Verdiepingsonderzoek ILO - UvA 2006-2007 EFFECTIEF WOORDENSCHAT OPBOUWEN Een onderzoek naar woorden leren en woordretentie bij Latijn en Grieks RAPPORTAGE (mei 2007) Henri Stouthart (Klassieke Talen) (henristouthart@hotmail.com, hstouthart@bonhoeffer.nl) studentnummer 0595179 docent: dr. F.P. Geijsel (f.p.geijsel@uva.nl) vakdidactica: drs. R. Bekker (r.bekker@uva.nl) spd: drs. L.A.G.J. Veenman (Bonhoeffercollege) (r.veenman@bonhoeffer.nl)
INHOUD 1. Samenvatting 2. Voorwoord 3. Het onderzoek a. inleiding b. inhoudelijk oriëntatie c. vraagstelling en definiëring begrippen d. theorie en hypothesen e. opzet en uitvoering van het onderzoek i. methodische karakterisering ii. populatie iii. beschrijving en verantwoording van de onderzoeksinstrumenten iv. materiaalverzameling v. verwerking en preparatie van de gegevens vi. beschrijving en verantwoording van de analysebeslissingen f. resultaten g. uitwerking van de interviews h. conclusies (en koppeling met de lespraktijk) i. evaluatie, aanbevelingenen suggesties voor verder onderzoek j. literatuur k. bijlagen
1. Samenvatting Een vergelijkend onderzoek tussen Latijn en Grieks naar de mogelijkheden voor het verbeteren van woordretentie door woorden in een zinscontext aan te bieden, levert kwantitatief geen bewijs dat deze methode ook tot een beter rendement leidt. Deze uitkomst wordt mede veroorzaakt door een plafondeffect (alleen hoge cijfers) bij de toetsing; de leeropdracht en de toets waren te makkelijk. Een tweede toetsing (retentietoets na twee weken) wijst uit dat de gemiddelde retentie van de woorden laag is. Wel blijkt uit de retentietoets dat meer woorden uit de Latijnse zinscontexten zijn onthouden. Een onderzoek naar de relatie tussen het aantal leersessies en de retentie van de woorden wijst uit dat een hoger aantal leersessies tot slechtere retentie van de Griekse woorden in de zinnen leidt. Een onderzoek naar de relatie tussen de duur van het leren en de retentie van nietgeleerde woorden (de overige woorden uit de zinscontexten) wijst uit dat langer leren tot een slechtere score van deze niet-geleerde woorden leidt bij Grieks. Een retentieprobleem dat veroorzaakt wordt door het Griekse woordbeeld is kwantitatief niet echt aantoonbaar. Leerlingen geven wel zelf aan dat zij meer moeite met het Griekse woordbeeld hebben dan met het Latijnse. De redenen daarvoor en de manieren waarop leerlingen hier mee omgaan zijn divers. 2. Voorwoord Een aantal mensen heeft in belangrijke mate bijgedragen aan het slagen van dit onderzoek. Hen wil ik op dit punt graag bedanken daarvoor. Allereerst Femke Geijsel voor de inspirerende en onvermoeibare manier waarop zij samen met mij met de concepten van het onderzoeksplan, het interviewschema en de materie als geheel geworsteld heeft. Jaap Schuitema voor de assistentie bij het verwerken en vooral het interpreteren van de kwantitatieve data. Rosanne Bekker en René Veenman voor hun scherpe blik bij het opstellen van zinvolle en vooral foutloze leerlijsten. En last but not least de leerlingen van V3A van het Bonhoeffer College voor de buitengewoon sportieve manier waarop zij aan de leeropdracht, de toetsingen en de interviews hebben meegewerkt. 3. Het onderzoek a. inleiding Sinds het begin van mijn loopbaan als docent Klassieke Talen heb ik mij afgevraagd hoe leerlingen woorden leren bij Latijn en Grieks.Uit mijn lespraktijk rezen bij mij vragen over hoe en hoe lang leerlingen woordjes leren, wat ze ervan onthielden en welke hoeveelheid woordjes bijvoorbeeld verantwoord is om op te geven. Door opmerkingen van leerlingen kreeg ik ook de indruk dat woorden leren bij Grieks op een of andere manier moeilijker is dan bij Latijn. Maar eigenlijk was dit een groot mysterie voor mij en ik had het gevoel dat ik maar wat deed op dit vlak. Om als docent meer grip te krijgen op welke processen er spelen bij het leren van woorden bij Klassieke Talen heb ik dit tot onderwerp van mijn onderzoek gemaakt. Het onderzoek voorziet in die zin in een hele concrete behoefte mijnerzijds, namelijk het verwerven van meer inzicht in dit onderdeel van de lespraktijk. In deze behoefte sta ik natuurlijk niet alleen: iedere docent Klassieke Talen heeft in zijn/haar lespraktijk met woorden leren en toetsing daarover te maken. Het onderzoek heeft dus ook relevantie in bredere zin. b. inhoudelijke oriëntatie Een onderzoeksonderwerp als woorden leren is breed. Bij het opstellen vanhet onderzoeksplan heb ik daarom onderzocht en vastgesteld vanuit welke invalshoek ik het onderwerp wilde benaderen en waarom.
