EERSTE GRAAD A-stroom VAK AARDRIJKSKUNDE. 2 uur/week in het eerste jaar. 1 uur/week in het tweede jaar. ww-o (ex-97038) 1 Visie

Transcriptie

1 SO EERSTE GRAAD A-stroom VAK AARDRIJKSKNDE 2 uur/week in het eerste jaar 1 uur/week in het tweede jaar ww-o (ex-97038) 1 Visie

2 De aardrijkskunde in het Secundair Onderwijs is er op gericht dat leerlingen een ruimtelijke visie op de wereld rondom hen ontwikkelen. De conceptuele visie op de leerplanontwikkeling voor het vak aardrijkskunde in het Secundair Onderwijs van het Gemeenschapsonderwijs vertoont een structurele opbouw. Het vormen van een eigentijds wereldbeeld vertrekt van het lokale milieu in de eerste graad. De door observatie geregistreerde gegevens worden in een aantal geografische basisvaardigheden verwerkt. Deze zullen verder ingeoefend en verfijnd worden in de latere graden van het Secundair Onderwijs, waarin de themata een toenemende complexiteit en ruimtelijke context bezitten. 2 Beginsituatie Op het einde van het Basisonderwijs hebben de leerlingen een ruimtelijk bewustzijn ontwikkeld. Wij gaan ervan uit dat de leerlingen van het secundair onderwijs het gedeelte van het leerplan van het basisonderwijs i.v.m. wereldoriëntatie hebben verwerkt. Vanuit een elementaire topografische kennis, een geografische basisbegripsvorming en een beperkt inzicht in ruimtelijke relaties werden een aantal vaardigheden aangeleerd. In het Basisonderwijs evolueert binnen de Wereldoriëntatie het domein ARuimte@ van de onmiddellijke omgeving via kaarten beeldmateriaal tot een meer uitgebreid wereldbeeld. Het is dan ook aangewezen dat leraren uit de eerste graad van het Secundair Onderwijs weet hebben van de krachtlijnen in de leerplannen Basisonderwijs. Via kaartsymbolen, beeldmateriaal en abstracte denkprocessen hebben de leerlingen geleerd inzichten te verwerven, ook over milieus waarin ze niet opgegroeid zijn. Ze hebben tevens geleerd hoe ze zich op een aanvaardbare manier kunnen bewegen binnen die ruimte. De leerlingen hebben reeds een eerste contact gehad met aspecten van het economisch, sociaal en cultureel leven van mensen in de eigen leefomgeving die uit andere cultuurgebieden afkomstig zijn. 3 Algemene doelstellingen In essentie streeft de onderwijsgeografie naar een ruimtelijk kunnen benaderen en interpreteren van eigen en vreemde milieus, zowel natuurkundige als socio-economische. Het betreft een inzichtelijke kennis van de natuurruimten en de zich daarin ruimtelijk organiserende samenlevingen. De bestaansfuncties van de mens (werken, wonen, zich voeden, zich verplaatsen, zich ontspannen, enz.) vereisen oppervlakten en geven het ontstaan aan ruimtelijke organisatievormen en ruimte beïnvloedende processen die in het landschap en de samenleving tot uiting komen. Essentieel is dus de behandeling van sociale groepen met hun ruimtelijke activiteiten en structuren. De onderwijsgeografie ontleedt de relaties en structuren van fysische en menselijke krachten die het totaalbeeld " de maatschappij in haar leefmilieu" opbouwen en waarin alle maatschappelijke groepen betrokken zijn. De specifieke geografische benaderingswijze zoekt naar het onderkennen van een bepaalde ruimtelijke orde, regelmaat en zelfs wetmatigheid in de locatie en de evolutie van vormen en processen die de georuimte opbouwen. Deze benaderingswijze vormt, vooral in de eerste graad, de basis van het leren leren door de leerling. Sociale vaardigheden worden niet alleen geïnitieerd bij de studie van sociale groepen en via gebruikte werkvormen (groepswerk,...), maar ook in iedere les aardrijkskunde. Dat geldt evenzeer voor het domein leren leren. Hierdoor draagt men wezenlijk bij tot de realisatie van vakoverschrijdende eindtermen. Wordt naar eindtermen burgerzin en milieueducatie weliswaar verwezen via bepaalde leerplandoelstellingen, dan verdient het toch aanbeveling echt interdisciplinair (bv. via projectwerk) te werk te gaan. In de eerste graad ligt de klemtoon op de lokale milieus. Men gaat uit van het eigen lokale milieu en vergelijkt met andere lokale milieus in de wereld. Voorbeelden : de landbouwer in onze eigen omgeving en in een Indisch dorp; een industrieel landschap in onze eigen omgeving en in het Ruhrgebied. De aardrijkskunde kan in het secundair onderwijs via een aantal algemene en specifieke doelstellingen bijdragen tot de persoonsvorming van jonge mensen. De voornaamste objectieven zijn: - via diverse observatie- en werktechnieken leren lokaliseren, observeren, vergelijken en beschrijven, dit zijn onmisbare elementen in het ontdekken van relaties; - uitgaande van observeren via weten en kennen komen tot kunnen en het gebruik van oplossingsmethoden; - problemen leren onderkennen en kritisch benaderen, d.w.z. explorerend leren waarbij, dank zij de innerlijke motivering bij de leerlingen, de zelfcreativiteit gestimuleerd wordt; - de leerling sensibiliseren voor de ontzaglijke waarde van het leefmilieu; de leerkracht doet derhalve aan milieu-educatie en maakt de leerlingen attent op de betekenis van de landschapszorg en zijn leefmilieu; 98.aa1/ p.2

3 - bijbrengen van sociale vaardigheden en een sociaal gedrag door het beoefenen van groepswerk; - de leerlingen initiëren in die sociale rol door de nadruk te leggen op de verscheidenheid en de tegenstellingen in de maatschappij en aldus verdraagzaamheid aankweken; - zoeken naar een harmonisch evenwicht tussen economische groei (welzijn, welvaart) en de ecologische aspecten hieraan verbonden; - de samenleving concrete diensten bewijzen daar het geografisch inzicht en het hanteren van desbetreffende kunvormen maatschappelijk utilitair belang hebben en dus bijdragen tot burgerzin. Voorbeelden : de aardrijkskundige survey als basis voor stedebouw en ruimtelijke ordening; de jonge mens leiden naar een verantwoorde vrijetijdsbesteding met begrip voor het in stand houden van zijn leefmilieu; de jonge mens opvoeden tot een bewust en verantwoord weggebruiker. 4 Algemene pedagogisch-didactische wenken en didactische middelen Het eerste jaar secundair onderwijs vormt uiteraard een fundament met als hoofdzaak de begripsstichting, zodat achteraf begripsverruiming en het ontdekken en hanteren van relaties en eenvoudige structuren kunnen volgen. Onder geografische relatie verstaat men verbanden tussen ruimtelijke verschijnselen. - Zoals exclusief conceptueel voorbeelden vastgelegd uit België in de en eindtermen Europa; van de eerste graad van het secundair onderwijs, is het eigen leefmilieu het - uitgangspunt voorbeelden uit voor Vlaanderen ontwikkeling en wereldzones van een ruimtelijke buiten Europa; visie. Hieruit kan een ruimtelijke leerroute ontwikkeld worden naar - andere voorbeelden leefmilieus. uit Vlaanderen, Voorbeelden België, van Europa dergelijke en leerroutes: andere wereldzones. Hierbij dient men er van uit te gaan dat gekozen voorbeelden beantwoorden aan het voor leerlingen bevattelijke schaalniveau en dus niet mogen leiden tot een regionale systematiek. Anderzijds dienen de voorbeelden in een contextueel verband geplaatst te worden. De keuze van de leerroute en de daarin verwerkte voorbeelden kan aan verschillende criteria tegemoet komen: - het ervaringsgericht leren van de leerlingen; - de belangstelling van leerlingen voor bepaalde leefmilieus; - de beschikbaarheid van lesmateriaal; - de verticale integratie in de keuze van leerstof in de tweede en derde graad op basis van vakgroepwerking waarbij rekening wordt gehouden met de instroom en uitstroom. - de horizontale integratie met andere leervakken en vakoverschrijdend project- of themaonderwijs. In ieder geval beantwoordt de gekozen leerroute aan de lokale schoolcultuur, verwoord in het schoolwerkplan. Het leerplan dient derhalve een half-open karakter te behouden waarin ruimte blijft voor eigen leerstofontwikkeling. De grote rijkdom aan verschijnselen, feiten, elementen en eenvoudige relaties en structuren zijn een waarborg voor de ontwikkeling van een degelijk inzicht in landschapseducatie. Een belangrijke voorwaarde hiervoor is dat de visie die leerlingen op het lokale leefmilieu bekomen, geschraagd wordt door concrete observatie. De leerling moet in de eerste plaats een waarnemingsmethode verwerven, zowel op het terrein als in materiaal dat in het vaklokaal ter beschikking is. Een initiatie-uitstap leert eenvoudige observatietechnieken aan: het zoeken van een geschikt observatiepunt, vastleggen van verschillende blikrichtingen, het communiceren over richtingen en relatieve plaatsaanduidingen, het globaliseren van een waarneming, het analyseren van een beeld, het scheiden en rubriceren van waargenomen elementen,...; de waargenomen gegevens dienen ook vastgelegd te worden: mondelinge mededeling (cassette-recorder), schriftelijk rapporteren, grafisch schetsen, fotograferen, op video vastleggen,...; onzekerheden, vragen en meningsverschillen (afstanden of hellingsgraden schatten, verklaring voor vegetatieverschillen, aantallen tellen) moeten achteraf kunnen opgehelderd worden door het raadplegen van goede bronnen (kaarten, registers, verslagen,...). Het actief inschakelen van leerlingen in extramurosactiviteiten is dan ook een verplichte activiteit. Omdat voor alle hoofdstukken terreinobservatie aan de basis ligt van de ontwikkeling van ruimtelijke kennis, inzichten en vaardigheden, dringt zich een groepering op van verschillende observatie-oefeningen; een balling op één excursiedag van alle oefeningen voor alle landschapstypes is evenwel uitgesloten. In een aantal gevallen kan het vooraf vastleggen van waarnemingen d.m.v. veldschetsen, dia=s of videobeelden een latere verwerking in het vaklokaal bevorderen. Een overdadig aanbieden van beeldmateriaal is evenwel niet aangewezen; vooral langdurige videomontages zonder commentaar werken overcongestionering van beelden in de hand. 98.aa1/ p.3

