Professionele identiteit in deeltijd lerarenopleidingen

Transcriptie

1 Professionele identiteit in deeltijd lerarenopleidingen Mechteld Lengkeek, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen P. Robert-Jan Simons, Visie op Leren Manon Ruijters & Tom van Oeffelt, Aeres Hogeschool Wageningen Samenvatting In dit artikel doen we verslag van een onderzoek naar de aandacht die een zestal lerarenopleidingen geven aan de professionele identiteit van hun deeltijdstudenten (Simons, Lengkeek, Ruijters & Geijsel, 2015). De expliciete en toevallige aandacht hiervoor is onderzocht door middel van semi-gestructureerde interviews met opleiders en studenten en geanalyseerd met behulp van een recent ontwikkeld model van professionele identiteit (Ruijters, 2015b). De resultaten laten zien dat alle opleidingen aandacht besteden aan de professionele identiteit. Deze aandacht is echter niet altijd specifiek en bewust gericht op het ontwikkelen van de professionele identiteit en de voorbereiding van professionele ontwikkeling na de opleiding. Het onderzoek biedt een nieuw perspectief en mogelijkheden om professionele identiteit meer en bewuster aandacht te schenken. Inleiding "Professionele ontwikkeling is toch persoonlijke ontwikkeling", aldus een van onze geïnterviewden. Deze notie dat de persoon van de leraar een vast deel is van zijn praktijk, en daarmee zijn professionaliteit, heeft in de afgelopen jaren haar weg gevonden in het onderzoek over leraren (Kelchtermans, 2012). We merken ook dat een begrip als professionele identiteit enorm resoneert bij veel gesprekspartners uit ons onderzoek. Daar zijn we blij mee. Maar minder blij zijn we met het verbinden van het concept 'professionele identiteit' aan de persoon van leraar (Kelchtermans, 2012). Wij willen hierbij nuance aanbrengen. Identiteit en zelf; en professionele identiteit en zelfkennis, zijn in onze ogen niet hetzelfde. Je professionele identiteit vormt in onze optiek niet de kern van jou als mens, maar wel de kern van jou als professional en geeft je onvervreemdbaar je kleur in je werk. Je professionele identiteit ligt ingebed, of eerder nog 'verborgen' in je totale zelf (Ruijters & e.a., 2015). Je kunt haar niet zomaar benoemen, je kunt wel op onderzoek gaan. En dat kan veel opleveren, want een stevige professionele identiteit leidt tot: zelfsturing: het in staat zijn om een eigen koers te kiezen, rekening houdend met organisatie, vak en persoonlijk perspectief; veerkracht: om kunnen gaan met veranderingen en ontwikkelingen zonder jezelf kwijt te raken; wijsheid: de rust om vanuit een helder onderscheid tussen de eigen kleur en de kleur van de ander, toegevoegde waarde te leveren; excellentie: gedrevenheid en leergierigheid om het maximale uit jezelf en (de uitoefening van) je vak te halen (Ruijters, 2015b). Deze opbrengsten sluiten aan bij wat er tegenwoordig van leraren gevraagd wordt (Kelchtermans, 2012). Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

2 Professionele identiteit als holistisch concept Zoals gezegd, geeft je professionele identiteit je je kleur in je werk. Maar die kleur staat niet vast. Identiteit is geen stabiele, harde kern. Het is eerder een selectie uit een dynamische wolk van kenmerken. Per situatie wordt een deelverzameling uit die wolk actief, namelijk dat deel dat we als relevant voor de context ervaren of beoordelen. Zo'n actief deel noemen we een 'working self' (Brown, 2015; Oyserman, Elmore, & Smith, 2012; Tennant, 2012). Tussen deze 'working selves' voelen mensen coherentie (Swann, 1992). Deze coherentie geeft ons een gevoel van ons 'ware zelf', ons 'true self' (Brown, 2015; Schlegel, Hicks, Arndt, & King, 2009). Dit 'true self', degene die je het liefste wilt zijn, je ideale en coherente selectie uit al je kenmerken, vormt in onze benadering je identiteit. Identiteit is voor ons dus een keuze en is in onze ogen ook te ontwikkelen (Brown, 2015). En omdat identiteit ingebed is in het totale zelf (die wolk), is het zinvol om het 'zelf' te verkennen om tot je gevoel van 'true self' te komen. Ook het woord 'professioneel' verdient nadere toelichting. Wij koppelen professionele identiteit aan het zijn van een moderne professional. Om die te typeren geven we kort de kern weer van een artikel van Simons & Ruijters (2014). Een hedendaagse professional committeert zich om klanten, cliënten, studenten en de samenleving van dienst te zijn. Hij zet zich daarbij vanuit zijn expertise in om het niet-weten en het onverwachte met integriteit te benaderen. Bij dit alles is hij zich bewust van de autoriteit (en soms ook macht) die hem wordt toegedicht. Zijn invloed en autoriteit richt hij op het altijd beter bedienen van de klant en het actief vorm geven van de professie. Hierdoor ontstaat autonomie. En autonomie kan blijvend zijn als die gevoed wordt Institutioneel frame Vakgenoten Professioneel frame Materieel zelf Expertisegebied Praktijktheorie Kennisbasis Sociaal zelf OMGEVING Spirtueel zelf Figuur 1. Conceptueel model van professionele identiteit (Ruijters, 2015). 62 Professionele identiteit in deeltijd lerarenopleidingen

