zich goed laten vertalen in didactisch materiaal waarmee ze aan de slag kunnen. Bovendien verwachten leerkrachten enige concreetheid (vorm). Abstracte eindtermen bieden weinig houvast voor hun klaspraktijk. Tegelijk willen leerkrachten ook voldoende ruimte om zelf een vertaalslag te maken van de doelen (statuut). Leerkrachten verwachten dus pedagogisch bruikbare eindtermen die hen niet beperken in hun pedagogische vrijheid en hun deskundigheid erkennen. Zij moeten zelf kunnen specificeren hoe zij met de eindtermen aan de slag gaan. Eindtermen die allereerst gebruiksvriendelijk zijn voor leerkrachten staan op gespannen voet met verwachtingen van andere actoren. Ten eerste is er de spanning met de verwachtingen van leerplanmakers/schoolbesturen. Je kan niet tegelijkertijd zowel minimale eindtermen verwachten (zodat leerplanmakers voldoende ruimte hebben) als concrete eindtermen zoals leerkrachten wensen. Wat is trouwens nog de rol en het statuut van leerplannen in dit scenario? Als eindtermen direct bruikbaar zouden zijn voor leerkrachten, zijn leerplannen wellicht overbodig. Raken aan dit niveau tussen overheid/inspectie en leerkrachten heeft natuurlijk grote gevolgen. Dit scenario verandert de relatie tussen scholen en leerkrachten radicaal. Het raakt aan de vrijheid van onderwijs op het niveau van de school (zoals de ruimte voor een eigen project). Ten tweede komt de marge die er hier is voor leerkrachten in conflict met de ambitie om het bereiken van eindtermen op een valide manier te toetsen via peilingen. Toetsbare eindtermen vragen eenduidigheid, weinig variatie naar inhoud en niveau. Er kan een fundamentele spanning ontstaan tussen het systeemniveau waarover peilingen een uitspraak doen en eindtermen die (in dit scenario) zijn afgestemd op het individuele niveau van de leerkracht. Dit kan gevolgen hebben voor aansprakelijkheid, zoals de nood aan meer op het individu (de leerkracht) gerichte kwaliteitsbewaking. Een radicaal gevolg kan zijn dat de paralleltoetsen voor scholen het statuut krijgen van parallelexamens voor leerkrachten. Bruikbare eindtermen zijn, ten derde, moeilijk verzoenbaar met de verwachting naar differentieerbare eindtermen. Als niet alle leerlingen alle eindtermen op eenzelfde niveau moeten behalen, wat dan met eindtermen als richtsnoer voor het garanderen van het maatschappelijk minimum voor alle leerlingen? Leerkrachten krijgen in dat geval een dubbele boodschap. Enerzijds vraagt men van hen een optimale didactische inspanning om via methode, werkvorm, extra leertijd of andere hulpmiddelen te zorgen voor ideale omstandigheden zodat iedereen de eindtermen kan behalen. Anderzijds krijgen ze de boodschap dat het behalen van die eindtermen door iedereen niet mogelijk/realistisch is en dat ze de doelen dus kunnen/mogen aanpassen. Dit plaatst leerkrachten in een tegenstrijdige positie: wat is het vertrekpunt van hun handelen? De eindtermen of de capaciteiten en keuzes van de leerlingen? 1. Dit is een onderzoek in opdracht van de Vlaamse overheid. Voor het volledige rapport, zie onderwijs.vlaanderen.be/nl/onderzoek-hoe-en-in-welke-mate-werken-de-eindtermen 2. Voor de resultaten van dit debat, zie: Je kan niet verwachten dat eindtermen functioneren als een multifunctioneel wondermiddel. 20