4 In het jaar- of graadplan (zie verder) worden excursies (van een dag, halve dag of blokken van twee opeenvolgende lesuren) opgenomen. Combinaties met andere vakken of leerdomeinen zijn aan te bevelen. Excursies dienen grondig voorbereid te worden op het terrein, in de literatuur, met cijfer- en kaartmateriaal. Verwerking van de geregistreerde gegevens gebeurt in het vaklokaal binnen het samenhangend geheel van de leerstof. Beeldmateriaal is dan dienstig voor het zich levendig voorstellen van de plaats en de waarneming. Beelden worden best als uitgangspunt gebruikt, dus functioneel (inductief eerder dan deductief). Het waargenomene moet door de leerling ook op een zelfstandige wijze kunnen weergegeven worden, b.v. tekenen van mentale kaarten, klimatogrammen en doorsneden, onderzoeken van gesteenten en bodemmateriaal, conclusies trekken uit een rondvraag en andere vormen van explorerend leren. Aan de hand van een aantal technieken en werkgewoonten leren leerlingen ruimtelijk leren, waardoor de creativiteit gestimuleerd wordt. Zo bestaat de kans dat bij hen de spontane behoefte groeit om wat ze inzichtelijk verworven hebben verder te vergelijken, kritisch te onderzoeken en zelf aan te vullen. Op die manier kan ook de zo noodzakelijke integratie van kennis en vaardigheden tot stand komen. Hierbij aansluitend kan heel geleidelijk een stap verder worden gezet in het verwerven en het leren gebruiken van een aantal elementen uit de wetenschappelijke onderzoeksmethoden. Voorbeelden: oriëntering inzake opzoeken en verzamelen van informatiemateriaal; selecteren en logisch ordenen van gegevens, het zelfstandig opbouwen van een structuur, het aanwenden van oplossingsmethoden... Algemeen didactisch blijft vanzelfsprekend de actieve doe-methode aangeprezen, maar een afwisseling in methodes is eveneens aan te bevelen. Voor het verwerken van de leerstof gebruiken we werkmappen met werkstructuren. Het aardrijkskundig werkblad is in feite een denkstructuur, opgevuld met informatie in woord en beeld (kaarten, schetsen, foto=s, cijfertabellen, grafische voorstellingen,...) én met vragen en opdrachten. De bedoeling is de leerlingen aanzetten tot persoonlijke verwerking. Deze verwerking kan op twee manieren verlopen: primair en secundair. Bij secundair gebruik wordt het werkblad ingevuld nadat de les of een lesonderdeel afgehandeld werd. Gedurende de les speelt het werkblad dan geen rol; bij klassikaal dialoogonderwijs horen alleen klassikale leermiddelen, zoals wandkaart, geprojecteerd beeld- en cijfermateriaal en een bordschema. Het secundair gebruik van het werkblad biedt aan de leraar de gelegenheid tot reflecteren; verloopt het zelfstandig verwerken vlot, dan is de les of het lesfragment geslaagd; verloopt de verwerking moeizaam en gebrekkig, dan dient worden nagegaan waar het onderricht is misgelopen. Deze feedback laat toe het verstrekte onderwijs voortdurend te corrigeren en zodoende te optimaliseren. Bij primair gebruik van het werkblad wordt er vooraf geen nieuwe leerstof aangereikt. De leerlingen verwerken zelfstandig hun werkblad met behulp van individuele leermiddelen, zoals de atlas, het handboek of andere documentatie. De aanbevolen methodologie is drieledig: 1. Een instap De situering van de leerstof gebeurt klassikaal; leerlingen worden gemotiveerd, eventueel aan te wenden methoden of technieken worden toegelicht of herhaald en er wordt meegedeeld welke tijd en leermiddelen beschikbaar zijn. 2. De zelfstandige verwerking Gedurende de taakverwerking vervult de leraar een begeleidend-remediërende functie; eventuele tussenkomsten zijn er vooral op gericht om de leerling zelf (de oorzaken van) eventuele fouten te laten ontdekken. 3. Het leergesprek Eén mededeling van een resultaat is aanleiding voor een discussie of reactie waarin alle leerlingen kunnen betrokken worden; de leraar fungeert als moderator. Deze twee, in wezen sterk verschillende werkvormen, kunnen binnen eenzelfde lestijd aan bod komen. Afwisseling van leeren werkvormen vormt de beste waarborg voor een volgehouden aandacht en inspanning bij de leerlingen. Dat is pas mogelijk indien in het vaklokaal voldoende leermiddelen voorhanden zijn. Naast de in 5. aangegeven minimale materiële vereisten zijn voor dit leerplan vooral landschapsbeelden (dia=s, transparanten, foto=s en video) en kaartmateriaal (topografische kaarten, atlassen, wegenkaarten,...) van belang. Tot de wenselijk geachte uitrusting van het vaklokaal horen een CD-i-toestel met schijven, een multimedia-computer met internet-aansluiting en een CD-ROM-station met programma=s. Het is wenselijk dat iedere leerling thuis over een handboek beschikt, maar een atlas is noodzakelijk. Beginnende leraren of leraren die minder dan vijf jaar vertrouwd zijn met het leervak, worden geacht een lesvoorbereiding ter beschikking te hebben. Hierin worden de beginsituatie, lesdoelen, een relatie tussen leermiddelen-inhoud-methodeevaluatie en een bordschema opgenomen; formulering van een eindsynthese staat in rechtstreeks verband met de 98.aa1/ p.4

5 hoofddoelstelling van de les. Leraren met meer dan vijf jaar leervakervaring beschikken over een lesscenario waarin de hoofddoelstellingen, de leermiddelen en een fasering zijn opgenomen; er mag verwezen worden naar een ingevuld werkblad of handboek, maar deze elementen kunnen een functioneel opgestelde lesvoorbereiding of lesscenario niet vervangen. De volgorde van de hoofdstukken respecteert de volgorde van de hoofdstukken van de eindtermen aardrijkskunde, maar kan gewijzigd worden. Het is wenselijk dat het inleidend hoofdstuk als eerste wordt aangevat aangezien het als een initiatie in een aantal werkmethoden en technieken kan opgevat worden. Deze vaardigheden worden immers ingeoefend in de volgende hoofdstukken. Inschakeling in een onthaalles is op zijn plaats: vanuit een verkenning van de school in zijn ruimtelijke samenhang, kan de omgeving worden verkend. Het jaar- of graadplan verduidelijkt de volgorde van de lessen. In de hoofding ervan wordt het leerplannummer, de klas en het eventueel gebruikt handboek vermeld. De structuur van het document dient overzichtelijk te zijn. Vandaar de aanbeveling voor een tabelmatige opbouw waarin beknopt de met het leerplan overeenstemmende inhoud (met nummering), de geplande datum van realisatie (minimaal op halve maandbasis), de daadwerkelijke realisatiedatum en een kolom met opmerkingen zijn weergegeven. Bij de kunnen allerlei aanwijzingen worden gegeven die reflecterend leren bevorderen (b.v. excursie, toets). Het plan wordt regelmatig aangevuld en ingeleverd en kan herzien worden in de loop van het schooljaar. Ieder thema dient zo concreet mogelijk aangepakt te worden; vandaar de opgave van welbepaalde keuzemilieus waarvan kan uitgegaan worden om het begrippenkader en de vaardigheden in te oefenen. Handelen lesonderwerpen over een ander leefmilieu dan dat van de leerlingen, dan dient het algemeen geografisch kader vooraf duidelijk geschetst te worden. Algemeen kaart-, cijfer- en leesmateriaal dient ter beschikking te zijn om de vreemde leefmilieus te kunnen inpassen in een groeiend wereldbeeld. De ontwikkeling van een steekkaart, samengesteld volgens vaste criteria, bevordert een verantwoorde geografische plaatsing van lokale milieus. Ook een aantal landschapsbeïnvloedende processen (v.b. productieprocessen, teeltplannen, productie- en distributienetwerken) kunnen als uitbreidingsleerstof worden overwogen. In ieder geval moeten de onder 5.3 weergegeven specifieke wenken beschouwd worden als tips en mag er geenszins gestreefd worden naar een volledigheid qua aanpak. 98.aa1/ p.5