3 door het actief vormgeven van de eigen professionaliteit. Het zijn van professional zien we dan ook niet als een gegeven als je een professie uitoefent, maar als een keuze. Vanuit dit denken zijn we in eerder onderzoek (Ruijters, 2015a) tot een conceptualisering van professionele identiteit gekomen die in de kern drie domeinen omvat (Ruijters, 2015b). Voor een visualisatie daarvan zie Figuur 1. De drie domeinen: 'wij', 'ik' en professioneel Een professional zijn is geen vaststaand gegeven maar een keuze. Het meest basale onderscheid maken we tussen 'wij' (onze identificatie met anderen; de bovenkant van het model) en 'ik' (onze separatie van anderen; de onderkant van het model). De stelling hieronder is dat identiteit bestaat door anderen. Een vraag als 'welke kenmerken van deze groep passen me wel en welke niet?, geeft daarbij veel inzicht (Meijer, 2014; Oyserman et al., 2012; Wierdsma, 2014). En omdat we als professional in verschillende groepen werken, vertelt elke groep een deel over ons zelf. Over 'wij' en 'ik' plaatsen we het professionele domein. Het beroep dat je uitoefent, geeft je namelijk veel input over wie je bent (Billet, 2007). Institutioneel en professioneel frame Met de laag van het professionele domein maken we aan de 'wij' kant een onderscheid tussen institutionele 'frames' en professionele 'frames'. Een institutioneel frame gaat over de organisatie waar je werkt, de religie die je hebt, of de vakorganisatie waar je lid van bent. Het professionele frame vorm je met collega's met wie je direct samenwerkt (tegenwoordig ook wel eens professionele leerwerkgemeenschappen genoemd) en op wie je je professionele handelen in het moment afstemt. Het gaat over wat je als groep 'goed werk' vindt (Shaffer, 2006). Het concept frame zien we in essentie als een interpretatief schema dat mensen een perspectief biedt "from which an amorphous, ill-defined, problematic situation can be made sense of and acted upon" (Rein & Schön, 1993). Het geeft in onze ogen mooi weer dat elke institutie, of elke professionele groep een eigen manier van denken en doen heeft die insluit en uitsluit, die denken en doen bepaalt. Persoonlijk en professioneel zelf Aan de ik-kant kunnen we met de professionele laag een onderverdeling maken in het persoonlijke en professionele zelf. Het persoonlijke zelf bestaat uit het materieel zelf (alles waar we 'mijn' voor kunnen zetten en waar we ons verantwoordelijk voor voelen), het spiritueel zelf (datgene dat ons in beweging zet) en het sociale zelf (alle netwerken en groepen waar we in bewegen, waar we ons toe verhouden en de manier waarop we dat doen) (James, 1890). Het professionele zelf bestaat uit je eigen praktijktheorie (je eigen verklaring over hoe praktijksituaties werken, jouw professionele normen en waarden), je persoonlijke kennisbasis (wat jouw favoriete theoretische modellen zijn, wat jij weet van de context, van je zelf en hoe jij je ontwikkelt) en je expertisegebied (waar jij goed in bent en een bijdrage levert aan je collega's) (Ruijters, 2006). Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