Allereerst heb ik mij toen verdiept in de bestaande theorie omtrent woorden leren. Daarbij sprongen direct twee zaken in het oog: Over woorden leren bij Klassieke Talen bestaat eigenlijk geen literatuur, maar er bestaan wel idioomboeken 1 die opgesteld zijn vanuit bepaalde aannames. Deze aannames komen erop neer dat het aanbieden van woorden in een zinscontext ondersteunend werkt bij het leren en (dus) het onthouden ervan. Er bestaat wel literatuur over woorden leren voor de moderne vreemde talen 2, met name Engels. In deze literatuur komt de effectiviteit van het aanbieden van woorden in zinscontexten uitgebreid aan de orde en de efectiviteit ervan wordt statistisch bewezen. De combinatie hiervan (statistische bewijzen voor effectiviteit van het aanbieden van woorden in zinscontext en het bestaan van leerlijsten voor Klassieke Talen die van dezelfde aanname uitgaan) bracht mij ertoe als belangrijkste uitgangspunt te nemen of de (voor Klassieke Talen vermeende, maar nog niet bewezen) effectiviteit van het aanbieden van woorden in zinscontext ook daadwerkelijk bestaat en of er verschil is aan te tonen tussen Latijn en Grieks. Deze laatste aanvullende vraag was afkomstig uit mijn eigen lespraktijk (zie inleiding). De doelstelling van het onderzoek heb ik daarom als volgt geformuleerd: Het doel van mijn onderzoek is inzicht te krijgen in mogelijkheden voor verbetering van woordretentie van nieuw aangeleerde woordenschat bij Latijn en Grieks door woorden zowel contextloos als in zinscontext aan te bieden, waarbij een vergelijking tussen beide talen en een inventarisatie van de (leer)ervaringen van leerlingen mogelijk informatie opleveren over de vraag of het Griekse woordbeeld een belemmering vormt bij woordretentie (onthouden). c. vraagstelling en definiëring begrippen Om deze doelstelling te verwezenlijken, heb ik de materie benaderd met een aantal concrete vragen, die logischerwijs uit deze doelstelling voortvloeiden: 1. Verbetert het rendement van woorden leren door leerlingen woorden in een zinscontext te laten leren in plaats van woorden in een contextloze woordenlijst aan te bieden? 2. Leveren toetsresultaten naar aanleiding van 1. een aanknopingspunt om meer te weten te komen over een verondersteld retentieprobleem veroorzaakt door het Griekse woordbeeld? 3. Leveren de ervaringen van leerlingen met het leren van Latijnse en Griekse woorden aanknopingspunten om te veronderstellen dat het Griekse woordbeeld voor problemen zorgt bij de retentie (onthouden)? Concreet betekende dit dat ik onderzoeksmiddelen heb ontwikkeld en toegepast waarmee ik onderzocht of er verschillen qua rendementnaar boven komen als ik leerlingen voor Latijn en Griekszowel losse woorden als woorden in een zinscontext laat leren. En als die verschillen er zijn, wat is dan de vermeende rol van het (vreemde) Griekse woordbeeld daarin en wat zijn de ervaringen van de leerlingen zelf 2 Mondria, J.A., Woorden leren: context, raden en onthouden (Levende talen, nr. 523, oktober 1997, 476-480) Schouten-van Parreren, C., Nieuwe Perspectieven op de Didactiek van de Woordenschatverwerving (Levende Talen, december 1986, 286-293)