6 5 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en specifieke wenken (1) 5.1 Leerplandoelstellingen 5.2 Leerinhouden 5.3 Specifieke wenken A1 - op het terrein en op foto=s natuurlijke en menselijke elementen van het landschap benoemen en beschrijven. - elementen van de intermenselijke ruimte kunnen identificeren - types cultuurlandschappen kunnen herkennen 1 Landschap en kaart 1.1 Landschapselementen - Natuurlijke en menselijke landschapselementen - Elementen van de intermenselijke ruimte - Natuurlandschap en cultuurlandschap 1 Landschap en kaart : aanbevolen: 8 à 12 lestijden 1.1. Landschapselementen : 1 à 2 lestijden - vanop een observatiepunt in de lokale omgeving landschapselementen herkennen en catalogeren; - uitgaande van beeldmateriaal op groot formaat of in het handboek en dia=s: andere landschappen en landschapselementen bespreken; - nadat het eigen lokaal milieu werd besproken, kan een vergelijking gemaakt worden met landschapselementen uit andere landschappen in Vlaanderen, België, Europa of een andere wereldzone via beeldmateriaal; doelbewust kan al dan niet gekozen worden voor goed op het eigen milieu lijkende landschappen; voorbeelden: - een landelijk landschap in een Vlaamse landbouwregio (b.v. Polders, Haspengouw, Noorderkempen); - een stedelijk landschap in Vlaanderen; - een vallei in de Ardennen; - een cultuurlandschap in een Franse of Nederlandse landbouwstreek; - een mediterrane strandzone; - een landschap in het hooggebergte; - een dorp in het regenwoud; - een woestijn met oase in Noord-Afrika. A2 - de voornaamste eigenschappen van schuine en verticale luchtfoto=s onderscheiden - oefeningen met verschillende schalen op kaart kunnen uitvoeren - kaarten en plattegronden lezen door gebruik te maken van legende, schaal en oriëntatiea1 - landschapselementen op passende 1.2 Van landschap naar kaart - Luchtfoto=s, van luchtfoto=s naar kaart - De schaal [lijn- en breuk- schaal] [- soorten kaarten] 1.2 Van landschap naar kaart : 2 à 4 lestijden - terrestrische, oblieke en verticale luchtfoto=s vergelijken met kaartuittreksels van hetzelfde gebied (lokaal milieu, GWP-gebied, vakantieplaats); - de schalen van atlaskaarten en topografische kaarten kunnen aan-gewend worden voor oefeningen; - de functies van topo-, atlas-, wand-, wegen- en schetskaarten bespreken uitgaande van eigentijdse concrete voorbeelden; - inoefening van kaartvaardigheden uittesten door een zoekopdracht op het terrein; 98.aa1/ p.6

7 AA5 A3 kaarten aanwijzen - kaarttypes onderscheiden - van de eigen leefomgeving een perceptiekaart schetsen - spontaan de passende kaart raadplegen - een kaart en landschapselementen in de schoolatlas vinden en lokaliseren aan de hand van de inhoudstafel en het namenregister - vanuit voorbeelden verschillen zien tussen kaartconstructies - kaartlezen d.m.v. een zoekspel op topografische kaart en/of atlas in de klas en of op het terrein; Bij het leren opzoeken op kaart en atlas dienen de leerlingen over aangepast inoefenmateriaal te beschikken (b.v. schoolatlas thuis, blinde kaartjes, uittreksels topografische kaarten,...). - zich in het landschap kunnen oriënteren en lokaliseren - spontaan de meest aangewezen oriënteringsmethode toepassen - een geografische plaats op kaart lokaliseren en deze lokalisatie verwoorden - plaatsen op aarde lokaliseren met behulp van geografische coördinaten 1.3 Plaatsbepaling op aarde - Oriënteringsmiddelen (zon, poolster, kompas) - Meridianen en parallellen, lengte- en breedteligging - Lokalisatie van de school (omgeving) - Geografische plaatsen lokaliseren 1.3 Plaatsbepaling op aarde : 2 à 3 lestijden - inzicht verwerven in het ruimtelijk probleem van de plaatsbepaling op aarde kan vanuit een vlak coördinatenstelsel naar een sferisch stelsel. Een blinde globe is zinvol voor het lokaliseren van merkwaardige cirkels op aarde. De lokalisatie van plaatsen, rivieren, staten, streken,... op aarde maakt gebruik van een verfijning van de coördinaten. - oriëntatie op het terrein tijdens een excursie met behulp van een kaart. VL5 - op werkkaarten plaatsen en gebieden lokaliseren - inhoudstafel en register van een atlas gebruiken - vaststellen dat de tijd verschilt volgens de lengteligging 1.4 De wereld in delen - Situering lokale omgeving binnen België (eventueel t.o.v. de buurlanden) - Indeling België, Europa en wereld (continenten, oceanen, grote staten,...) [- indeling in tijdzones] Het gedeelte De wereld in delen (aanbevolen: 3 à 4 lestijden) kan rechtstreeks aansluiten bij het deel plaatsbepaling en heeft vooral oog voor de opbouw van een wereldbeeld. Binnen dit kader dienen de later aan bod komende concrete milieus gesitueerd te worden. - het vervolledigen van werkkaarten van de schoolomgeving, de eigen gemeente, Vlaanderen, België, Europa en de wereld heeft in de eerste plaats een topografische betekenis, maar kan door beeldmateriaal verlevendigd worden; - de indeling in tijdzones verheldert eventueel de begrippen nulmeridiaan, zomertijd, wintertijd, datumlijn; - aflezen van de tijdverschillen op basis van uurgordels. 2 Reliëf, bodem en ondergrond 2 Reliëf, bodem en ondergrond : aanbevolen: 12 à 15 lestijden 98.aa1/ p.7

8 A12 A12 - in het lokale landschap het reliëf observeren, de elementen van het reliëf typeren en aan de hand hiervan de reliëfvorm bepalen - tekenen van een profiel, veldschetsen maken van reliëfvormen en berekenen van hellingspercentages - van minimaal twee andere regio=s in de wereld vanuit beelden en m.b.v. de atlas de reliëfvormen bepalen A14 - op grootschalige kaarten hoogten en hoogtezones aflezen a.h.v. hoogtepunten, hoogtelijnen en kleuren - zowel op grootschalige als op kleinschalige kaarten het reliëf beschrijven. 2.1 Reliëf: elementen en vormen - Typering van de elementen: hoogte(verschil),horizon(lijn), helling(sgraad) - Vormen in het laagland, middelland en hoogland: vlakte, plateau en gebergte op foto en kaart [- Detailvormen, b.v. vulkaan, heuvel, talud,...] 2.1 Reliëf: elementen en vormen : 3 à 5 lestijden - Er wordt uitgegaan van een observatie van het lokale reliëf op het terrein of via beeldmateriaal en/of kaart; dit leidt tot een eerste beschrijving van wat het reliëf is. Omdat het kan voorkomen dat een aantal elementen daarbij niet goed zichtbaar of identificeerbaar zijn, worden andere reliëfregio=s ingeschakeld; ze dienen vooraf gelokaliseerd worden; enkele voorbeelden: - een rivierlandschap in de Vlaamse Vlakte; - getuigeheuvels in de Vlaamse Heuvelstreek; - een plateau in België of Noord-Amerika; - een middelgebergte in West-Europa; - een hooggebergte (b.v. Alpen, Rocky Mountains of Himalaya); - weergave van de elementen in het bordschema opnemen door een diaprojectie op het bord; - de classificatie van reliëfvormen op basis van observatie van foto-, dia- en kaartmateriaal; - curve van een reliëfprofiel: elementair voorbeeld op werkblad, eventueel taak op millimeterpapier; - reliëfoefeningen op basis van een selectie van topografische kaarten en atlaskaarten; - synthesebeeld van het reliëf d.m.v. een blokdiagram; A4 - reliëfgebieden en rivieren op werkkaarten aanduiden en benoemen - stroombekkens afbakenen door waterscheidingslijnen te construeren A13 - in de eigen leefomgeving en op beeld de werking van stromend water (erosie, transport, afzetting) verwoorden A15 - de vervuilingsgraad van enkele Vlaamse rivieren van een kaart aflezen VM1 - respect opbrengen voor zuiver water AA De waterlopen in het reliëf - Riviererosie: ontstaan en werking van een rivier, dalvormen, stroombekkens; - Vervuiling van rivieren: cartografische voorstelling [oorzaken, gevolgen] [- Kwetsbaarheid van het zeemilieu] 2.2 De waterlopen in het reliëf : 3 à 4 lestijden - er wordt uitgegaan van een terreinobservatie naar een lokale beek of rivier, waarop reeds de nodige registraties worden verricht; - op beeld- en kaartmateriaal hydrografische kenmerken van rivieren identificeren (b.v. linker- en rechteroever, meander, waterval, bron,...); - op een kaart waterscheidingslijnen construeren en het verval berekenen; - op het terrein debietmetingen verrichten en watermonsters nemen; 98.aa1/ p.8

