COC-Nota voor de leden van de onderwijscommissie van het Vlaamse Parlement Scherpstellen van de einddoelen: input voor het maatschappelijk debat

Transcriptie

1 Scherpstellen van de einddoelen: input voor het maatschappelijk debat A. Inleiding Het regeerakkoord van de Vlaamse Regering en de beleidsnota Onderwijs formuleren de ambitie om de einddoelen grondig te herbekijken en om nieuwe en geactualiseerde einddoelen voor te leggen aan het Parlement. Tegen die achtergrond heeft de Vlor het initiatief genomen om in een vroeg stadium van de beleidsvorming een oriënterend advies uit te brengen als insteek voor het maatschappelijk debat over de einddoelen dat eind oktober van start gaat in het Vlaams Parlement. Het advies dat voorbereid werd binnen de werkgroep Modernisering Einddoelen draagt de titel: Samen vorm geven aan een geactualiseerd beleidskader voor eindtermen, leerplannen en kwaliteitstoezicht. Een oriënterend advies. COC heeft deelgenomen aan de discussie binnen de werkgroep. In de Algemene Raad van de Vlor van 8 oktober 2015 heeft COC zich bij de stemming echter onthouden. Hieronder geven we in grote lijnen de redenen aan voor deze onthouding. Daarna gaan we uitvoeriger in op specifieke elementen uit het oriënterend Vlor-advies. We belichten enkele onduidelijkheden en soms zelfs tegenstrijdigheden. Daarbij verduidelijken we steeds hoe dit zich verhoudt tot het volgehouden pleidooi van COC voor een brede algemene vorming voor álle leerlingen. B. Onthouding: waarom? COC vindt dat er sterke elementen zitten in het oriënterend Vlor-advies en waardeert het werk van de werkgroep. Desondanks heeft COC zich tijdens de stemming onthouden vanuit de zorg dat de geest van het advies zoals bedoeld door de onderwijsbetrokkenen in de Vlor - niet zou begrepen of verkeerd zou geïnterpreteerd worden door de verschillende actoren in het maatschappelijk debat (politici, stakeholders, pers, ). Het advies dat de Vlor op 8 oktober 2015 uitbracht is een oriënterend advies. Het wil de oriëntatiepunten uitzetten waarbinnen het debat over de nieuwe einddoelen (idealiter) gevoerd wordt. Of, zoals het advies zelf stelt, het wil belangrijke spanningsvelden aanduiden en analyseren, zonder zelf al keuzes in te vullen. Dit is zeker een interessante oefening. Toch gaat het advies een stap verder. Op bepaalde plaatsen biedt het immers niet alleen oriëntatiepunten, maar worden ook bepaalde wegwijzers geplaatst die de richting aangeven waarin bepaalde keuzes, volgens de Vlor, best vorm zouden krijgen. Op zich is daar natuurlijk niets mis mee. Waar COC wel problemen mee heeft en daarmee komen we tot de argumentatie voor onze onthouding is het volgende: 1) Het is voor de (externe) lezer moeilijk om in het oriënterend Vlor-advies het onderscheid te zien tussen passages die oriënterend bedoeld zijn (d.w.z. aangeven welke richtingen keuzes kunnen uitgaan) en passages die duidelijk willen aansturen op bepaalde keuzes (wegwijzers) of die op zijn minst sterk suggereren welke keuze de Vlor het meest wenselijk acht. 2) Het oriënterend Vlor-advies trekt, ter onderbouwing van bepaalde wegwijzers, op oneigenlijke wijze conclusies uit wetenschappelijk onderzoek (bijvoorbeeld PISA, PI- AAC en de Vlaamse peilingen). De onderzoeksresultaten leggen weliswaar bepaalde spanningen bloot maar de beleidsaanbevelingen kunnen volgens COC verschillende richtingen uitgaan. 3) Het oriënterend Vlor-advies plaatst hier en daar wegwijzers die in verschillende en zelfs tegengestelde richtingen wijzen. Zo krijgt het begrip ontwikkelingsgerichtheid doorheen de tekst verschillende en zelfs tegenstrijdige invullingen die telkens aansturen op andere keuzes. Volgens COC is de weg die men wil inslaan erg onduidelijk. Toch zal de ingeslagen weg cruciale gevolgen hebben. Bovenstaande elementen worden hieronder in 6 punten uitvoeriger toegelicht, telkens met verwijzing naar concrete passages uit het oriënterend Vlor-advies. We maken daarbij ook steeds duidelijk welke weg COC verkiest en verbinden dit met de krachtlijnen voor werkbaar werk voor onderwijspersoneel.

