Pijlers van Cultuuronderwijs

Transcriptie

1 Booksearch Inleiding Ik heb gekozen voor het profiel MMKC, omdat mijn probleemstelling en doelstelling het beste passen bij de literatuur die daarbij hoort. De probleemstelling: ongemakken die ontstaan door cultuurverschillen en het op zoek zijn naar een betere verbintenis met deze verschillen in cultuur, zijn de hoofdpijlers. Waarbij de doelstelling is: leerlingen elkaars perspectief in te laten nemen, om elkaar beter te kunnen begrijpen en accepteren. De bijdragen van ouders en leerkrachten zijn essentieel. Ik ga opzoek naar theorie, om een verdieping te maken, in het geen wat essentieel is om mijn onderwijs te kunnen ontwerpen Cultuuronderwijs Cultuuronderwijs is een ontwikkeling in het primair onderwijs waarbinnen verschillende vakgebieden samenkomen. Letterlijk is het onderwijs in de cultuur, maar het betreft ook onderwijs met cultuur of vanuit cultuur. De culturele activiteiten die in het onderwijs plaatsvinden zijn in feite een onderdeel van cultuureducatie, maar dan in een schoolse setting waarin leren en de ontwikkeling van de kinderen centraal staan (Gootjes-Klamer & van Nieuwenhuizen, 2011). Pijlers van Cultuuronderwijs Onderwerp Het onderwerp is de eerste van de 3 pijlers van cultuuronderwijs. Cultuuronderwijs gaat over het menselijk denken en het doen, waarbij het vermogen om op cultuur te reflecteren en het cultureel bewustzijn ontwikkeld wordt. Bij het ontwerpen van cultuuronderwijs is de leerling het uitgangspunt. Bij het kiezen van een onderwerp, ga je goed kijken, luisteren en praten met leerlingen om te ontdekken van hen interesseert en bezighoud. Cultuur omvat zowel eenvoudige alledaagse dingen zoals eten en kleding, maar ook abstracte zaken zoals religie en tijd. Cultuur is alles wat mensen maken en doen. Je omgeving veranderd voortdurend. Om steeds op die veranderingen te kunnen reageren, gebruik je kennis en ervaringen die je al hebt van je omgeving. (van der Hoeven, Jacobse, van Lanschot Hubrecht, Rass, Roozen, Sluijsmans en van der Vorle, 2014). Op basis van herinneringen die je hebt kun je blijven functioneren in de wereld om je heen die constant veranderd. Je gebruikt dan je geheugen om het heden te begrijpen. Het geheugen bestaat uit herinneringen van gebeurtenissen of ervaringen, voorwerpen, voorstellingen, ideeën, of ideologieën (Van Heusden, 2010).

2 Cognitieve basisvaardigheden Volgens van der Hoeven, Jacobse, van Lanschot Hubrecht, Rass, Roozen, Sluijsmans en van der Vorle, (2014) kan het geheugen op vier manieren worden ingezet om de veranderende werkelijkheid vorm en betekenis te kunnen geven. Met het geheugen kan je: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. De vier basisvaardigheden hoeven niet allemaal te worden gebruikt. Vaak is waarnemen voldoende. Verbeelden en conceptualiseren vragen al wat meer tijd en inspanning, dat we moeite nemen om een situatie of gebeurtenis analyseren is vrij zeldzaam (van Heusden, Rass en Tans, 2016). Waarnemen Het herkennen van dingen en situaties gebeurt met de zintuigen. We zien, ruiken, voelen en horen cultuur. Verbeelden Het verbeelden stelt ons in staat dingen en situaties te bedenken en te scheppen. Dankzij deze vaardigheid zijn we ook in staat herinneringen in een voor anderen waarneembare vorm weer te geven en ze zo met hen te delen. Alles wat door mensen gemaakt is, is het product van verbeelding. Conceptualiseren Het conceptualiseren is mogelijk dankzij taal. Taal stelt ons in staat een grote hoeveelheid zaken en gebeurtenissen te duiden - door ze onder te brengen onder abstracte begrippen. Alle concrete scholen, hoe verschillend onderling ook, worden met dat ene abstracte begrip school benoemd en in een categorie gevangen. Zo bundelen we onze herinneringen. In cultuuronderwijs leren kinderen culturele verschijnselen of aspecten van cultuur onder woorden te brengen. Analyseren Door te analyseren ontdekt de mens verbanden en wetmatigheden. Hij ontleedt de werkelijkheid op zoek naar structuren. Anders dan bij conceptualiseren is analyseren geen kwestie van conventies of afspraken, maar van ontdekken.