9 A10 - bodem en ondergrond kunnen onderscheiden in een ontsluiting of op een afbeelding - een elementair profiel tekenen van een ontsluiting A9 - enkele gesteenten op monsters benoemen op basis van proefondervindelijke waarnemingen - geologische structuren op figuren benoemen A11 - in de eigen omgeving bouwmaterialen in verband brengen met gesteenten of de verwerking ervan - van belangrijke groepen delfstoffen eigenschappen herkennen VM1 - voorbeelden uit de lokale omgeving VM2 opgeven van bodemverontreiniging, de oorzaken ervan en voorstellen formuleren om de bodemkwaliteit te behouden of te verbeteren - een vereenvoudigde bodemkaart in verband brengen met de ondergrond 2.3 Bodem en ondergrond - Onderscheid tussen bodem en ondergrond - Samenstelling (soorten gesteenten) en structuur van de ondergrond - Economisch nut van de gesteenten - De bodem en de landbouwmogelijkheden: verwering, bodemerosie, bodemstabilisatie en - verbetering 2.3 Bodem en ondergrond : 3 à 5 lestijden - er wordt uitgegaan van een ontsluiting of een bodemboring op het terrein; toetsing van de geregistreerde gegevens: dia van een profiel (ontsluiting); - een eenvoudige geologische structuur uit een veldwaarneming of een afbeelding schetsen; - met simulatiemateriaal, video of een reeks vereenvoudigde ruimtelijke voorstellingen uit verschillende geologische periodes (geologische profielen en/of kaarten) het tot stand komen van eenvoudige geologische structuren simuleren; - determineren van gesteenten door eenvoudige proeven; - de waarde van de ondergrond voor de economie aantonen en een vereenvoudigd productieschema van delfstof tot fabrikaat illustreren, uitgaande van een concreet voorbeeld; keuzemogelijkheden - een zandgroeve in Vlaams-Brabant; - een kleigroeve in de Boom klei; - bruinkoolwinning in het Rijnbruinkoolgebied; - diamantwinning in zuidelijk Afrika; - ertsdagbouw in Amerika; - vergelijken van bodemkaarten en geologische kaarten; verbanden met het reliëf aantonen d.m.v. blokdiagrammen; - inzien dat maatregelen kunnen genomen worden om natuurrampen te vermijden of hun invloed te beperken [2.4 Natuurrampen - Aardbevingen en vulkanisme: lokale situatieschetsen, voorkomen op wereldschaal - Grondverschuivingen, lawines, bodemerosie: oorzaken en gevolgen a.h.v. lokale voorbeelden - Overstromingen: lokale voorbeelden] 2.4 Natuurrampen : facultatief, maximum 3 lestijden - er wordt uitgegaan van mediaberichtgeving (kranten- of magazineartikel, videobeelden) om uit registratie van natuurrampen en de evolutie van de gebeurtenissen, maatregelen ter voorkoming ervan voor stellen 3 Weer en klimaat 3.1 Het weer 3 Weer en klimaat : aanbevolen: 6 à 10 lestijden 3.1 Het weer : 2 à 4 lestijden 98.aa1/ p.9

10 - uit een weerbericht een typering van de elementen van het weer halen - u i t voorgestelde gegevens een eenvoudig weerbericht opstellen - de werkwijze van meettoestellen van weerelementen afleiden A18 - voor enkele factoren uitleggen hoe ze het weer beïnvloeden A19 A20 - een vereenvoudigde weerkaart lezen - met voorbeelden illustreren dat diverse weertypes de planten-groei en de activiteiten van mens en dier beïnvloeden - grafische voorstellingen van weerelementen lezen en verwoorden A17 - de overeenkomsten en verschillen tussen weer en klimaat verwoorden - evolutieverschillen tussen weer en klimaat verwoorden A20 - grafische voorstellingen van klimaatelementen lezen en verwoorden - grafische voorstellingen van klimaatregistraties kunnen tekenen A20 - uit voorgestelde gegevens het klimaat afleiden - passende klimaatstations lokaliseren op een klimaatkaart A18 - voor minstens drie factoren uitleggen hoe ze het klimaat beïnvloeden - van lokale leefomstandigheden uitgaan voor de typering van klimaattypes A19 - met voorbeelden illustreren dat het klimaat de planten-groei en de activiteiten van mens en dier beïnvloeden - Het weerbericht - De weerelementen: metingen, eenheden, apparatuur, weergave - Factoren - De vereenvoudigde weerkaart - Eenvoudige weertypes en hun gevolgen - Oorzaken en gevolgen van uitzonderlijke weersomstandigheden 3.2 Het klimaat - Onderscheid weer en klimaat - Temperatuurgemiddelden, neerslagsommen, grafische voorstellingen - Factoren - Klimaattypes - Invloed van klimaat op plantengroei en activiteiten van mens en dier - er wordt uitgegaan van een concrete Ahier-en-nu@-weersituatie of een actuele meteoramp (eventueel in een andere wereldzone), wat een aansluiting met het vorige hoofdstuk inhoudt; een weerbericht uit de krant, radio of televisie wordt geanalyseerd; - demonstreren van de werking van elementaire registratietoestellen; - leerlingen registreren gedurende een tijdsperiode en leggen grafieken aan; - meteo-gegevens worden via Internet opgevraagd; - uit opeenvolgende weersituaties (weerstrip, weerkaarten) inzicht verwerven in de algemeen verwachte weerevolutie (b.v. verplaatsing van fronten, evolutie van temperatuur, neerslagkansen). - cartografische weergaven van weerelementen lezen (b.v. isothermen, isohyeten, isobaren); 3.2 Het klimaat : 4 à 6 lestijden - aflezen of berekenen van: minima, maxima, sommen en gemiddelden; construeren van curven en strookdiagrammen; - klimatogrammen (eventueel klimogrammen) opbouwen en lezen; - ruimtelijke evoluties van de klimaatelementen binnen Vlaanderen, België of Europa - van beeld- en kaartmateriaal vertrekken voor de typering van enkele klimaattypes; voorbeelden van keuzemogelijkheden (met verwijzing naar de classificatie van Köppen-Geiger ter identificatie voor de leerkracht; het is niet de bedoeling dat de meeste klimaattypes aan bod komen ): - het warmgematigd klimaat met natte winter in mediterraan Europa (Csa); - het warm altijd nat klimaat in Centraal-Afrika, Amazonië of Indonesië (Af); - het warm klimaat met een nat seizoen in India of Centraal-Afrika (Aw, Am); - het koelgematigd klimaat met zachte winter in West-Europa (Cfb); - het koelgematigd klimaat met strenge winter in Oost-Europa (Dfb); - het koudgematigd klimaat met strenge winter in Noordoost-Europa, Siberië of Canada (Dw, Df); - het gematigd of warm (altijd) droog klimaat in b.v. Afrika of Australië (B); - relaties leggen tussen vegetatie en klimaat d.m.v. beeldmateriaal en klimatogrammen; 98.aa1/ p.10