2 1. Ruimte voor ontwikkelingsgerichte visie en aanpak ( hoe ): JA! Ontwikkelingsgerichte invulling van einddoelen ( wat ): NEEN! 2. Reductie en helderheid: JA! Verlaging van het beheersingsniveau: NEEN! De Vlor beklemtoont in haar advies meermaals dat zij een nieuw denkkader wil aanreiken voor einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt. Die perspectiefwissel bestaat in een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen (p. 22) 1. Hoewel de term ontwikkelingsgerichtheid niet eenduidig wordt gebruikt, wordt deze wel overwegend verbonden met volgende elementen: vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, van lerenden; een cyclische benadering van leren; aandacht voor actief leren; verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord. COC onderschrijft dat het niet de bedoeling kan zijn dat einddoelen een ontwikkelingsgerichte aanpak ( hoe ) belemmeren. In die zin is het uiteraard van belang erover te waken dat de einddoelen voldoende ruimte bieden voor een ontwikkelingsgerichte of andere! pedagogisch-didactische visie/aanpak door scholen en leraren. Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden. Volgens COC is het dus niet wenselijk om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan over een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen dat stelt: De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de Vlor bepleit voor de kerndoelen zelf. (p. 18) Op die manier wordt op zijn minst de suggestie gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ruimte bieden voor ontwikkelingsgericht werken, maar aanstuurt op een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert. COC ziet m.a.w. niet hoe de Vlor een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen (p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt wat de einddoelen beogen en dat het hoe (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren. Het oriënterend Vlor-advies beklemtoont de nood aan geactualiseerde en gereduceerde einddoelen die voldoende blijk geven van ambitie. Hiermee is COC het volledig eens. Het is inderdaad zo dat het doelenpallet dat scholen met hun leerlingen moeten bereiken op bepaalde plaatsen te omvattend en te complex is geworden. Het zou dus een goede zaak zijn om dit doelenpallet te evalueren met het oog op soberheid, coherentie en helderheid. Het oriënterend Vlor-advies gaat echter een stap verder: het ziet in de spanning tussen voorgeschreven competentieniveaus en reële competenties belangrijke redenen om het bestaande kader voor einddoelen te evalueren en te herdenken. (p. 8) Ter onderbouwing hiervoor verwijst het advies onder meer naar de Vlaamse peilingen over het behalen van eindtermen. Daaruit blijkt dat tussen de 10% en 15% van de leerlingenpopulatie de huidige eindtermen niet haalt. Uiteraard betwist COC deze resultaten niet. Wat we echter niet kunnen onderschrijven is de conclusie die het oriënterend Vlor-advies op basis van wetenschappelijk onderzoek suggereert. De resultaten van PISA / PIAAC / Vlaamse peilingen zouden aantonen dat het voorgeschreven beheersingsniveau van de huidige eindtermen te hoog is. De einddoelen, zo lezen we, gaan te veel uit van een ideaalbeeld van de lerende. Dit gaat volgens COC erg kort door de bocht en getuigt van een onzorgvuldig gebruik van onderzoeksresultaten. Er zijn immers ook andere oorzaken denkbaar die aan de basis liggen van de beperkte competentieniveaus van bepaalde leerlingen. Een voorbeeld: de zwakke prestaties van leerlingen voor de peilingstoetsen Frans in de derde graad van het basisonderwijs hebben er niet toe geleid om het beheersingsniveau van de eindtermen Frans zelf ter discussie te stellen. Wel heeft dit er toe geleid om de eindtermen Frans en het leergebied Frans als een verplicht leergebied in te voeren in de derde graad basisonderwijs om er zo meer gewicht, tijd en ruimte aan te geven en ervoor te zorgen dat alle leerlingen nu voldoende aanbod Frans krijgen. 1 De Vlor spreekt consequent over kerndoelen om deze perspectiefwissel te beklemtonen. COC neemt deze term hier niet over.