4 De tijdslijn Je professionele identiteit is zoals gezegd geen constant, onveranderlijk gegeven. Het gaat bij professionele identiteit om coherentie. Heden, verleden en toekomst hebben dus ook een verbinding met professionele identiteit. Deze tijdslijn is weergegeven in het midden van het model. Centraal in het model staat een vingerafdruk, als symbool voor je professionele identiteit. Onderzoeksmethode Weer terug naar de inleiding. We begonnen daar met de observatie dat persoonlijke ontwikkeling veelal aan professionele ontwikkeling gelijkgesteld wordt of dat het werken aan professionele identiteit wordt gezien als het werken aan zelfkennis en ook dat het concept professionele identiteit zo resoneert. Nu we een beeld geschetst hebben van professionele identiteit die beweegt op de rand van wie je bent, het werk dat je doet en de context waarin je dit doet is het tijd om terug te keren naar ons onderzoek en wat we nu eigenlijk wilde weten: In hoeverre en hoe besteden lerarenopleidingen dan in de geschetste breedte aandacht aan professionele identiteit? Of verder aangescherpt: ons onderzoek richtte zich op de vraag hoe de domeinen van professionele identiteit aandacht krijgen in lerarenopleidingen. Het huidige onderzoek werd afgebakend tot deeltijd lerarenopleidingen. Voor deze doelgroep is gekozen omdat beroepsbeoefenaren hier een verandering doormaken van professional op een bepaald gebied naar professionele leraar. Een verandering die aandacht voor de professionele identiteit in zich heeft. Op basis van de ervaringen in een proefinterview werd onderscheid gemaakt tussen aandacht besteden aan professionele identiteit in het beschreven en geplande programma van de opleiding, de producten die studenten moeten opleveren (toetsen; reflectieverslagen; assessments) en toevallige aandacht (wanneer docenten, begeleiders of studenten zelf aandacht besteden aan professionele identiteit zonder dat dit in het programma is opgenomen of tot de toetseisen behoort). Naast de vraag naar de bestaande situatie werd ook gevraagd naar de mening van respondenten naar mogelijke uitbreidingen in de opleiding van de aandacht voor professionele identiteit. Op basis hiervan hebben we de volgende deelvragen geformuleerd: 1 Hoe krijgen de domeinen van professionele identiteit expliciet en toevallig aandacht in het programma en de producten van de deeltijd lerarenopleidingen vanuit het perspectief van de vertegenwoordigers van de opleidingen? 2 Welke mogelijkheden zien vertegenwoordigers van deze opleidingen voor uitbreiding van de aandacht voor professionele identiteit? Respondenten Voor het onderzoek werden vertegenwoordigers, 11 docenten (waarvan drie met een rol als coördinator), een student en twee alumni van in totaal 6 deeltijd-lerarenopleidingen geïnterviewd, te weten: een deeltijdopleiding Leraar pedagogiek (een docent en een alumnus); een deeltijdopleiding Leraar techniek (een docent); 64 Professionele identiteit in deeltijd lerarenopleidingen

5 twee deeltijdopleidingen Leraar verpleegkunde (een docent) en (vier docenten en een student); twee deeltijdopleidingen Leraar kunst & beeldende vorming (een docent/coördinator, een docent educatie en een alumnus) en (twee docenten/coördinator). De vertegenwoordigers konden het programma van de opleiding volledig overzien. Data verzameling Elke opleiding werd gevraagd een recent exemplaar van het opleidingsprogramma en van het toetsprogramma beschikbaar te stellen, zodat de interviewer zich kon voorbereiden en een eerste documentanalyse kon doen. Op grond hiervan vond een interview plaats van 1-1,5 uur waarvan een audio-opname werd gemaakt. In de interviews werd gewerkt met een interviewmatrix. Op de ene as van de matrix werden de subdomeinen van het model van professionele identiteit omschreven. Op de andere as kwamen vier categorieën van antwoorden voor: komt voor in het programma, komt voor in (toets-)producten, gebeurt wel eens en zou kunnen worden uitgebreid door. In de cellen van de matrix noteerden de interviewers hoe de subdomeinen van professionele identiteit volgens de vertegenwoordigers aandacht krijgen en zouden kunnen krijgen. Het samengevatte interview werd ter accordering voorgelegd aan de respondenten. Analyse Bij de data-analyse werden de gegevens uit de documentenanalyse en de antwoorden uit de interviews van alle opleidingen geordend naar de domeinen: aandacht voor het professionele zelf, het persoonlijke zelf, het professionele frame (professionele leerwerkgemeenschappen) en de tijdslijn. De data betreffende de expliciete en toevallige aandacht die de opleidingen aan professionele identiteit besteden in hun programma's, producten en begeleiding (onderzoeksvraag 1) werden eerst kwantitatief geanalyseerd. De data werden geordend naar het aantal keren dat er overtuigend, enigszins of helemaal geen aandacht werd besteed aan de subdomeinen. Vervolgens werden de data verder geanalyseerd op de vraag hoe (welke onderdelen in het programma, welke producten zoals verslagen en welke begeleiding door docenten) de aandacht werd vorm gegeven. De door de opleidingen zelf aangedragen mogelijkheden voor uitbreiding (onderzoeksvraag 2) werden vervolgens verzameld per domein. Resultaten Bij onderzoeksvraag 1: Hoe krijgen de domeinen van de professionele identiteit expliciet en toevallig aandacht in het programma en de producten van de deeltijd lerarenopleidingen, hebben we als eerste stap in kaart gebracht hoeveel opleidingen expliciete en toevallige aandacht besteden aan professionele identiteit, zie Figuur 2. We kunnen dan zien dat de meeste expliciete aandacht uitgaat naar het verleden, het heden op de tijdslijn en naar het persoonlijke zelf - met name het materieel en spiritueel zelf. Het professionele domein krijgt algemeen wat minder explicite aandacht, zeker de collectieve kant ervan (het professioneel en institutioneel frame) en de Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