11 VM9 - een natuurlandschap herkennen en beschrijven - een natuurlandschap kunnen tekenen op basis van veld- of beeldwaarneming - van concrete voorbeelden uitgaan om de functies van een natuurlandschap te verwoorden - de functies van een natuurlandschap in een duurzaam verband brengen - bereid zijn om mee te ijveren voor natuurbescherming en behoud van waardevolle natuurlandschappen - natuurterritoria typeren 4 Het natuurlandschap - Componenten: lucht, water, bodem, ondergrond, reliëf, fauna en flora - Functies: intrinsieke waarde, reserve, bescherming - Schaal en statuut: natuurreservaten, natuurparken, oerbossen 4 Het natuurlandschap : aanbevolen: 3 à 5 lestijden - uitgaan van een bezoek aan een natuurreservaat, natuurpark, natuurlijk biotoop of geosite; voorbeelden van keuzemogelijkheden: - Kalmthoutse Heide, het Zwin, grotten van Hotton, Fondry des Chiens, Verdronken land van Saaftinge,...; - Ardennen-Eifelpark, Grensmaas,...; - natuurlandschappen evalueren op hun intrinsieke waarde, bescherming en beheer, uitgaande van beeld- en kaartmateriaal van concrete voorbeelden; voorbeelden van keuzemogelijkheden: - Oerbos van Fontainebleau (Frankrijk), Neuenbacher en Hasbrucher rwald (Duitsland) of Bialowiecóa (Polen),... - Nationale parken in Frankrijk, Verenigd Koninkrijk of de Verenigde Staten; A6 - elementaire bevolkingsgegevens opzoeken in statistieken, op kaarten of bij de bevolkingsdienst van de (deel)gemeente - in de gemeente elementaire bevolkingsgegevens opvragen en kunnen aflezen van kaarten, tabellen en grafieken - demografische variabelen op kaart en grafiek lezen - bevolkingsevoluties herkennen in ruimte en tijd (bv. migraties, loop) - van andere populaties elementaire bevolkingsgegevens in verband brengen met leefomstandigheden 5 De mens op aarde 5.1 Bevolking - Registratie en weergave - Spreiding en dichtheid - Bevolkingselementen: bevolkingsloop (geboorten, sterfte, inwijking, uitwijking) - Economische bevolkingsfacetten: actieve bevolking, werkloosheid, beroepsstructuur, pendel 5 De mens op aarde : aanbevolen lestijden: 12 à 18 lestijden 5.1 Bevolking : 2 à 4 lestijden - uitgaande van de dienstverlening in de eigen gemeente: zicht krijgen op de registratie van bv. geboorten, sterfte,... van bewoners; - raadplegen statistiekenbundels i.v.m. de bevolkingsloop en weergave van de gegevens op kaart, grafiek en via standaardisering tot samenvattende getallen; - opbouw van specifieke grafieken: leeftijdshistogrammen, fluxkaarten, anagrammen; - lezen van bevolkingskaarten; - toepassing: specifieke bevolkingsproblemen; voorbeelden van keuzemogelijkheden: - migraties binnen Europa; - Autonome Republieken in Rusland; - transmigraties van Java; - indianenreservaten in Amerika; 5.2 Multiculturele samenleving en stedelijke landschappen 5.2 Multiculturele samenleving en stedelijke landschappen : 5 à 7 lestijden - uitgaan van cijfermateriaal voor de kennis van de samenstelling van de lokale 98.aa1/ p.11

12 AA8 VB5 - een stedelijk landschap waarnemen en beschrijven - leren respect opbrengen voor de eigenheid en de specifieke leefwijze van mensen uit andere culturen - de samenstelling van de bevolking van enkele stedelijke gebieden vergelijken - stadswijken typeren aan de hand van bevolkingskenmerken, morfologie en functies A4 - steden, agglomeraties en eenvoudig observeerbare verstedelijking aanduiden op werkkaarten A7 - elementen van andere culturen in de eigen omgeving beschrijven A26 - elementen uit de lokale stedelijke A27 VM7 AA28 A6 samenleving vergelijken met deze elders - stedelijke leefproblemen opnoemen - leren aandacht hebben voor en bijdragen tot de leefkwaliteit van de stedelijke leefomgeving - uit eigen observatie of via beeldmateriaal stedelijke spanningsvelden en aantrekkingspolen evalueren - verrichten van elementaire registratie van milieuproblemen in de stedelijke samenleving - een kritisch oordeel vellen over mogelijke oplossingen voor stedelijke leefproblemen - culturele bevolkingskenmerken op kaart en grafiek lezen A21 - een landelijk landschap herkennen, beschrijven naar uitzicht en functies en eenvoudig observeerbare kenmerken ervan vergelijken met een landelijk landschap elders - landelijke landschappen in verschillende natuuren cultuurruimten vergelijken - Samenstelling bevolking: leeftijd, herkomst, burgerlijke stand - Binnenstedelijke ruimte: bevolkingsevolutie, functies en morfologie, elementen van andere culturen - Differentiatie in de stedelijke ruimte: patronen, geleding, functies en morfologie - Voorbeelden van stedelijke landschappen en verstedelijking vergelijken: grootstad, agglomeratie, stad, in verschillende cultuurruimten en socio-economische contexten - Stedelijke leefproblemen: b.v. bevolkingsexplosie, verkeer, luchtverontreiniging, afval, lawaai, Het landelijk landschap - Elementen en kenmerken: open ruimte, cultuurlandschap, dorp, percelering - Functies: landbouw, bewoning, recreatie, verkeer bevolking naar leeftijd, herkomst, burgerlijke stand,...; - uitgaan van observatie in de stad of via beeldmateriaal: differentiatie qua woonwijken; - werken met stadsplattegronden; - kengetallen hanteren om een vergelijking tussen stadswijken enerzijds en onderscheiden steden anderzijds te maken; - stadspatronen samenstellen, uitgaande van concrete voorbeelden; keuzemogelijkheden: - de organisch gegroeide Vlaamse middeleeuwse stad; - de Oost-Europese stad; - de Arabische stad; - de Noord-Amerikaanse grootstad; - de Derde Wereldstad; 5.3 Het landelijk landschap : 5 à 7 lestijden - uitgaan van onderzoek door bevraging van bewoners en observatie op het platteland of via beeld- en kaartmateriaal; voorbeelden van concrete landelijke structuren die als studie-object kunnen fungeren: - dorpspatronen in België of Duitsland; - serrelandschappen in West-Europa; 98.aa1/ p.12

13 A4 - op werkkaarten landbouwgebieden benoemen VM7 - kenmerken van de relatie mens-milieu A22 op het platteland en in de landbouw beschrijven - vormen van ruimtelijke landbouworganisatie onderscheiden AA23 - leren open ruimten als waardevol, duurzaam, maatschappelijk bezit waarderen VM8 - milieuproblemen en landschapsveranderingen in verband met het lokale ruimtegebruik kritisch onderzoeken - Invloed van de natuur op de ruimtelijke en economische organisatie van het landelijk landschap - Aantrekkelijkheid en bedreigingen van landelijke landschappen: cultuurhistorische, economische en ecologische waarden - ruilverkaveling of op zee gewonnen landelijke ruimte in België of Nederland; - monocultuurlandschap in Noord-Amerika; - plantages versus traditionele dorpen in West- of Centraal-Afrika - veeteeltgebieden in berglandschappen; - vissersdorpen in Moesson-Azië; - werken met nederzettingspatronen, cijfergegevens, grafisch en cartografisch materiaal; A24 - een industrielandschap waarnemen, herkennen en beschrijven A4 - industriegebieden op werkkaarten aanduiden A24 - eenvoudige observeerbare kenmerken van een lokaal industrieterrein vergelijken met een industrieland-schap elders - sociaal-economische invloed van de industrie op een lokale omgeving verwoorden A25 - milieu-effecten opnoemen die in verband kunnen gebracht worden met industriële activiteiten 6 Het industrielandschap - Ruimtelijke dimensie van een lokaal industrieterrein of een groot bedrijf op plan of kaart - Vestigingsfactoren: b.v. grondstoffen, energiebronnen, arbeidskrachten, kapitaal, dienstverlening, transportmiddelen, afzetmarkt,... - Kenmerken van industriële bedrijven in een andere regio - Economische en ecologische gevolgen van industriële vestigingen op het landschap 6 Het industrielandschap : aanbevolen: 4 à 6 lestijden - uitgaan van de observatie van de kenmerken van een lokaal industrieterrein (oppervlakte, inplanting, bezettingsgraad, aantal en aard van de bedrijven, nutsvoorzieningen en ontsluiting,...) of een groot bedrijf (historiek, omvang, aard, binding met de omgeving) met de diverse stappen van het industrieel proces; - enquête bij de bedrijven van een lokaal industrieterrein: bedrijfsstructuur, evolutie productie, herkomst grondstoffen, afzet eindproducten, herkomst en qualificatie personeel, lokalisatiefactoren, hinderende aspecten, invloed op het leefmilieu en welzijn en welvaart; - onderzoek van beeld-, kaart- en cijfermateriaal van industriële vestigingen in andere gebieden; voorbeelden van keuzemogelijkheden: - een groot staal- of (petro)chemisch complex in Vlaanderen; - een cementfabriek in Wallonië; - een papierfabriek in Scandinavië; - een auto(assemblage)bedrijf in West-Europa of Noord-Amerika; - een industriepolder in Japan; A31 - voor de eigen omgeving de drukke verkeersknooppunten aanbrengen op kaart of 7 Het verkeer in het landschap - Facetkaart van het lokale verkeer: netwerk, knooppunten, verkeersdichtheid, knelpunten, 7 Het verkeer in het landschap : aanbevolen: 4 à 6 lestijden - uitgaan van verkeerstellingen in de lokale omgeving: piek- en daluren, aard van het verkeer; - lokalisatie van verkeersstromen in de schoolomgeving: netwerk, knooppunten, 98.aa1/ p.13