3 3. Oplopende en differentiële beheersingsniveaus: JA! Opheffen resultaatsverbintenis of knabbelen aan de basisvorming: NEEN! COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau. De einddoelen voor het basisonderwijs zullen uiteraard een ander beheersingsniveau kennen dan die van het secundair onderwijs. Ook de einddoelen binnen het secundair onderwijs volgen logischerwijze oplopende beheersingniveaus en binnen het specifieke gedeelte van de vorming kan wat dit betreft ook differentiatie worden aangebracht. Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming maar dat wil niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. Als het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen op deze manier ingevuld wordt, dan heeft COC daar geen enkel probleem mee. Dit is echter niet wat het oriënterend Vloradvies suggereert. De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt immers nog twee andere invullingen te krijgen, namelijk: 1. ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen; 2. ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op minder basisvorming of gedifferentieerde basisvorming (volgens profiel van de leerlingen). We lichten beide punten toe. De Vlor blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit te bereiken eindtermen enerzijds en na te streven ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. Bovendien lijkt de Vlor al een bepaalde richting te suggereren waar hij stelt dat kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie (definitie p. 27). Betekent dit dat einddoelen wel degelijk bereikt zouden moeten worden? Of durft men daar geen uitspraak over doen en houdt de Vlor het bij volgende overweging: het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis? (p. 17) COC zou het problematisch vinden moest dit onderscheid opgeheven worden ten voordele van (louter) inspanningsverplichtingen. De reden daarvoor ligt voor de hand: einddoelen moeten fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid! We komen hier verder nog op terug. Een tweede zorg voor COC is dat het oriënterend Vlor-advies beweert vast te stellen dat de einddoelen voor de basisvorming in het secundair onderwijs te sterk gericht zijn op het profiel van de aso-leerling (p.8). Op andere plaatsen lezen we dan weer een pleidooi voor meer afstemming tussen einddoelen en een bepaalde onderwijspopulatie (p.22) en niet op een groot deel van de leerlingencohorte (p.22). De nieuwe einddoelen zouden bovendien ook, aldus het advies, beter zoveel mogelijk als een integraal geheel worden aangeboden aan de lerende zonder een onderscheid te maken tussen basisvorming en specifieke vorming. (p. 17) Deze passages insinueren verschillende mogelijke keuzes en zijn op zijn minst erg onduidelijk. Wat beoogt men waar men stelt dat de basisvorming te sterk gericht is op het profiel van de aso-leerling en dat einddoelen meer afgestemd moeten worden op verschillende profielen van leerlingen? Lezen we hierin een pleidooi voor (nog) meer differentiatie in beheersingsniveaus van de basisvorming voor verschillende leerlingenpopulaties? Als dat de boodschap is die het oriënterend Vlor-advies laat lezen, dan staat deze haaks op de overtuiging van COC dat leerplichtonderwijs een brede basisvorming moet garanderen voor álle leerlingen (niet voor bepaalde profielen). Deze focus op een brede basisvorming voor alle onderwijsniveaus en onderwijs- en opleidingsvormen vormt voor COC het vertrekpunt voor een nieuw denkkader voor einddoelen. Zij is de vertaling van onze centrale zorg dat elke leerling (onderwijsgelijkheid!) de kans moet krijgen en gestimuleerd moet worden om stil te staan bij die zaken die hem/haar dagelijks beïnvloeden. Dat wil zeggen dat elke leerling in dezelfde mate de mogelijkheid - de tijd en de ruimte - geboden moet worden om zich te verhouden tot, en niet te laten bepalen door, de wereld rondom hem/haar. Welke domeinen en inhouden daaraan vandaag gekoppeld moeten worden, daarover moet het maatschappelijk debat gaan. COC miskent niet dat dit vertrekpunt wel degelijk onderdeel uitmaakt van het oriënterend Vlor-advies in de passages over een duurzame invulling van een breed vormingsconcept. COC mist echter een concrete en volgehouden uitwerking daarvan in de rest van het advies en in het bijzonder in de passages waarnaar we hierboven verwijzen.