op dat gebied? Een aantal kernbegrippen die bij het onderzoek en de rapportage daarover centraal staan, omschrijf ik als volgt: woorden leren: het onthouden van woordbetekenissen door middel van het bestuderen van Latijnse en Griekse woorden (contextloos en in zinscontext). contextloos: nieuwe woorden en hun betekenis worden als losse eenheden aangeboden. zinscontext: een nieuw woord en de betekenis daarvan worden in een zin aangeboden die gerelateerde begrippen bevat. pregnantie: de mate waarin de betekenissen van andere woorden (zelfstandige naamwoorden, werkwoorden) de betekenis van het te leren woord ondersteunen. distantie: de vermeende afstand die veroorzaakt wordt door het Griekse woordbeeld, waardoor woordbetekenissen (mogelijk) slechter worden onthouden. retentie: de mate waarin leerlingen woordbetekenissen na een vastgesteld tijdverloop (twee weken) nog beheersen, zonder dat de woordbetekenissen opnieuw zijn geleerd. d. theorie en hypothesen Zoals gezegd (onder b) is de effectiviteit van het laten leren van woorden in zinscontexten voor de moderne vreemde talen bewezen. Onderzoek heeft daar uitgewezen dat woorden die in (pregnante) zinscontexten worden aangeboden beter en ook langer worden onthouden dan losse woorden. Daarbij is ook aangetoond dat hoe pregnanter de zin is, hoe hoger het leerrendement wordt. Dit levert voor de Klassieke Talen een specifiek probleem op, omdat het hier naamvalstalen betreft waarin de naamvalsuitgang van een woord verandert al naar gelang de functie ervan in een zin. Onder e iii ga ik uitvoeriger in op dit probleem. Voor de Klassieke Talen is deze effectiviteit niet aangetoond, maar er bestaan wel idioomboeken die van hetzelfde uitgangspunt uitgaan. Deze bevatten leerlijsten met Latijnse 3 woorden die in pregnante zinnen zijn opgenomen. Een uitgangspunt van het onderzoek was om de ontbrekende stap te zetten: het aantonen van de effectiviteit van het aanbieden van woorden in (pregnante) zinscontexten voor de Klassieke Talen. Tijdens het onderzoek hiernaar verwachtte ik wel te stuiten op wat ik opgenomen heb in het tweede deel van de doelstelling: een probleem met het Griekse woordbeeld. Mijn aanname was dat de effectiviteit van Griekse woorden in pregnante zinnen wel aangetoond kan worden, maar dat die anders of lager is dan die bij Latijnse. Aanknopingspunten hiervoor komen zoals gezegd uit mijn eigen ervaringen tijdens lessen. Leerlingen geven aan dat ze het Griekse woordbeeld lastig vinden, al is het moeilijk om erachter te komen waar die moeite precies inzit. De verwachting was dat een vergelijking tussen Latijn en Grieks bij het laten leren in zinscontexten ook gegevens oplevert over de vermeende distantie die veroorzaakt wordt door het Griekse woordbeeld. Uiteraard was het de bedoeling om naast concrete (kwantitatieve) gegevens ook de leerlingen uitgebreid te bevragen naar hun ervaringen met het Griekse woordbeeld. 3 Voor Grieks heb ik een dergelijke leerlijst niet gevonden.