14 A32 AA33 A29 A4 A30 A5 stadsplan - milieu-effecten opnoemen die in verband kunnen gebracht worden met het verkeer en goede verkeersverbindingen - ontwikkelen een kritische houding tegenover de verkeerssituatie in de eigen omgeving - de landschappelijke en economische invloed van het verkeer beschrijven - de economische noodzaak van goede verkeersverbindingen aantonen - de bereikbaarheid van een lokale ruimte beschrijven transportassen op werkkaarten benoemen - een havenlandschap herkennen en beschrijven naar uitzicht en functies - zeehavens op werkkaarten benoemen - havenlandschappen herkennen als knooppunten van distributie verkeershinder en andere invloeden op het leefmilieu - Ruimtelijke invloed op welzijn en welvaart van verkeersmiddelen en hun infrastructuur in het lokale leefmilieu - Bereikbaarheid: invloed van het fysisch milieu en economische elementen op de ontsluiting van een lokale ruimte - Een nabije (lucht)haven: b.v. beschrijving, functies, activiteiten, invloed op fysisch milieu, bewoning en economie - Typering van een haven in een andere regio: aard, ontwikkeling, invloed op het lokale milieu en de wereldhandel dichtheid, knelpunten, verkeershinder, invloed op het leefmilieu en andere weggebruikers; - uitgaan van een lokaal voorbeeld komt de ruimtelijke invloed van verkeersmiddelen en hun relatie met andere economische activiteiten in het lokale leefmilieu tot uiting; voorbeelden van keuzemogelijkheden: - een ringweg omheen een centrum; - de Chunnel; - een autoweg door het Braziliaanse regenwoud; - een nieuwe luchthaven voor Hongkong; - bereikbaarheid: kilometerafstand, tijdsafstand, kostafstand en comfortafstand tussen twee plaatsen; - uitgaan van een bezoek aan een (lucht)haven voor de morfologische en functionele typering ervan; relatie met andere economische activiteiten; - dossier aanleggen van zeehavens op basis van persoonlijke bevraging via post; - bespreking van de wereldkaart met de zeeroutes of luchtvaartlijnen (met aandacht voor industrie, grondstoffen, bevolking); A34 A4 A34 AA36 A35 - een toeristisch en recreatief landschap herkennen en beschrijven naar uitzicht en functies - toeristische centra in toeristische streken benoemen op werkkaarten - toeristische en recreatieve landschappen kunnen vergelijken - leren als toerist en recreant respect opbrengen voor het milieu, het patrimonium en de bewoners - effecten van toerisme en recreatie op het landschap en de economie verwoorden 8 Het toeristische en recreatieve landschap - Ruimtelijke kenmerken en aantrekkelijke landschapselementen in een lokale toeristische of recreatieve zone of in attractie- en themaparken - Toeristische en recreatieve elementen van het fysisch en cultureel milieu in verschillende regio=s :b.v. reliëf, geologie, klimaat, vegetatie, bewoning, kunst en cultuur, typisch economisch aanbod. - Effecten: b.v. landschapsveranderingen, verkeer, milieubelasting, bewoning, 8 Het toeristische en recreatieve landschap : aanbevolen: 4 à 6 lestijden - lokale toeristische en recreatieve aanbod: natuurgebonden en cultuurhistorische waardevolle aspecten; analyse van een lokale toeristische of recreatieve zone; - uitgaan van terreinverkenning, kaart-, beeld- en/of cijfermateriaal op de domeinen reliëf, geologie, klimaat, vegetatie, bewoning, kunst en cultuur en lokale economie voor enkele concrete toeristische of recreatieve zones; voorbeelden van keuzemogelijkheden: - Vlaamse kust, AGroen Vlaanderen@ of de Kunststeden; - een mediterrane costa; - een ski-oord in de Alpen; - een vulkanisch gebied of eiland; - een natuurpark in Afrika of Amerika; - een wereldmetropool; - uitgaan van persartikels om de invloed van een toeristische of recreatieve 98.aa1/ p.14

15 economische oriëntatie, tewerkstelling, welvaart en welzijn inplanting op de economie en ecologie van een toeristische en recreatieve ruimte te beoordelen; A37 VM7 VM8 VS14 AA16 AA28 A38 - de eigen leefruimte herkennen als een gedifferentieerd geheel van landschappen - enkele ruimtelijke effecten van de relatie mens-milieu in de samenlevingsvormen beschrijven - aantrekkelijke elementen en problemen binnen de eigen leefruimte herkennen - respect opbrengen voor natuurschoon en zuiver water - aandacht hebben en bijdragen tot de leefbaarheid van de eigen omgeving - de socio-economische kenmerken van het lokale leefmilieu illustreren met concrete voorbeelden - de eigen leefruimte in een regionaal kader plaatsen en daarvan enkele hoofdkenmerken verwoorden KEZE-HOOFDSTK 9: 9A De regio : een mozaïek van landschappen 9A.1 De eigen streek - Landschapsynthese: samenvoegen van elementen uit het lokaal fysisch, cultureel en socio-economisch milieu - Attractiviteit en ruimtelijke spanningen van de eigen streek (bv. recreatie, ruimtelijke ordening, leefmilieu) - Kenmerken van de eigen streek: fysische en socio-economische kenmerken: cijfer-, beeld- en kaartmateriaal er wordt gekozen tussen 9A, 9B en 9C: 9A De leefruimte : aanbevolen: 8 à 12 lestijden 9.1 De eigen streek: 2 à 4 lestijden - groepswerk: samenstellen van een dossier met een lokale landschapsynthese (teksten, beelden en cijfermateriaal); - inpassingen van de lokale leefruimte in de streek toetsing van cijfer-, beeld- en kaartmateriaal aan andere gegevens; - regionale perceptie: ontwerpen van een mentale kaart van de streek; - synthesekaartbeeld van de bestudeerde lokale verscheidenheid: lokaliseren van foto- en beeldmateriaal; - synthese-excursie binnen de eigen streek. - bestudeerde lokale landschappen op een wereldkaart aanduiden - een mentale kaart naar keuze construeren - landschappen in andere wereldzones in verband brengen met leefwijzen - ruimtelijke overeenkomsten en verschillen herkennen in landschappen in verschillende 9A.2 Natuur- en cultuurland- schappen in grotere regio=s - Wereldkaart van de lokale verscheidenheid: synthesebeeld van de bestudeerde landschappen - Landschappen in overwegend natuurregio=s: bv. aride zones, woudzones, [ijswoestijnen, 9.2 Natuur- en cultuurlandschappen in grotere regio=s : 6 à 8 lestijden - inpassingen van de bestudeerde landschappen in een regionaal verband: toetsing van cijfer-, beeld- en kaartmateriaal; - synthesekaartbeeld van de bestudeerde lokale verscheidenheid qua natuur en cultuur; - typering van een (wereld)natuurregio op basis van video- of diabeelden (b.v. reliëf, vegetatie,...), teksten (b.v. reisverhalen) en cijfermateriaal of grafische voorstellingen (b.v. klimatogrammen, doorsneden,...); 98.aa1/ p.15