6 Institutioneel frame Professioneel frame Praktijktheorie Kennisbasis zelf Materieel zelf Expertisegebied Sociaal zelf Spirtueel zelf Figuur 2. De hoeveelheid aandacht die door de opleidingen besteed wordt aan de domeinen van de professionele identiteit. - ja, expliciete aandacht: - enigszins of toevallige aandacht: - geen aandacht: De grootte van de bol correspondeert met het aantal scores. persoonlijke kennisbasis. Ook toekomstoriëntatie krijgt minder aandacht. Het resultaat van deze eerste stap hebben we gebruikt om verder in het 'hoe' te duiken. We houden daarbij de volgorde van meeste expliciete aandacht naar weinig aandacht aan. Domeinen met de meeste expliciete aandacht Het materieel zelf en het spiritueel zelf Alle opleiders besteden in hun opleidingen aandacht aan het omarmen van het beroep als zijnde 'jouw' beroep en het verkennen van drijfveren. De nadruk bij de aandacht voor het materieel zelf ligt veelal op het aspect 'betrokkenheid' van de persoon bij het vak van leraar. Dit wordt gedaan door het laten schrijven van motivatiebrieven, het houden van intake-gesprekken, het laten maken van een SWOT analyse of een autobiografie. In het eerste leerjaar schrijven de studenten een autobiografie: Wie ben ik als leraar? (Docent Deeltijdopleiding Leraar pedagogiek) Het spiritueel zelf krijgt in alle opleidingen aandacht, veelal op verschillende momenten tijdens de gehele opleiding. Het accent ligt hierbij op de bewustwording van drijfveren. 66 Professionele identiteit in deeltijd lerarenopleidingen

7 Dit wordt met name besproken in bijvoorbeeld studieloopbaangesprekken. Dit is heel sterk individueel bepaald en komt op allerlei manieren in gesprekken aan bod. [ ] Studieloopbaanbegeleiders zijn met studenten op zoek naar hun eigenheid, passie. (Docent/coördinator Deeltijdopleiding Leraar beeldende kunst & vormgeving) Het verleden en het heden op de tijdslijn Alle opleidingen besteden aandacht aan de persoonlijke geschiedenis van de student door bijvoorbeeld het houden van een intake en het laten schrijven van een motivatiebrief aan het begin van de studie. Wat voor een onderwijs heb jij gehad? Welke gebeurtenissen zijn er geweest? Wat maakt dat jij nu hier zit? (Docent/coördinator Deeltijdopleiding Leraar beeldende kunst & vormgeving) Aandacht voor het heden, reflecties op de ervaringen in het hier en nu, komt binnen alle opleidingen op verschillende wijze aan de orde. Via opdrachten als het schrijven van reflectie- en verslagen en werkvormen als drama en het voeren van intervisie, supervisie en stagebegeleiding op de werkplek. Bij twee opleidingen werken de studenten met video-interactieanalyse om te kunnen reflecteren op zichzelf. We werken met video-interactiebegeleiding: hierdoor kijken ze naar zichzelf. We werken ook met acteurs. De studenten worden daarnaast gecoacht. Elk traject begint met henzelf. (Docent Deeltijdopleiding Leraar verpleegkunde) Drama lessen dragen ook bij aan je uitstraling en waarom je je op een bepaalde manier gedraagt. (Docent Deeltijdopleiding Leraar pedagogiek) Domeinen met minder expliciete of toevallige aandacht De eigen praktijktheorie en het expertisegebied In het perspectief van de opleiders wordt binnen alle opleidingen aandacht besteed aan de praktijktheorie in de vorm van stagebegeleiding, intervisie of practica. Het vormen van eigen praktijktheorie gebaseerd op een eigen ervaringstheorie waar (nog) geen formele theorie over is heeft veelal geen expliciete plaats in de opleidingen maar wordt in onderstaande voorbeelden wel benaderd. Tijdens de stage hebben de studenten een observatieopdracht: maak video-opnames van docenten in de praktijk en bedenk je je: 'wat zou je aanraden aan deze docent? ' Daarna geef je advies aan deze docent. (Docent Deeltijdopleiding Leraar pedagogiek) Studenten brengen hun eigen praktijksituaties (wat is er gisteren in de les gebeurd) en problemen in, vaak met behulp van video's die ze van zich zelf hebben opgenomen. Dan komt je vrij snel van hoe los je het op? naar waarom los je het zo op? [ ] Studenten leren een praktijkvisie te ontwikkelen doordat we ze steeds keuzes laten maken, verantwoording af te leggen en hun portfolio te vullen. (Docent Deeltijdopleiding Leraar techniek) Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