e. opzet en uitvoering van het onderzoek i. methodische karakterisering Normaliter leren leerlingen losse woordjes uit de lesmethoden Latijn en Grieks in leerlijsten die bij de verschillendehoofdstukken horen. Om de effectiviteit van het laten leren in zinscontexten aan te kunnen tonen, heb ik dat effect vergeleken met dat van losse woorden. Het introduceren van de leerlijsten met zinnen zou gekarakteriseerd kunnen worden als een interventie. Hier liep ik echter tegen een praktische beperking binnen mijn onderzoek aan: ik wilde ook een eventueel verschil tussen Latijn en Grieks aantonen en om die reden moest ik de interventie in één groep plegen, die zowel Latijn als Grieks volgt. Zo n groep van enige omvang (30 leerlingen) bevindt zich alleen in jaarlaag drie van mijn school (het Bonhoeffer College) (zie ook ii). Omdat het dus om een beperkte onderzoeksgroep ging, mag je niet spreken van een echte interventie. Daarvoor zijn de (statistische) gegevens die uit de groep te halen zijn, te beperkt. Zij leveren slechts suggesties op, geen harde conclusies.het betreft hier dus geen echt interventie-onderzoek, maar een aftasting van mogelijkheden voor het verbeteren van woordretentie bij Klassieke Talen. Om deze reden karakteriseer ik het onderzoek als een (exploratief) experiment, waarin (onder andere) twee manieren van woorden leren worden vergeleken. ii. populatie Bij het kiezen van de populatie waarin ik het onderzoek zou uitvoeren waren drie factoren van belang: Er moest een vergelijking tussen Latijn en Grieks gemaakt worden. Om tot een zuivere vergelijking te kunnen komen, moesten de leerlingen dus uit één groep afkomstig zijn die zowel Latijn als Grieks volgt. De leeropdracht en de toets (zie iii) moesten qua moeilijkheidsgraad goed aansluiten op het niveau van de leerlingen. Omdat ook hier beperkingen speelden (zie iii), moesten de leerlingen onderbouwleerlingen zijn, die nog een beperkte woordenschat hebben. De populatie waarin het experiment werd uitgevoerd moest zo groot mogelijk zijn. De bovenbouwklassen worden bij Klassieke Talen over het algemeen bevolkt door minder dan twintig leerlingen, die vaak ook maar één van de Klassieke Talen volgen. Ook op basis hiervan moest de keus op een onderbouwklas vallen. Uiteindelijk heb ik ervoor gekozen om klas V3A van het Bonhoeffer College als onderzoeksgroep in te schakelen. Het betreft een klas met dertig leerlingen, die beide talen volgen. Qua omvang gaat het hier om de grootste groep op onze school en deze leerlingen zijn nog bezig hun basiswoordenschat voor Latijn en Grieks op te bouwen. Helaas bleek dat tijdens de uitvoer van het onderzoek vijf leerlingen op een uitwisselingsprogramma waren naar Duitsland. Zij vielen dus af voor het onderzoek. Eén leerling was afwezig bij de uiteindelijke toetsing. Er resteerde tenslotte een groep van 24 leerlingen waarvan ik gegevens heb kunnen verzamelen. iii. beschrijving en verantwoording van de onderzoeksinstrumenten Leeropdracht en toetsing Het onderzoek moest gegevens opleveren die de vraagstelling (zie c) dekken. Het eerste deel van de vraagstelling betreft een vergelijking op twee fronten: Een vergelijking tussen het rendement van het laten leren van woorden in zinscontexten en losse woorden.
Een vergelijking qua rendement tussen Latijn en Grieks Omdat zo n vergelijking zich goed laten maken op basis van kwantitatieve gegevens, heb ik ervoor gekozen om zowel bij Latijn als Grieks een leeropdracht te geven, waarbij leerlingen een lijst met 40 losse woordenen 40 woorden in een (pregnante) zin moesten leren. Over beide werden zij getoetst voor een cijfer. Tijdens de toets moesten zij in totaal de betekenis van 20 woorden opschrijven, waarvan er 10 uit de leerlijst met losse woorden kwamen en 10 uit de zinscontexten. Hiervan heb ik de scores (cijfer) en het soort gemaakte fouten (een los woord of een woord uit een zin) geïnventariseerd. Bij het opstellen van de leerlijsten heb ik eerst een theoretisch kader geschetst waarin ik vaststelde aan welke voorwaarden de leerlijsten moesten voldoen (zie bijlage 1, theoretisch kader). Eén beperking werd bij het opstellen van dat kader direct duidelijk: Latijn en Grieks zijn naamvalstalen. Dit