4 4. Einddoelen aan het einde van een onderwijstraject: JA! Verplaatsing cesuur naar leerplannen of opleidingsprofielen: NEEN! COC vraagt samen met de andere onderwijsbetrokkenen om het moment waarop de einddoelen bereikt moeten worden zoveel mogelijk naar het einde van een onderwijstraject te brengen (bijvoorbeeld einde basisonderwijs, einde 1ste graad SO, enz.) Dit biedt scholen en leraren ruimte om hun pedagogisch-didactische visie en aanpak autonoom vorm te geven en maximaal in te spelen op specifieke contexten. Indien dit de invulling is die de onderwijsbetrokkenen aan ontwikkelingsgerichte einddoelen willen geven, dan kan COC dit onderschrijven. Echter opnieuw: dit is niet wat het oriënterend Vlor-advies suggereert. Vastleggen wat leerlingen moeten bereiken, impliceert volgens COC steeds dat men dit wat verbindt met een bepaald beheersingsniveau. Het oriënterend Vlor-advies laat op bepaalde plaatsen echter uitschijnen dat de einddoelen geen uitspraak mogen doen over het beheersingsniveau. Het bepalen van het beheersingsniveau of de cesuur komt immers pas ter sprake wanneer het oriënterend advies het heeft over de studierichtingsprofielen. Daar lezen we: de Vlor pleit voor studierichtingsprofielen op grond van afspraken tussen leerplanmakers over de omzetting van kerndoelen in de leerplannen (o.a. cesuurbepalingen en ijkpunten) in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs en in het volwassenenonderwijs. Het bestaan en toepassen van een netoverstijgend protocol over een studierichtingsprofiel zou een belangrijke voorwaarde kunnen zijn voor de goedkeuring van de leerplannen. (p. 19) Deze studierichtingsprofielen zouden tot stand komen op basis van overleg tussen onderwijsverstrekkers en de overheid, maar een legistieke basis ontbreekt. Volgens COC schept dit heel wat onduidelijkheid. Precies het ontbreken van die legistieke basis zet de poort open voor onderwijs op verschillende snelheden; wat absoluut onwenselijk is. Men zou in het definiëren van de maatschappelijke opdracht voor einddoelen een soort garantie kunnen lezen voor de koppeling tussen einddoelen en een algemeen beheersingsniveau. De vraag blijft hoe dit rijmt met studierichtingsprofielen. De wegwijzers wijzen met andere woorden opnieuw in verschillende richtingen. 5. Eenduidige functie voor einddoelen: JA! Doorknippen van de band tussen einddoelen en het autonoom oordeel van de klassenraad: NEEN! COC onderschrijft het belang van een eenduidige functie voor de einddoelen. Einddoelen moeten fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit opdat de overheid kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming als minimaal referentiekader hanteert. We hebben er al herhaaldelijk op gewezen dat dit voor COC een essentieel element is, wil men goed onderwijs voor elke leerling garanderen (onderwijsgelijkheid!). COC wil eveneens - in de lijn van het oriënterend Vlor-advies - beklemtonen dat een eenduidige functie voor einddoelen niet wegneemt dat men de verhouding tussen de einddoelen en andere bouwstenen van onderwijskwaliteit (interne kwaliteitszorg, externe kwaliteitscontrole, professionalisering leraren, attestering leerlingen, ) mee in rekening moet brengen. In dat opzicht biedt het advies belangrijke oriëntatiepunten aan. Onderstaand schema van prof. Maarten Simons (KU Leuven) 2 toont o.m. hoe verschillende actoren op verschillende niveaus een vertaalslag maken van de doelen die voortvloeien uit het publiek debat. publiek debat realiseerbaarheid ouders leerling samenleving operationaliseerbaarheid overheid legitimeerbaarheid kwaliteitscontrole eindtermen doelen leerplannen school kwaliteitszorg leerresultaten handboeken evalueerbaarheid leraar team hanteerbaarheid lerarenopleiding professionalisering 2 Presentatie prof. Simons Einddoelen reflecties op 28/04/2015 in de Vlor.