8 Bij drie opleidingen wordt tijdens de opleiding aandacht besteed aan het ontwikkelen van het expertisegebied. Enerzijds als werkvorm, door een blog te laten schrijven of via de vorm 'worldcafé,' het laten expliciteren en inzetten van je expertise om van elkaar te leren. Anderzijds in het curriculum, veelal in de eindopdracht, vanuit een visie op het vak, gebaseerd op een behoefte om te onderscheiden of te legitimeren. Je wordt als kunstdocent bijna gedwongen om de bijdrage van je vak uit te leggen. [ ] Het vak wordt steeds ter discussie gesteld, ook vanuit de politiek. Het begint bij de legitimatie en vervolgens zet je je eigen expertise in om dit te versterken. (Docent/coördinator Deeltijdopleiding Leraar beeldende kunst & vormgeving) Het sociaal zelf Van het domein persoonlijke zelf gaat er ook minder aandacht uit naar het sociaal zelf, je verhouding tot sociaal netwerken. Vijf van de zes opleidingen geven aan dat er in hun perspectief aandacht wordt besteed aan dit domein door de studenten veel te laten samenwerken. De zelfinschatting van het sociaal zelf geeft vanuit ons perspectief antwoord op de vraag 'in welke 'groep' voel jij je thuis?' of 'welke rol neem je daarin aan?'. Opleiders herkennen de vraagstukken van studenten hierop en behandelen dit impliciet als het sociaal zelf lijkt te gaan 'schuren' tijdens de opleiding. Als mensen zich opgeven is er een wens om leraar te worden, er is geen tijd om daar aan te twijfelen. In de stage ervaren ze wel wat er van verwacht wordt en kunnen studenten afhaken. [ ]. Studenten vinden het wel eens lastig om de groep aan te spreken, leiderschap te tonen. (Docent Deeltijdopleiding Leraar pedagogiek) De toekomst op de tijdslijn Twee opleidingen vragen naar de verwachting ten aanzien van hun ontwikkeling als leraar in de toekomst. Dit gebeurt door bijvoorbeeld een integrale toets met een zelfevaluatie of een visiepresentatie waarin wordt aangegeven wat voor een leraar iemand wil zijn of worden. Eén opleiding laat studenten vooruitkijken op veranderingen in het onderwijs en bespreekt de implicaties met hen op dit gebied. Het beroepsoriëntatieverslag ('welk zicht heb je op het beroepenveld?') is een fundament voor visiepresentatie in het vierde jaar: 'wat voor een leraar wil ik straks zijn? (Alumnus Deeltijdopleiding Leraar beeldende kunst & vormgeving) In het tweede en derde jaar bij de visieontwikkeling wordt ook vooruitgekeken. Ook de veranderingen die in het onderwijs aan de gang zijn en de aandacht die we daar aan besteden, dwingen om vooruit te kijken. (Docent Deeltijdopleiding Leraar techniek) Domeinen met minste expliciete of toevallige aandacht De persoonlijke kennisbasis De persoonlijke kennisbasis wordt door alle opleidingen vertaald naar een generieke kennisbasis die wordt aangeboden en getoetst. De persoonlijke kennisbasis zoals bedoeld in dit domein (denk aan 'wat zijn jouw favoriete schrijvers, denkers of modellen?') wordt niet 68 Professionele identiteit in deeltijd lerarenopleidingen

9 specifiek gevraagd. Er wordt wel gestimuleerd om oplossingen op eigen praktijksituaties theoretisch te onderbouwen. Het curriculum is opgedeeld in leerarrangementen en bij die leerarrangementen heb je bepaalde literatuur (artikelen, boeken, internetsites). Gaandeweg de stage loop je tegen vraagstukken aan en dan ga je als student zelf op onderzoek uit. (Docent Deeltijdopleiding Leraar verpleegkunde) Het professioneel en institutioneel frame Het verhouden tot een gemeenschappelijke manier van kijken naar praktijkvraagstukken binnen professionele leerwerkgemeenschappen krijgt geen aandacht in de opleidingen. Bij twee opleidingen worden studenten wel gestimuleerd om contact te hebben met netwerken, alumni of ervaren docenten uit het werkveld en zo wordt toevallige aandacht gegeven aan het institutioneel frame. De opleiding stimuleert deelnemers om actief deel te nemen aan platforms en sectorgroepen die er zijn voor het technisch beroepsonderwijs. (Docent Deeltijdopleiding Leraar techniek) Meer aandacht voor professionele identiteit Bij onderzoeksvraag 2, welke mogelijkheden zien vertegenwoordigers van deze opleidingen voor uitbreiding van de aandacht voor professionele identiteit, hebben we de kansen die werden genoemd geïnventariseerd per domein van het model. De opleiders zien mogelijkheden voor de onderdelen van het domein van het professionele zelf en voor de tijdslijn: het toekomstig functioneren van de professional. Voor het domein van het professioneel en institutioneel frame werden weinig kansen gezien en voor het domein van het persoonlijke zelf werden geen nieuwe mogelijkheden voor uitbreiding genoemd. Het professioneel zelf Om nadrukkelijk onderscheid maken tussen de generieke en de eigen (nieuwe) kennisbasis en praktijktheorie werden mogelijkheden genoemd om rechtstreeks te vragen naar de eigen kennisbasis of praktijktheorie in bijvoorbeeld stages, opdrachten of reflectieverslagen en het bevragen of laten experimenteren tijdens bijeenkomsten. Studenten hun eigen vraagstelling te laten bedenken en daar literatuur bij zoeken. Dan gaan studenten dat verschillend en vanuit hun eigen achtergrond oppakken (Docent Deeltijdopleiding Leraar verpleegkunde) De mate waarop studenten veel beleven, experimenteren en elkaar kritisch bevragen is ook afhankelijk van de docent. Sommige docenten (jong, net van de universiteit) kunnen nog niet 'spelen'. Sturing op de begeleiding, waarin bijvoorbeeld geëxperimenteerd mag worden, zou meer in het programma kunnen zitten. (Docent Deeltijdopleiding Leraar verpleegkunde) Voor uitbreiding van de aandacht voor het expertisegebied is het invoeren van een stageblog als mogelijkheid genoemd. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