3 Media, de dragers van cultuur De media vormen de derde pijler waar cultuur en cultuuronderwijs op rusten. Zonder zintuigen kun je niet waarnemen; voor conceptualiseren heb je taal nodig. Media zijn de dragers van cultuur. Het begrip media wordt hier dus ook anders opgevat dan we gewend zijn uit de combinatie nieuwe media, waarmee publieke media zoals televisie en de sociale media worden bedoeld. (van der Hoeven, Jacobse, van Lanschot Hubrecht, Rass, Roozen, Sluijsmans en van der Vorle, 2014). Lichaam Het lichaam stelt ons in staat de werkelijkheid waar te nemen, door de zintuigen (zicht, gehoor, gevoel, reuk, smaak). Voorwerp Met voorwerpen breiden we de mogelijkheden van ons lichaam uit. Denk aan gereedschappen, muziekinstrumenten, sculpturen, kleding, gerechten, gebouwen. Maar ook het lichaam kan als een voorwerp worden gebruikt: als we neuriën of gebaren maken (die heeft het lichaam namelijk niet zelf, maar die maak je met je lichaam). Gesproken taal Gesproken taal draagt het denken in begrippen: in gesprekken, in liedjes of gedichten en verhalen, in politieke betogen en in verslagen over wat elders of vroeger gebeurd is. Grafische tekens Grafische tekens projecteren de werkelijkheid in het platte vlak. Ze worden ingezet om structuren zichtbaar te maken. Ze stellen ons in staat informatie buiten ons hoofd op te slaan en door te geven, bijvoorbeeld in tekeningen, geschreven taal, schema s en modellen, foto s, video s en digitale media.

4 Competenties cultuureducatie en gedragsindicatoren Een competentie is een samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en attitude; iets kennen, iets kunnen en aangesproken worden op je houding. We onderscheiden drie competenties waarmee een school de cultuureducatie een duidelijke richting kan geven. Deze drie vermogens zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Het cultuuronderwijs doet een beroep op alle drie de competenties tegelijk. Ze zijn als een driehoek, waarbij de top van de driehoek correspondeert met de competentie die op een bepaald moment de nadruk moet krijgen. Aan elke competentie is een aantal gedragsindicatoren gekoppeld (Cultuurmij Oost en Kunstbalie, 2014) Onderzoekend vermogen De leerling kan vanuit een vraag zichzelf en zijn omgeving leren kennen. Gedragsindicatoren: De leerling: gebruikt actief zijn zintuigen om een object, onderwerp of gebeurtenis te verkennen experimenteert met verschillende materialen, technieken en begrippen verkent emoties, ervaringen en ideeën van zichzelf en anderen stelt vragen aan zichzelf en zijn omgeving verzamelt, selecteert en maakt kritisch gebruik van verschillende bronnen gaat door met onderzoeken tot zijn doel bereikt is werkt de vraag planmatig uit kan vraag en plan bijstellen op (onverwachte) uitkomsten Creërend vermogen De leerling kan op eigen wijze vormgeven aan zijn ervaring, waarneming, verbeelding en kennis Gedragsindicatoren: De leerling: kan zich een voorstelling maken van een gebeurtenis, ervaring of idee en deze uiten past bewust technieken, vaardigheden en materialen toe binnen eigen werk kan opgedane kennis toepassen bedenkt en maakt ontwerpen of concepten bedenkt en realiseert alternatieve oplossingen geeft op eigen wijze vorm aan ervaringen, emoties en ideeën