16 wereldzones moessongebieden, berggebieden]] - Landelijke, verstedelijkte en geïndustrialiseerde zones : bv landbouwgordels, industriegebieden, megalopolissen - typering van een verstedelijkte (wereld)regio op basis van video- of diabeelden (b.v. bewoning, verkeer, handel, milieu,...), teksten (b.v. reisverhalen, cultuuragenda=s) en cijfermateriaal of (carto)grafische voorstellingen (b.v. evolutiediagrammen, patronen en plattegronden...); - multidisciplinair bezoek aan een wereldmetropool (b.v. Parijs, Londen, Brussel,...). A37 VM7 VM8 A38 - de eigen leefruimte herkennen als een gedifferentieerd geheel van landschappen - enkele ruimtelijke effecten van de relatie mens-milieu in de samenlevingsvormen beschrijven - aantrekkelijke elementen en problemen binnen de eigen leefruimte herkennen - de socio-economische kenmerken van het lokale leefmilieu illustreren met concrete voorbeelden - de eigen leefruimte in een regionaal kader plaatsen en daarvan enkele hoofdkenmerken verwoorden 9.B De regio : een mozaïek van landschappen 9B.1 De eigen streek - Landschapsynthese: samenvoegen van elementen uit het lokaal fysisch, cultureel en socio-economisch milieu - Attractiviteit en ruimtelijke spanningen van de eigen streek (bv. recreatie, ruimtelijke ordening, leefmilieu) - Regionale kenmerken: fysische en socio-economische kenmerken: cijfer-, beeld- en kaartmateriaal 9.1 Voor 9B.1 gelden dezelfde pedagogische wenken als voor 9A.1 - bestudeerde lokale landschappen op een wereldkaart aanduiden - een mentale kaart construeren - landschappen in andere wereldzones in verband brengen met leefwijzen - ruimtelijke overeenkomsten en verschillen herkennen in landschappen in verschillende wereldzones 9B.2 Verschillende landschappen in andere regio=s - Kaart van de lokale verscheidenheid: synthesebeeld van de bestudeerde landschappen - Landschappen in Europa en/of grote wereldzones (b.v. De Arabische Wereld, de Sub-Sahara, Amerika,...). 9.2 Verschillende landschappen in andere regio=s : 6 à 8 lestijden - typering van een (wereld)zone of Europese regio op basis van video- of diabeelden (b.v. reliëf, vegetatie, landbouw, industriële activiteiten,...), teksten (b.v. reisverhalen) en cijfermateriaal of (carto) grafische voorstellingen (b.v. doorsneden, klimatogrammen, stadsplattegronden, dorpstructuren, inbreng in de wereldhandel,...); 9C. Een landschapsproject Projectonderwijs : aanbevolen : 8 à 12 lestijden 98.aa1/ p.16

17 VS5 - medewerking verlenen aan een groepstaak op het terrein VS15 - onder begeleiding als taakgroep binnen een project functioneren VL29- informatiebronnen kritisch selecteren VL31 en verwerken op het terrein en in de VL33 klas VL38 - bij een open aanpak zelfstandig activiteiten plannen A37 - de eigen leefruimte herkennen als een gedifferentieerd geheel van landschappen VM7 - enkele ruimtelijke effecten van de relatie mens-milieu in de samenlevingsvormen beschrijven VM8 - aantrekkelijke elementen en problemen binnen de eigen leefruimte herkennen A38 - de eigen leefruimte in een regionaal kader plaatsen en daarvan enkele hoofdkenmerken verwoorden - interdisciplinaire benadering van landschappen van de eigen regio of uitgaande van de eigen regio tot een andere regio in Vlaanderen, België, Europa of een andere wereldzone - observatie van landschapskarakteristieken naar uitzicht en leefbaarheid; - elementair onderzoek van de milieukwaliteit: b.v. zuurtegraad regenwater en bodemwater; vergelijking andere indicatoren - contacten met plaatselijke bevolking, beleidsverantwoordelijken, natuur- en milieueducatieve centra, milieuverenigingen,... via b.v. enquêtes, interviews, enz. - elementair onderzoek van tewerkstelling en welzijn; - analyse persknipsels i.v.m. de leefkwaliteit (b.v. gemiddelde prijs bouwgrond); - elementair onderzoek van cultuurhistorische aspecten en/of industrieelarcheologische relicten (1) Gebruikte codes in de eerste kolom: A1 verwijst naar eindterm 1 aardrijkskunde AA5 verwijst naar attitudinale eindterm aardrijkskunde 5 verwijst naar een uitbreidingsdoelstelling VL29 verwijst naar vakoverschrijdende eindterm leren leren 29 VS14 verwijst naar vakoverschrijdende eindterm sociale vaardigheden 14 VM3 verwijst naar vakoverschrijdende eindterm 3 milieueducatie VB3 verwijst naar vakoverschrijdende eindterm 3 opvoeden tot burgerzin verwijst naar een basisdoelstelling aardrijkskunde 98.aa1/ p.17

18 6 Minimale uitrusting Een goed uitgerust vaklokaal aardrijkskunde is onontbeerlijk en alle lessen aardrijkskunde worden daarin gegeven in de eerste graad van het Secundair Onderwijs. Dit lokaal moet in die mate verduisterbaar zijn dat diaprojectie in alle weersomstandigheden mogelijk is. Het bord dient gedeeltelijk uit klapborden samengesteld te zijn; kleurkrijt dient steeds beschikbaar te zijn. Het vaklokaal dient over voldoende muuroppervlakte te beschikken om wandkaarten, een actualiaprikbord en andere wanddocumenten te bevestigen. Het vaklokaal dient minimaal over volgende uitrusting te beschikken: - minimum één kaarthanger; - een scherm met diaprojector en projectietafel; - een retro projector; - een bergruimte voor cartotheek, diatheek, fototheek, atlassen, statistische tabellen, handboeken en naslagwerken; - atlassen voor klassikaal gebruik; - geactualiseerde diareeksen of dia=s aan te maken uit de eigen regio en van andere lesonderwerpen; - transparantenreeksen; - basisreeks wandkaarten (minimaal België, Europa en wereld); - luchtfoto=s; - kompassen; - een bodemkaart van de eigen regio; - een minimale gesteentenverzameling en enkele mineralen; - topografische kaarten op verschillende schalen, waaronder die van de eigen regio; - het gewestplan van de eigen regio; - voorbeelden van andere kaarttypes, waaronder een wegenkaart en een stadsplattegrond; - verschillende reliëfblokken; - meettoestellen voor weerwaarnemingen; - een globe; - blinde wandkaarten of blinde transparanten; Indien men opteert voor klassikaal gebruik van handboeken dient er één per leerling in het vaklokaal aanwezig te zijn. Indien lessen van andere vakken ook in dat lokaal doorgaan, mag dat geen invloed hebben op de lessen aardrijkskunde. Dit houdt o.m. in dat de veiligheid en bruikbaarheid van de leermiddelen gegarandeerd is. Een aantal materiële elementen dienen beschikbaar te zijn, indien niet in het vaklokaal, dan toch in de onmiddellijke omgeving: - een videotoestel met teller (eventueel in een rollende kast); - bergmogelijkheden voor kaarten, eventueel in een afzonderlijk (tussen)lokaal onder te brengen. Hierbij wordt uitgegaan van de aanwezigheid van leerlinggerichte geografische literatuur in de mediatheek; indien dit niet het geval is, hoort deze literatuur in het vaklokaal thuis. Het is wenselijk dat een aanvang wordt gemaakt met de introductie van moderne informatie- en communicatietechnologie (ICT) in de lessen aardrijkskunde als didactisch hulpmiddel. Een multimedia-uitrusting met internetaansluiting dient beschikbaar te zijn voor specifieke opdrachten. Indien niet alle lessen aardrijkskunde in één vaklokaal kunnen doorgaan, is de uitbouw van een tweede, eventueel derde vaklokaal noodzakelijk. Ze dienen eveneens te beantwoorden aan de vereisten, qua vaste uitrusting (verduistering, borden, voldoende muuroppervlakte, kaarthanger, bergruimte). Indien dit lokaal vlakbij het eerste vaklokaal gelegen is, kunnen toestellen uitwisselbaar opgesteld staan; indien het lokaal zich op een andere verdieping of vleugel van het schoolcomplex bevindt, dringt zich een vaste opstelling van de hierboven aangegeven projectietoestellen, atlassen, handboeken, wandkaarten, globe op. Indien wegens recente expansie of defect een school nog niet over één of meerdere noodzakelijk geachte leermiddelen beschikt, dient een aanvraag tot aankoop in de begroting opgenomen te zijn. 7 Evaluatie 98.aa1/ p.18