betekent dat de vorm van een woord verandert wanneer het in de zin een andere functie dan onderwerp (de zogenaamde nominativus) heeft. Wanneer de vorm van een zelfstandig naamwoord verandert, neemt de herkenbaarheid daarvan (door de gewijzigde naamvalsuitgang) af. Dat was binnen de context van dit onderzoek ongewenst. Bovendien is de nominativus de vorm waarin de leerling het woord moet leren cq. kennen. De woorden moesten dus in deze vorm aangeboden worden. Verder maakte het theoretisch kader duidelijk dat de zinnen overzichtelijk (niet te lang) moesten zijn en bijvoorbeeld geen (onnodige) bijvoegelijke bepalingen moesten bevatten. Uiteraard heb ik bij het opstellen van de leerlijsten (de zinnen) ervoor gezorgd dat zowel de Latijnse als de Griekse leerlijst aan deze voorwaarden voldeden (zie bijlagen 1 en 2, leerlijst Latijn en leerlijst Grieks. Daarbij zijn ook de A-versies van de toetsen opgenomen; de B-versies bevatten dezelfde woorden op een andere volgorde). Leerlogboekje Verschillen tussen Latijn en Grieks kunnen ook inzichtelijk gemaakt worden wanneer leerlingen verslag doen van de tijd die zij geïnvesteerd hebben in het leren van de lijsten. Daarom heb ik de leerlingen ook gevraagd om een leerlogboekje (zie bijlage 3, leerlogboekje) bij te houden van hun leergedrag. Deze leerlogboekjes leverden ook kwantitatieve gegevens op die inzicht geven in de bestede tijd en het aantal sessies (herhaling). Interview Het tweede deel van de vraagstelling gaat over een vermeend verschil tussen de effectiviteit van woorden leren in zinscontext bij Latijn en Grieks. De oorzaak hiervan ligt vermoedelijk in een probleem met het Griekse woordbeeld (distantie). Kwantitatieve gegevens die dit kunnen bewijzen komen uit de leeropdracht en de toetsing. Maar deze kwantitatieve gegevens geven geen antwoord op de vraag waarom er een eventueel probleem met het Griekse woordbeeld is. In deze fase was het dus nodig om de leerlingen zelf aan het woord te laten en te proberen te achterhalen waar deze moeite (die zij zelf tijdens de lessen aangeven) inzit. Om die reden heb ik ook kwalitatieve gegevens verzameld in de vorm van een interview. Daarin heb ik de leerlingen ondervraagd over hun beleving van het Latijnse en Griekse woordbeeld, maar ook over hoe zij het leren van woorden in zinscontexten ervoeren en hoeveel tijd daarmee gemoeid was. De vragen die ik stelde in het interview vielen zo uiteen in vier thema s:
1. hoe staat het met de beleving van het (Latijnse en Griekse) woordbeeld? 2. is het leren van woorden in zinnen (ervaren als) prettig of niet? 3. hoeveel moeite kost het leren van woorden in zinnen? 4. hoeveel tijd heeft de leerling besteed aan losse woorden en woorden in zinnen leren (dit aan de hand van het bijgehouden leerlogboekje ). Om een goed beeld te krijgen van de meningen en ervaringen van de leerlingen die meededen aan het experiment, heb ik tien leerlingen uit de onderzoeksgroep geïnterviewd. Dit aantal is indicatief voor de totale populatie van 24 leerlingen. De keuze voor welke leerlingen in aanmerking kwamen voor het onderzoek is verantwoord in de indeling interview V3A (bijlage 3). Daarin heb ik de leerlingen ingedeeld naar prestaties tijdens het schooljaar en vervolgens op geslacht (geratificeerde steekproef). Zo ontstond een aantal interviewpoules. Poule 1 heeft geheel meegedaan aan het interview. Uit poule 2 viel leerling 4 (AlexanderLancée) wegens omstandigheden af. Zijn plaats is ingenomen door leerling 2 (JesperWestra) uit de eerste reservepoule. De uitwerking van deze interviews, de inventarisatie van de overheersende meningen en de duiding van de uitspraken zijn in hun geheel opgenomen bij onderdeel g (uitwerking van de interviews). Uiteraard betrek ik de betekenis van de uitspraken van de leerlingen in de resultaten (f) en de conclusies (h) van deze rapportage. Samenvattend: de leeropdracht en de toets leveren kwantitatieve gegevens op in de vorm van cijfers. het leerlogboekje levert kwantitatieve gegevens over de duur en het aantal sessies van het leren. het interview levert kwalitatieve gegevens op over o.m. de beleving van het woordbeeld. Door deze gemengde benadering verkrijg ik gegevens uit drie