5 Het oriënterend Vlor-advies klaagt aan dat de eindtermen in toenemende mate functioneren als basis om een oordeel uit te spreken over het slagen of niet slagen van (individuele) leerlingen. Op basis daarvan concludeert het advies dat de functie van de eindtermen niet eenduidig is. Ze zouden zich niet langer beperken tot het aanleveren van een referentiekader op basis waarvan scholen zich (enkel op systeemniveau) kunnen verantwoorden ten aanzien van de overheid (inspectie). Om dat te illustreren verwijst het advies naar het recent herziene artikel 53 van het decreet basisonderwijs dat stelt dat de klassenraad autonoom oordeelt of een regelmatige leerling in voldoende mate die doelen uit het leerplan die het bereiken van de eindtermen beogen, heeft bereikt om een getuigschrift basisonderwijs te bekomen. COC bevestigt dat hier een verband bestaat tussen eindtermen en het beoordelen van individuele leerlingen (leerresultaten of studiesanctionering). We zien echter niet hoe de inhoudelijke maat van onderwijs kan worden bewaakt indien einddoelen niet mede (als onderdeel van de leerplandoelen) de basis vormen voor de beoordeling van leerlingen door autonome leraren en/of een autonome klassenraad. Uiteraard zijn de onderwijsbetrokkenen terecht bezorgd over een groeiende klemtoon op leerresultaten (learning outcomes) die volgt uit een aantal internationale ontwikkelingen. Deze ontwikkelingen worden aangekaart in het oriënterend Vlor-advies. Ook COC ziet daarin een gevaar indien een één-één-relatie tussen einddoelen en leerresultaten/ studiebekrachtiging zou leiden tot centrale toetsing. Dit gevaar wijkt volgens COC door het autonome oordeel van de klassenraad. Die neemt de einddoelen immers mee als referentiekader in een groter geheel. Het is precies hier dat een belangrijk onderscheid wordt ingesteld tussen een oordelende klassenraad die oog heeft voor het vormingsproces van een leerling in zijn geheel - en een centrale toetsing van leerresultaten. COC stelt daarom voor om erover te waken dat men het kind niet met het badwater wegspoelt als de relatie tussen einddoelen en beoordeling van leerlingen volledig zou doorgeknipt worden. 6. Redelijke aanpassingen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften: JA! Het M-decreet als referentiekader voor de nieuwe einddoelen voor secundair onderwijs: NEEN! Op verschillende plaatsen verwijst het oriënterend Vlor-advies naar recente ontwikkelingen inzake het M-decreet. Dit decreet stimuleert scholen om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te integreren in een gewone klas en met hen zoveel als mogelijk het gemeenschappelijke curriculum te behalen. Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften hebben hierbij recht op redelijke aanpassingen. COC heeft bij de totstandkoming van het M-decreet zijn bedenkingen hierbij geuit. Wij behouden onze reserves bij dit decreet, maar COC kan niet anders dan aanvaarden dat het Vlaams Parlement dit decreet heeft goedgekeurd. We aanvaarden echter niet dat de filosofie van het M-decreet als toetsingskader functioneert bij de uitwerking van de nieuwe einddoelen. Het kan bijvoorbeeld niet de bedoeling zijn dat het statuut van de toekomstige einddoelen (resultaatsverbintenis dan wel inspanningsverplichting) afgestemd wordt op leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en dat daarmee het gemeenschappelijk curriculum en de brede basisvorming onder druk komen te staan. Het oriënterend Vlor-advies beklemtoont weliswaar dat het niet de bedoeling kan zijn om voor alle leerlingen met handelingsplannen te werken. COC vindt echter onvoldoende garanties in het oriënterend Vlor-advies om dit te voorkomen. Het risico op individuele handelingsplannen schuilt voornamelijk in de wijze waarop het advies het ontwikkelingsgerichte karakter van de einddoelen beklemtoont. Jos Van Der Hoeven Secretaris-generaal COC Christelijke Onderwijscentrale Trierstraat Brussel