10 We zouden studenten eigenlijk meer moeten verplichten om bijvoorbeeld een stageblog bij te houden die inzichtelijk is voor andere studenten zodat er ook een soort kennisdeling kan komen. (Docent Deeltijdopleiding Leraar verpleegkunde) De tijdslijn: het heden en de toekomst Als mogelijkheid om de ontwikkeling op de tijdslijn meer aandacht te geven wordt het bevragen van het heden genoemd op omslagpunten tijdens de opleiding. Ik zou met de 2 omslagpunten in de opleiding meer willen doen: In oktober: 'van zorgverlener naar leraarschap' en in april: 'Hoe ben ik met leren bezig?' Ik zou vragen willen stellen als: Herken je dit omslagpunt? Wat zou je daar mee willen doen?. (Docent Deeltijdopleiding Leraar pedagogiek) Het laten formuleren van het toekomstig functioneren als lerend professional, zowel formeel (masteropleidingen) als informeel, wordt ook als mogelijkheid genoemd. Het professioneel en institutioneel frame De opleiders zien weinig mogelijkheden om het verhouden tot een gemeenschappelijke manier van kijken naar praktijkvraagstukken binnen professionele leerwerkgemeenschappen te bevorderen. Meer mensen van buiten (ervaren docenten, alumni) in de opleidingen halen en het stimuleren van congresbezoek of laten abonneren op tijdschriften worden als mogelijke opties genoemd. Vroeger lieten we de studenten verplicht abonneren op een tijdschrift en een congres volgen. (Docent Deeltijdopleiding Leraar verpleegkunde) Conclusies en discussie Op basis van de resultaten kan worden geconcludeerd dat alle opleidingen aandacht besteden aan (onderdelen van) professionele identiteit. Deze aandacht is echter niet altijd specifiek en bewust gericht op het stimuleren van de bewustwording van professionele identiteit. De persoonlijke ontwikkeling, passend binnen het persoonlijke zelf, wordt het meest herkend en bewust toegepast is het onderwijs. De opleidingen en docenten blijven ten aanzien van het professionele zelf dicht bij de onderwijscontext, bij dat wat alle studenten zou kunnen helpen bij hun professionele ontwikkeling en hebben minder oog voor 'de eigen kleur' van de studenten. Het collectieve, de professionele frames, krijgt de minste aandacht: wat samen 'goed werk' gevonden wordt, blijft onderbelicht. De ontwikkeling van een eigen kleur van de studenten verdient meer aandacht. Hieronder worden een aantal specifieke conclusies getrokken ten aanzien van de aard van de aandacht die wordt besteed en zou kunnen worden besteed aan professionele identiteit. Het materieel zelf: een lastig domein Het materieel zelf blijkt een lastig subdomein in de gesprekken omdat dit enerzijds heel concreet kan worden verstaan, zoals mijn klas of project, en anderzijds heel abstract als 70 Professionele identiteit in deeltijd lerarenopleidingen