bronnen en ontstaat triangulatie. Aanvullende toetsing: niet geleerde woordbetekenissen Tijdens de voorbereiding en de uitvoering van de leeropdracht rees de vraag of het niet ook nuttig zou zijn om te weten te komen of leerlingen bij het leren van de zinnen (onbewust) woordbetekenissen zouden oppikken van woorden die ze niet expliciet hoefden te leren. Ik besloot dat een eventueel bijeffect inderdaad zou kunnen zijn dat zij deze woordbetekenissen ook onthouden en dat daarmee de effectiviteit van de zinscontexten onderstreept zou kunnen worden. Bij de toetsing heb ik toen 5 woordbetekenissen teruggevraagd van woorden die de leerlingen niet hoefden te kennen, maar die wel in de zinnen stonden. Uiteraard had de score hiervoor geen invloed op hun cijfer. Retentietoets Tot slot: zoals bij de presentatie van de resultaten (f) blijkt, trad bij de eerste toetsing bij zowel Grieks als Latijn een zogenaamd plafondeffect op.dit komt er in het kort op neer dat de scores voor de eerste toets zo hoog waren dat deze vrijwel geen spreiding lieten zien. Dit heeft een nadelige uitwerking op de resultaten en de duiding daarvan met zich meegebracht. Om toch meer aan de weet te komen over met name de retentie van de woorden in zinscontexten (onthouden leerlingen die langer?), heb ik toen besloten na twee weken nog een extra retentietoets voor beide talen te houden. Leerlingen hadden voor deze toets niet geleerd en ik heb ze er op zeker moment mee overvallen. Zoals uit de resultaten (f) blijkt, laten decijfers die hiervoor gehaald zijn meer spreiding zien dan die van de eerste toetsing.
iv. materiaalverzameling Op basis van het voorgaande heb ik een groot aantal kwantitatieve en kwalitatieve data verzameld. De leeropdracht, de toetsen en het leerlogboekje leverden de volgende kwantitatieve data op: 1. Cijfers Latijnse toets 2. Cijfers Griekse toets 3. Aantal fouten in Latijnse woorden 4. Aantal fouten in Latijnse zinnen 5. Aantal fouten in Griekse woorden 6. Aantal fouten in Griekse zinnen 7. Score niet geleerde woorden Latijn (uit zinscontext, max. score = 5) 8. Score niet geleerde woorden Grieks (uit zinscontext, max. score = 5) 9. Cijfers retentietoets Latijn 10. Cijfers retentietoets Grieks 11. Aantal fouten Latijnse woorden retentietoets 12. Aantal fouten Latijnse zinnen retentietoets 13. Aantal fouten Griekse woorden retentietoets 14. Aantal fouten Griekse zinnen retentietoets 15. Aantal leersessies Latijn (totaal) 16. Aantal leersessies Grieks (totaal) 17. Aantal minuten geleerd Latijnse woorden 18. Aantal minuten geleerde Latijnse zinnen 19. Totaal aantal minuten geleerd Latijn 20. Aantal minuten geleerd Griekse woorden 21. Aantal minuten geleerd Griekse zinnen 22. Totaal aantal minuten geleerd Grieks Na afloop van de toetsing heb ik de tien interviews afgenomen. (Voor de uitwerking daarvan verwijs ik naar onderdeel g) De antwoorden heb ik tijdens het interview schriftelijk verwerkt op de computer. Bij het afnemen van de interviews heb ik gewerkt met een van tevoren opgesteld interviewschema (bijlage 5, interviewschema). In dit schema zijn vragen opgenomen over de vier thema s (beleving woordbeeld, prettig of niet, moeite, tijd zie onder e iii). Daarbij heb ik de leerling eerst per thema zelf een indicatie laten geven over de mate waarin. Deze antwoorden heb ik op een graduele schaal aangekruist. Daarna vroeg ik de leerling steeds om in eigen woorden uit te leggen waarom hij/zij tot dit antwoord kwam en gaf ik hem/haar de ruimte om vrij te antwoorden. Soms sloot de uitleg van de leerling niet aan bij het thema dat op dat moment besproken werd. Ik heb op die momenten de leerlingen gewoon door laten praten en, wanneer de antwoorden interessant waren, doorgevraagd. Met name de interviews die ik afnam in poule 1 leverden interessante informatie en nieuwe inzichten op. Tijdens de interviews met poule 2 trad een zekere herhaling op in de gegeven antwoorden en de nieuwswaarde van de antwoorden nam geleidelijk af. Hieruit bleek dat de vastgestelde groep van 10 leerlingen dekkend was om de meningen uit de onderzoeksgroep te inventariseren. De conclusies die ik verbind aan deantwoorden uit de interviews staan vermeld onder h (conclusies).