5 Reflecterend vermogen De leerling kan terugkijken op eigen ervaringen, deze interpreteren en er betekenis aan geven. Gedragsindicatoren: De leerling: verwoordt eigen ervaringen en gevoelens in relatie tot de context bedenkt persoonlijke leervragen geeft aan wat hij anders en beter kan in relatie tot zijn leervragen vergelijkt eigen ideeën en werk met die van een ander benoemt wat ideeën en werk van anderen (kunst of erfgoed) voor hem betekenen stelt zich open, vraagt anderen om feedback en tips en gebruikt deze kan verwoorden wat de waarde van kunst en erfgoed voor hem is 21 ste eeuwse vaardigheden De term 21 e eeuwse vaardigheden wordt gebruikt in relatie tot de vraag wat jonge mensen van nu moeten leren, om zich te kunnen redden in de nog onbekende toekomst. Volgens de definitie van het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO) zijn 21 e eeuwse vaardigheden generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te kunnen functioneren in en bij te dragen aan de kennissamenleving. Het gaat om de volgende vaardigheden: Communiceren Samenwerken Probleemoplossend vermogen Creativiteit Kritisch denken Sociale en culturele vaardigheden Ict-basisvaardigheden Informatievaardigheden Mediawijsheid Computational thinking Zelfregulering (SLO, 2014)

6 Sociale en culturele vaardigheden Bij deze vaardigheden gaat het onder andere om het effectief kunnen leren, werken en leven met mensen met verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden. De Nederlandse samenleving is niet meer het zelfde als 50 jaar geleden. Cultuurverschillen kunnen voor problemen zorgen binnen het onderwijs. Misverstanden tussen mensen uit verschillende culturen kunnen gaan botsen, hierdoor ontstaat ook minder motivatie tot het aanpassen aan elkaars culturen. (Elbers, E. 2011). Cultuuronderwijs is onmisbaar voor de vorming van kinderen tot kritische volwassenen die elkaar kunnen begrijpen. Daarbij leveren ook cultuurinstellingen een bijdrage aan cultuuronderwijs. Meer specifiek gaat het om: constructief kunnen communiceren in verschillende sociale situaties met respect voor andere visies, uitingen en gedragingen; het (her)kennen van gedragscodes in verschillende sociale situaties; eigen gevoelens kunnen herkennen en gekanaliseerd en constructief kunnen uiten; het tonen van inlevingsvermogen en belangstelling voor anderen; bewust zijn van de eigen individuele en collectieve verantwoordelijkheid als burger(s) in een samenleving. (SLO, 2014) Ouderbetrokkenheid Er zijn vier niveaus aan te brengen in ouderbetrokkenheid. 1. De ouders zorgen voor een positieve thuissituatie, die de ontwikkeling van het kind stimuleert. 2. De ouders nemen actief deel aan het huiswerk van de kinderen. 3. De ouders helpen actief bij activiteiten op school. 4. De formele ouderparticipatie, bijvoorbeeld in de medezeggenschapsraad. Kerpel, A. (2014). Ouderbetrokkenheid. Geraadpleegd op , van Ouders kunnen op meerdere manieren betrokken zijn bij het onderwijs. alle vormen van belangstellende betrokkenheid van de ouders bij de begeleiding van hun eigen kind, bij de groep waarin hun kind zit en bij de school als geheel. Dit wordt onderverdeeld in vier dingen: meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen. Wat is het verschil tussen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie? Wanneer een ouder betrokken is, dan is de ouder emotioneel betrokken bij de ontwikkeling van het kind, de school en de leraar. Ze tonen belangstelling, scheppen voorwaarden voor het huiswerk enz. Ouderparticipatie houdt echter in dat een ouder alleen betrokken is