11 'betrokken en verantwoordelijk' voelen voor. De voorbeelden die werden genoemd als het schrijven van motivatiebrieven of een autobiografie legt de focus meer op ambitie en verwachting dan de vraag 'wat is van mij' waardoor het resultaat dicht tegen het spiritueel zelf aan ligt. De specifieke aandacht voor materieel zelf ontbreekt soms doordat het idee bestaat dat dit ligt in de keuze voor vakinhoud (zoals vooropleiding verpleegkunde of autotechniek) en niet in het leraarschap. Binnen de wereld van kunst en beeldende vorming lijken de studenten het meest te worden bevraagd op hun materieel zelf doordat zij een beeldend traject doorlopen en dit verbinden aan het leraarschap. Het sociaal zelf: samenwerken of je verhouden tot.. Het valt op dat de minste aandacht wordt besteed aan sociaal zelf, je verhouding tot sociale netwerken. Docenten interpreteren dit veelal als het kunnen samenwerken. De zelfinschatting van de student ten aanzien van zijn affiniteit en rol in sociaal opzicht wordt incidenteel, bijvoorbeeld tijdens de stage, en vaak op basis van problemen besproken. Het structureel bespreken hiervan biedt mogelijkheid om aandacht aan het sociaal zelf te besteden. Het professioneel zelf: van generieke naar persoonlijke kennisbasis Het valt op dat binnen dit domein de eigen praktijktheorie en het expertisegebied van de student relatief meer aandacht krijgt dan de persoonlijke kennisbasis (Figuur 2). Vanuit het perspectief van de respondenten is het delen van en oefenen met eigen praktijksituaties een antwoord op de verkenning van de eigen praktijktheorie en het expertisegebied. De student toetst als het ware zijn eigen kennis en vaardigheden aan de bestaande body of knowledge & skills. Ee n professie blijft juist in beweging doordat professionals ook hun eigen gedachten, opvattingen, praktijktheorieën blijven expliciteren, toetsen en toevoegen aan de collectieve kennisbasis. Door de studenten te vragen naar eigen theorie of ervaring, hierop te reflecteren en het laten expliciteren en bewust maken van de eigen expertise via een blog of het schrijven van een artikel kan het inzicht en de bewustwording van het professioneel zelf stimuleren. Het professioneel frame: waar voel jij je thuis? Er wordt geen aandacht besteed aan het professioneel frame. Belangrijk obstakel dat wordt genoemd is dat er geen beroepsverenigingen zijn voor de leraren waarbij aangesloten kan worden, behalve in relatie tot het inhoudelijke vak dat de leraar doceert. Het gaat bij dit subdomein echter niet om aansluiten maar om te onderzoeken: Wat vinden collega's van belang en hoe verhoud je je daartoe? Ons advies is om studenten op zoek te laten gaan naar eigen antwoorden op deze vraag binnen hun stage, intervisie- en/of netwerkactiviteiten. De toekomst op de tijdslijn Het besteden van aandacht aan het verleden en heden is herkenbaar voor veel opleidingen. Het accent ligt op het bevragen van het persoonlijk zelf. Specifiek vragen naar het effect van veranderingen binnen het professionele zelf, het overgaan naar een andere beroep, wordt als nieuwe mogelijkheid genoemd. De aandacht voor de toekomst lijkt buiten de scope te vallen, de student is letterlijk uit het zicht als de opleiding is gestopt. Aandacht voor de ontwikkeling van de professionele identiteit van studenten na de opleiding is ons advies. Vragen naar bijvoorbeeld de rollen die zij in hun werk willen gaan aannemen, waar hun uitdaging ligt, de bijdrage die zij aan hun organisatie gaan leveren, en hoe zij deze aspecten willen ontwikkelen, dragen bij aan de ontwikkeling van hun professionele identiteit. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