v. verwerking en preparatie van de gegevens Kwantitatieve gegevens De verschillende scores en andere kwantitatieve gegevens uit de toetsen en het leerlogboekje heb ik in een Excelbestand verwerkt ter voorbereiding op een onderzoek naar de eventuele onderlinge relaties daartussen in SPSS. Welke relaties zijn onderzocht en waarom wordt beschreven in onderdeel vi. Kwalitatieve gegevens Zoals gezegd onder iv, pasten niet alle antwoorden van de leerlingen bij de interviews precies in het kader waarin de vragen gesteld waren (de vier thema s). Ik heb de leerlingen toen niet afgekapt, maar ik heb ze vrijuit laten praten en associëren, soms aangemoedigd door een aanvullende of samenvattende ( dus jij vindt... ) vraag mijnerzijds. Bij de verwerking van de interviews heb ik alle antwoorden doorgenomen en achteraf bepaald onder welk thema ze thuishoorden. In de uitwerking van de interviews (onderdeel g) heb ik die antwoorden letterlijk geciteerd die ófwel de overheersende mening binnen de interviewgroep goed weergaven óf opvallend en nieuwswaardig waren. vi. beschrijving en verantwoording van de analysebeslissingen Allereerst is in SPPS een aantal beschrijvende (descriptive) data op een rij gezet om een overzicht te krijgen van de verschillende scores en de soorten en aantallen fouten. Om de scores van de eerste toets en de retentietoets makkelijk te kunnen overzien, zijn deze naast elkaar gezet (grafieken). Om antwoord te krijgen op de hoofdvraag van het onderzoek (verbetert de retentie als woorden in een zinscontext worden aangeboden?), is in SPSS een vergelijking (gefaseerde paired sample test) gemaakt tussen de eerste toets en de retentietoets, waarbij eerst de fouten (los woord of woord uit zin) per taal zijn vergeleken en daarna de fouten tussen de talen onderling. Om een verschil tussen de scores van de twee toetsen aan te kunnen tonen is hiermee in SPSS nog een paarsgewijze t-toets gedaan (paired sample test). Vervolgens is een overzicht gemaakt (descriptive data) van de gegevens uit het logboekje. Voor een zo volledig mogelijk beeld hebben we deze op verschillende manieren vergeleken met de scores en het soort gemaakte fouten: Om ik een eventueel verband tussen het aantal bestede sessies/de bestede leertijd en de scores van de beide toetsen wilde onderzoeken, hebben we daarna de (tijds)gegevens uit de logboekjes vergeleken met de resultaten van de eerste en de retentietoetsen van beide talen. Daarbij was het behaalde cijfer steeds de afhankelijke variabele die afgezet werd tegen de factoren aantal sessies, aantal minuten woorden, aantal minuten zinnen. Om te weten te komen of herhaling (aantal sessies) invloed had op een van beide categorieën woorden (los of in zin), hebben we daarna hebben we de relatie tussen het aantal leersessies en het soort gemaakte fouten onderzocht. De scores voor de niet-geleerde woorden uit de eerste toets zeiden afgezien van het feit dat die scores niet hoog waren - weinig (zie descriptive data). Daarom zijn die scores nog afgezet tegen het aantal minuten dat daaraan besteed is.