7 bij activiteiten op school bij schoolreisjes of toezicht houden. Het is beide onmisbaar in het leren van nu. Waarom is het belangrijk dat ouders betrokken moeten worden? Veel scholen hebben een visie ter bevordering van ouderbetrokkenheid, maar hier is echter weinig zicht op in de praktijk. Scholen bepalen hier zelf de doelstelling voor. Deze kunnen verschillen qua inhoud van de volgende doelen (Smit et al., 2006, in Kalthoff, 2011): Toerustingsdoel: het beter toerusten van leerlingen en ouders; Pedagogische doel: afstemming en optimalisering van de benadering van leerlingen thuis en op school; Organisatorisch doel: ouders een bijdrage laten leveren aan het reilen en zeilen van de school; Democratisch of politiek-maatschappelijk doel: ouders formeel en informeel mee laten denken en beslissen over het beleid van de school. Vakintegratie Vakintegratie van zaakvakken Bij vakintegratie van zaakvakken zie je vaak dat er wordt gesproken van thematisch onderwijs. Het thema sluit vaak aan bij de belevingswereld van de kinderen. Een paar voorbeelden van thema s zijn het weer, vakantie en gezondheid. Rondom het thema worden dan vaak de leerinhouden aangeboden. Bij de vakintegratie van zaakvakken de leerinhoud, leeractiviteiten, didactische werkvormen en onderwijsdoelen hangen sterk met elkaar samen. Vakintegratie met taal Kinderen die bij taal geïntegreerde lessen krijgen in plaats van de traditionele instructie deden het beter op woordenschat en leesbegrip. Ook ontwikkelden de kinderen een positieve houding tegenover wetenschappelijke onderwerpen. Dit blijkt allemaal uit onderzoek naar integraal bètaonderwijs van Bradbury (2014). Wetenschapsonderwijs en taalonderwijs versterken elkaar doordat de wetenschap een betekenisvolle context aanbiedt waarbinnen woorden betekenis krijgen en vaardigheden geoefend kunnen worden. Ook de herhaling in eigen woorden draagt bij aan een betere kennisverwerving en een betere taalontwikkeling. Vakintegratie met rekenen De leeropbrengsten van vakintegratie hangen af van de mate en kwaliteit van integratie. Inhoudelijk zijn niet alle vakken gemakkelijk in elkaar te schuiven. Soms ontstaan er gaten in wat er geleerd moet worden. Het is belangrijk dat een kind eerst over de nodige voorkennis en vaardigheden beschikt voordat een ander vak geïntegreerd wordt. De integratie moet inhoudelijk en didactisch dus goed doordacht worden (Czerniak & Johnson, 2014). Vakintegratie vraagt ook veel inhoudelijke vakkennis van de leraar. De leraar moet zinvolle verbindingen leggen tussen de vakken en dat kan volgens Czerniak & Johnson alleen als hij de kennis van de te combineren vakken voldoende beheerst. Vakintegratie van kunstzinnige oriëntatie Integratie van kunstonderwijs biedt met name op langere termijn tot een betere kennisverwerving. Via het kunstonderwijs wordt lesstof herhaald, maar dan net op een andere manier als eerder aangeboden. Bijvoorbeeld door informatie na te

8 tekenen of historische gebeurtenissen naspelen in een toneelstuk. Kunstonderwijs kan ook worden ingezet om informatie dieper te verwerken waardoor deze beter blijft hangen. Bijvoorbeeld door kinderen voor te laten stellen dat ze zich in een bepaalde historische situatie bevinden. Uit een onderzoek van Robinson (2013) blijkt dat vooral kinderen met een leerachterstand profiteren van vakgeïntegreerd onderwijs met kunstzinnige oriëntatie.