12 Kritische reflectie en aanbevelingen De resultaten geven een 'gefragmenteerd' beeld, maar er is natuurlijk samenhang tussen de subdomeinen en over de domeinen heen. Toch laat dit 'gefragmenteerd' beeld juist de accentverschillen zien die ervoor zorgen dat professionele identiteit zichtbaar wordt en gekend, dat het rijker is dan 'alleen persoonlijke ontwikkeling'. Ook tijdens het interviewen bleek doorvragen essentieel om de juiste betekenis van de subdomeinen van het conceptueel model te kunnen bespreken. In de duiding van het juiste perspectief ligt naar ons idee juist de kracht van het model. Het verbinden van de verkenningen op de verschillende domeinen is van belang om je eigen verhaal, de rode draad van je professionele identiteit zichtbaar te maken. Dit onderzoek betreft slechts een zestal opleidingen uit een drietal sectoren. Ook zijn voornamelijk opleiders bevraagd en een paar studenten. Een vervolgonderzoek bij opleiders en studenten van andere deeltijdopleidingen en beroepsopleidingen is wenselijk. Toekomstig onderzoek zal zich ook meer kunnen richten op die onderdelen uit het model die in de praktijk de minste aandacht krijgen: de persoonlijke kennisbasis, de professionele frames en de gerichtheid op het toekomstig functioneren, leren en ontwikkelen na de opleiding. Het is tevens interessant om te onderzoeken wat de aandacht voor de domeinen is en kan zijn in voltijdopleidingen. Dan zal duidelijker worden of onze hypothese dat in deeltijdlerarenopleidingen door de aard van de beroepen en de identiteitsverandering die optreedt, relatief veel aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van de professionele identiteit bevestigd wordt. Bij het werken aan professionele identiteit speelt de intrinsieke motivatie een belangrijke rol. Het gaat immers om (deels) het zoeken naar eigen normen, naar een eigen visie op wat goed werk is en hoe jij je verhoudt tot collega's om te kunnen komen tot wat jou je kleur geeft (Van Oeffelt & Ruijters, 2015). Het zou naar ons idee een verrijking zijn om onderwijs te faciliteren waarin bewustwording van de professionele identiteit van zowel student als docent in dialoog kan plaatsvinden. Referenties Bergner, R.M., & Holmes, J.R. (2000). Selfconcepts and self-concept change: A status dynamic approach. Psychotherapy, 37, Billett, S. (2007). Exercising self through working life: Learning, work and identity. Identities at Work, (September 2005), Retrieved from _7.pdf Brown, A.D., (2015). Identities and identity work in organizations. International Journal of Management Reviews, 17(1), doi.org/ /ijmr Den Hartogh, C., Van Oeffelt, T., & Van de Veeweij, M. (2014). Beroepssituatie 10: Situaties rond persoonlijk functioneren en TOPCLASS: Professionele identiteit als weg naar excellentie: Een onderzoek naar de relatie tussen beide benaderingswijzen. Intern rapport: Stoas / Vilentum Hogeschool. James, W. (1890). The Principles of Psychology. New York: Dover Publications Inc. Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de "moderne professionaliteit" van leerkrachten. Notitie in opdracht van de Nederlandse onderwijsraad. Leuven. Klaassen, C., Beijaard, D., & Kelchtermans, G. (1999). Perspectieven op de professionele identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24, McGuire, W., & McGuire, C. (1988). Content and proces in the experience of self. Advances in Experimental Social Psychology, 21, Professionele identiteit in deeltijd lerarenopleidingen

13 Meijer, P.C. (2014). De docent: sterk in ontwikkeling. Radboud Universiteit Nijmegen. Oyserman, D., Elmore, K., & Smith, G. (2012). Self, self-concept, and identity. In M. R. Leary & J. Price Tangney (Eds.), Handbook of Self and Identity (pp ). New York: The Guilford Press. Ruijters, M.C.P. (2006). Liefde voor leren. Proefschrift Universiteit Utrecht. Ruijters, M.C.P. (2006). Liefde voor Leren. Over diversiteit van leren en ontwikkelen in en van organisaties. Deventer: Kluwer. Ruijters, M.C.P., & Simons, P.R.J. (2006). Het leerlandschap van organisaties. [The learning landscape of organisations]. Develop, 2, Ruijters, M., Van den Braak, E., & Van Oeffelt, T. (2013). Topclass: professionele identiteit als weg naar excellentie. Wageningen: Stoas Vilentum Hogeschool. Ruijters, M.C.P. et al. (2015). Je binnenste buiten. Over professionele identiteit in organisaties. Deventer: Vakmedianet. Ruijters, M.C.P. (2015a). Praktijkverkenningen. In M. C. P. Ruijters (Ed.), Je binnenste buiten. Over professionele identiteit in organisaties (pp ). Deventer: Vakmedianet. Ruijters, M.C.P. (2015b). Professionele identiteit. In M. C. P. Ruijters (Ed.), Je binnenste buiten. Over professionele identiteit in organisaties (pp ). Deventer: Vakmedianet. Schlegel, R.J., Hicks, J.A, Arndt, J., & King, L.A. (2009). Thine own self: true self-concept accessibility and meaning in life. Journal of Personality and Social Psychology, 96(2), Shaffer, D.W. (2006). How Computer Games Help Children Learn. New York: Palgrave Macmillan. Simons, P.R.J., & Ruijters, M.C.P. (2014). The real professional is a learning professional. In S. Billet, C. Harteis & H. Gruber (Eds.), International Handbook of research in professional and practice based learning (pp ). Berlin: Springer. Simons, P.R.J., Lengkeek, M.A.W., Ruijters, M.C.P., & Geijsel, F. (2015). Professionele identiteit in deeltijdlerarenopleidingen. Wageningen: Stoas Wageningen Vilentum Hogeschool. Slooter, M. (2010). De vijf rollen van de leraar. Amersfoort: CPS. Swann, W.. (1992). Why people self-verify. Journal of Personality and, 62(3), Retrieved from psp/62/3/392/ Tennant, M. (2012). The Learning Self. Understanding the Potential for Transformation. San Francisco: Jossey Bass. Retrieved from Verbiest, E. (2014). Professionele leergemeenschappen: een inleiding. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Wierdsma, A.F.M. (2014). Vrij-moedig positie kiezen: moreel leiderschap in vitale netwerken. Breukelen: Nyenrode University. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 38(3)

14 74 Professionele identiteit in deeltijd lerarenopleidingen