5 Scenario 4: De leerling Het laatste scenario vertrekt van het perspectief van de leerling. Hier worden de eindtermen in de eerste plaats gehanteerd om te garanderen dat leerresultaten steeds en effectief door alle leerlingen worden behaald. Dit wijkt af van de huidige opvatting dat eindtermen door het merendeel van de leerlingen moeten worden bereikt. De vraag naar een resultaatsgarantie bij elke leerling is vaak gekoppeld aan de vraag om te kunnen differentiëren in doelen afhankelijk van specifieke leerlingenbehoeften of -capaciteiten. Dit scenario neemt die doeldifferentiatie mee als vertrekpunt. In dit scenario moeten eindtermen in eerste instantie voor elke leerling leerbaar zijn. Leerbare eindtermen moeten resultaatsgericht opgesteld zijn. Ze moeten zo geformuleerd zijn dat ze als een duidelijk resultaat kunnen worden neergezet (vorm). Bovendien moeten die eindtermen individueel en voor elke leerling haalbaar zijn. Ook moet de realisatie ervan vast te stellen zijn, het moet mogelijk zijn ze te examineren (statuut). Tot slot is er in dit scenario nood aan algemeen geformuleerde eindtermen (vorm) die differentieerbaar zijn zodat afhankelijk van de ontwikkeling van leerlingen de realisatie op verschillende beheersingsniveaus kan worden vastgesteld (statuut). Eindtermen die - mits niveaudifferentiatie - steeds door alle leerlingen leerbaar moeten zijn, zijn erg moeilijk te verzoenen met kwaliteitsbewaking (scenario 1). Hoe kan de inspectie beoordelen of het merendeel van de leerlingen in alle scholen de eindtermen bereikt als er geen minimaal te bereiken niveau wordt vastgelegd? Welke ijkpunten kan de inspectie hanteren om de kwaliteit te controleren en te garanderen? En hoe kan zij te werk gaan bij het goedkeuren van leerplannen? Ook is er een spanning tussen peilingen op systeemniveau die gebruik maken van één niveau van realisatie, de gedifferentieerde doelen in een school en verschillen over de scholen heen. Hoe kan je peilingen op systeemniveau organiseren als de leerniveaus structureel variabel zijn? Dat is problematisch. Het zal zeer moeilijk zijn om kwaliteitsbeoordeling te organiseren die nagaat of de garantie naar minimumkwaliteit bij alle scholen en bij alle leerlingen gewaarborgd is (of daartoe alle inspanningen worden geleverd). Daarnaast is er de moeilijke combinatie van leerbare en differentieerbare eindtermen met de ambitie van kwaliteitszorg op schoolniveau (scenario 2). Een schoolleiding die haar werking over het realiseren van de eindtermen wil nagaan en die een goed systeem van diplomeren en certificeren wil opbouwen, staat in dit scenario voor een erg moeilijke opgave. Dit scenario combineert leerbaarheid en differentieerbaarheid. Het is natuurlijk mogelijk om de problematiek van differentieerbare eindtermen uit dit scenario te houden. Dat betekent dat de eindtermen datgene omvatten wat élke leerling moet behalen (en dus niet het merendeel van de leerlingen ). Deze piste kan betekenen dat de ambities en de middelen daarop worden afgesteld. Een tegenargument is dat dit automatisch zou leiden tot een aanpassing (daling) van het niveau van de eindtermen. Wat zegt het COV? Goed onderwijs werkt socialiserend, vormt de persoon en zorgt ervoor dat leerlingen kennis, vaardigheden en houdingen verwerven zodat ze mee vorm kunnen geven aan de toekomstige samenleving. Die visie draagt het COV consequent uit. In ruil voor een degelijk onderwijsbudget en omkadering moet voor alle leerlingen in alle scholen een brede basisvorming gegarandeerd zijn. Enkel zo kan onderwijs werken aan gelijke kansen. Voor het COV moeten eindtermen scholen een kader (blijven) bieden om die basiskwaliteit te verantwoorden. Dit neemt niet weg dat ook de verwachtingen van leraren (en leerlingen) kunnen ingelost worden. Maar zijn eindtermen daartoe het meest geschikte instrument? Wellicht moeten we daarvoor andere instrumenten - leerplannen, handboeken, - inzetten en kritisch tegen het licht houden. 21