19 Bij het begin van het schooljaar dient de leraar te peilen naar de beginsituatie, namelijk in welke mate de leerlingen de leerinhouden wereldoriëntatie, domein ruimte, beheersen. Hierbij worden zowel de parate kennis, het begrippenkader, de vaardigheden als de attitudes bevraagd. Inzicht in de vorderingen van de leerling wordt bekomen door middel van de permanente evaluatie. Dat gebeurt door een gedifferentieerde toetsing van kennis, vaardigheden en attitudes die in verband staat met de doelstellingen van het leerplan en de pedagogisch-didactische wenken. Deze toetsing kan gebaseerd zijn op verschillende vormen van leerlingengedrag: - de klasactiviteit: taakgerichtheid, medewerking in de klas, participatie in groepswerk, tijdig klaar met opdrachten, kritische instelling, zorg, woord voeren voor de klas, mondelinge taalvaardigheid, precisie bij aanwijzingen op kaart en in atlas,...; - de resultaten van zelfstandig te realiseren taken: het hanteren van leermiddelen, het vervolledigen van werkkaarten en grafische voorstellingen, de in te vullen werkbladen en notities,...; - de resultaten van elementaire toetsen of mondelinge overhoringen over de in de vorige les aangeleerde leerstof; - de resultaten van herhalingsbeurten over grotere leerstofonderdelen. Teneinde de evaluatie zo correct mogelijk te laten verlopen, wordt aan een aantal voorwaarden tegemoet gekomen: - reeds bij de aanvang van het schooljaar worden leerlingen en ouders in kennis gesteld van de evaluatiewijze(n); deze zijn in overeenstemming met het schoolreglement en met een eventueel voor de bewuste klas, studierichting of niveau uitgewerkte deliberatiecriteria; - belangrijke evaluatiemomenten worden in het jaar- of graadplan opgenomen; - bij de voorbereiding van de les wordt reeds voorzien op welke wijze men beoogt de leerplan-, lescyclus- of lesdoelstellingen te halen; hiermee is duidelijk of bepaalde vragen b.v. naar reproductie, naar vaardigheid, naar implementatie, naar creativiteit of naar kritisch inzicht peilen; - men geeft er zich rekenschap van welke hulpmiddelen (b.v. toestellen, handboeken, videoband,...) men in de les of op het terrein gebruikte ; indien de leerlingen bij de inoefening niet over diezelfde soorten hulpmiddelen beschikten, dient daar in de vraagstelling rekening mee gehouden worden, zelfs als die hulpmiddelen tijdens de bevraging terug beschikbaar zijn; - bij de bespreking van de resultaten deelt de leraar de juiste resultaten mee; op de verbeterde kopijen wordt een foutenanalyse beknopt geformuleerd. Voor eventuele remediëring kan beroep gedaan worden op een takenbank; - bij de uiteindelijke evaluatie hanteert de leraar een weging van de toetsing (b.v. een herhalingstoets wordt op een hoger cijfer gequoteerd dan een elementaire toets). - er dient zowel rekening gehouden worden met de procesevaluatie als met de productevaluatie. Rubricering van de toetsing in het evaluatieschrift houdt rekening met de aard van de toetsing (b.v. cognitief, vaardigheden, attitudes) zodat over een langere periode eventuele vorderingen op specifieke leerdomeinen goed tot uiting komen; - leerlingen en hun ouders worden op een daartoe voorziene wijze snel geïnformeerd over de vorderingen van de leerling. Bij ernstige tekorten of onzekerheden wordt een concrete remediëring voorgesteld; hierbij dienen de nodige hulpmiddelen (b.v. handboek, atlas, videoband,...) ter beschikking te zijn voor het thuis of in de klas bijwerken van de leerstof. Bij de opstelling van toetsvragen dient men aan een aantal voorwaarden te voldoen: validiteit (de toets meet wat men beoogt te meten), objectiviteit (een eerlijke beoordeling op basis van normen en/of correctiesleutels), betrouwbaarheid (geen fouten in de metingsprocedure) en transparantie (duidelijkheid). Een aantal redactieregels bevorderen deze voorwaarden: - duidelijke vraagstelling met precieze afbakening van aantallen, te gebruiken juiste hulpmiddelen en onafhankelijkheid van de items bij deelvragen of opeenvolgende vragen; - correcte formulering qua taalgebruik: eenvoudig, concreet en zonder overbodigheden, vragen met eenzelfde vraagvorm gegroepeerd in de toets, vermijden van dubbelzinnige items, vermijden van (dubbele) negaties; - verzorgde lay-out: BIN-normen, geen vraag over twee pagina=s gespreid, overzichtelijke nummering, goed leesbare teksten en duidelijke figuren (let op zwart-wit fotokopies van kleurenfoto=s); Bij open vragen zijn verschillende correcte antwoorden mogelijk, maar de creativiteit van leerlingen moet goed beoordeeld worden door vooraf vastgelegde correctie- en scoringsvoorschriften en niet d.m.v. een steriel correctiemodel. itsluitend open vragen stellen is veelal onbetrouwbaar en bevordert taalvaardige leerlingen; de correctie van open vragen is tijdrovend. Modelantwoorden zijn wel vooraf te formuleren bij gesloten vragen. Deze laten geen ruimte voor eigen formuleringen en informatie ligt besloten in vraagstelling, maar er zijn meerdere varianten (b.v. ja-neevraag, correctievraag, koppel- of sorteervraag, rangschikkingsvraag, meerkeuzevraag,...). Vòòr de aanvang van de toets wordt een rustige afname-situatie gecreëerd; de beschikbare toetstijd wordt aangegeven en richtlijnen omtrent het efficiënt benuttigen ervan en de wijze van beantwoording worden medegedeeld. 98.aa1/ p.19

20 Vak- of leerdomein overschrijdende evaluatie is van belang voor het vakoverschrijdend leren en het in overeenstemming brengen van de maatschappelijke functie van het leervak aardrijkskunde. Vakoverschrijdende evaluatie peilt niet alleen naar de in het leerplan opgenomen vakoverschrijdende eindtermen op zich, maar kan ook in verband staan met thema- en/of projectonderwijs; opname van deze evaluatie gebeurt in het schoolwerkplan. Verwerking ervan kan afzonderlijk gerapporteerd worden, maar ook binnen de vakevaluatie een vermelding bekomen. Vakgroepwerking ligt aan de basis van een verticale afstemming van de evaluatie; kennis van de voornaamste aandachtspunten in voorafgaand of volgend aardrijkskunde-onderwijs is van belang voor het continue proces qua ruimtelijk leren. Kennis van de leerplannen van voorafgaande en volgende leerjaren is dan ook een noodzaak. De examens peilen naar de algemene doelstellingen van het leerplan, geconcretiseerd in de basisdoelstellingen per hoofdstuk. De leraar kan daaraan uitbreidingsdoelstellingen toevoegen. De examenvragen zijn verschillend van klas tot klas indien niet op hetzelfde tijdstip wordt ondervraagd. Ze peilen naar kennis, vaardigheden en attitudes die in de loop van het schooljaar zouden moeten verworven zijn. Er wordt rekening gehouden met een evenwichtige verdeling tussen de leerstofonderdelen en de aard van de vraagstelling. Er dient overwogen te worden om parate kennis duidelijk af te bakenen en over de andere vragen voldoende basisinformatie (b.v. leesteksten, cijfer- en kaartmateriaal,...) mee te leveren. Zowel open als gesloten vragen werden in de loop van het schooljaar gesteld en kunnen op het examen aan bod komen, zonder dat men dezelfde vragen stelt. Wat de opstellingsvoorwaarden, de redactieregels en de wijze van vraagstelling betreft, gelden dezelfde regels als bij de toetsen (cfr. supra). Bij gesloten vragen is een kopij met modelantwoorden (correctiemodel) beschikbaar; bij open vragen wordt aangegeven op welke elementen of deelantwoorden gerekend wordt bij de correctie. De puntenverdeling is op de vragenkopij aangegeven. 8 Bibliografie 8.1 Boeken Denis, J., Geografie van België, Brussel, Gemeentekrediet, 1992 Depuydt, F. (red.), Fascinerende landschappen van Vlaanderen en Wallonië, Leuven, Davidsfonds, 1995 Druijven, P.C.J. & van Naerssen, A.L. (red.), Pacifisch Azië Assen, Van Gorcum, 1997 Gullentops, F. & Wouters, L., Delfstoffen in Vlaanderen, Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement EWBL, 1996 Gijsels, H., e.a., De landschappen van Vlaanderen en Zuidelijk Nederland, een landschapsecologische studie, Leuven, Garant, 1993 Iwaskow, L., Classroom Based Fieldwork, Concepts in Geography, London, Hodder & Stoughton, 1990 Jansen, A. en Pronck H.J.A., Aardrijkskunde & Didactiek, Groningen, Wolters-Noordhoff, 1988, tweede druk Kleinpenning, J.M.G. & van Lindert, P.H.C.M., Latijns-Amerika Assen, Van Gorcum, 1997 Landuyt, L. & Schietecat, G.D., Klimaatgemiddelden en weerextremen in België, Brussel, KMI, 1992 Nettleship, J., Fieldwork Design, a geographical approach, Ormskirk, Causeway Press Limited, aa1/ p.20