f. resultaten In dit onderdeel presenteer en bespreek ik de volgende kwantitatieve gegevens: De scores van de eerste toets en de retentietoets (inclusief het aantal fouten en de score voor de niet-geleerde woorden) De vergelijking tussen de eerste toets en de retentietoets (soort fouten) Het aantal leersessies en het aantal bestede minuten leertijd De relatie tussen het aantal leersessies/het aantal minuten en de behaalde score De relatie tussen het aantal leersessies en het soort fouten (losse woorden, woorden in zinnen) De relatie tussen de bestede tijd en de score voor de niet-geleerde woorden Descriptive Statistics (scores toetsing) N Minimum Maximum Mean Std. Deviation A Cijfer Latijn 24 7 10 9,58,830 B Cijfer Grieks 24 9 10 9,75,442 C Score niet geleerde woorden Latijn 24 2 4 2,96,908 D Score niet geleerde woorden 24 0 4 1,33 1,007 Grieks E Cijfer retentietoets Latijn 24-5 10 2,54 4,293 F Cijfer retentietoets Grieks 24-3 9 2,38 3,462 G Aantal fouten Latijnse woorden 1e toets 24 0 1,13,338 H Aantal fouten Latijnse zinnen 1e toets 24 0 2,29,624 I Aantal fouten Griekse woorden 1e toets 24 0 1,08,282 J Aantal fouten Griekse zinnen 1e toets 24 0 1,17,381 K Valid N (listwise) 24 Scores eerste en retentietoets Latijn: grafieken 20 cijfer Latijn 6 R_CIJF_L 5 4 10 3 2 Frequency 0 7,0 8,0 9,0 10,0 Std. Dev =,83 Mean = 9,6 N = 24,00 1 Frequency 0-6,0-2,0-4,0 0,0 2,0 4,0 6,0 Std. Dev = 4,29 Mean = 2,5 N = 24,00 10,0 8,0 cijfer Latijn R_CIJF_L
Scores eerste en retentietoets Grieks: grafieken 20 cijfer Grieks 8 R_CIJF_G 6 10 4 2 Frequency 0 9,00 9,50 10,00 Std. Dev =,44 Mean = 9,75 N = 24,00 Frequency 0-4,0 0,0 4,0 8,0 Std. Dev = 3,46 Mean = 2,4 N = 24,00 cijfer Grieks -2,0 2,0 6,0 10,0 R_CIJF_G Eerste toetsing Bij de eerste toetsing (kolommen A en B) trad bij zowel Latijn als Grieks een zogenaamd plafondeffect op. Dit betekent dat de daarvoor behaalde cijfers zo hoog liggen, dat er vrijwel geen cijfermatige spreiding over de groep is aan te tonen. Dit resultaat is te wijten aan een inschatingsfout mijnerzijds. De leerlingen hebben geen moeite om 80 zelfstandige naamwoorden (40 los en 40 in een zin) te onthouden, in ieder geval op korte termijn. De tijd die zij besteed hebben om tot dit hoge resultaat te komen varieert per leerling wel, zoals hieronder duidelijk wordt. Een verschil tussen Latijn en Grieks is op basis hiervan dus niet aantoonbaar. Score niet-geleerde woorden Kijken we naar de score van de niet-geleerde woorden 4 (kolommen C en D; de woorden die in de zinnen voorkwamen als ondersteunende context die de zinnen pregnant maakte), dan zien we bij Latijn een iets hogere score dan bij Grieks. Bij Latijn hadden de leerlingen gemiddeld bijna 3 woordbetekenissen goed, bij Grieks slechts 1,3. Dit zou erop kunnen duiden dat er bij Latijn een licht bijeffect bij het leren van de zinnen is opgetreden. Het is echter ook mogelijk dat bij Latijn een aantal woordbetekenissen van tevoren al bekend waren en bij Grieks niet. Dat heb ik niet kunnen achterhalen, omdat het daarvoor noodzakelijk zou zijn over een lange periode (vanaf het begin van de taalverwerving) bij te houden welke woordbetekenissen geleerd zijn. Dat was in het kader van dit onderzoek geen haalbare zaak. Hoewel de cijfers dus uit lijken te wijzen dat er bij Latijn een licht toegevoegd leerrendement is, ben ik hier wel heel voorzichtig mee. Retentietoets Vanwege de nietszeggende resultaten van de eerste toetsing, heb ik twee weken na de eerste toets nog een retentietoets afgenomen, waarvoor de leerlingen niet opnieuw geleerd hebben. De resultaten daarvan staan in de kolommen E en F en de grafieken. Wat hierbij als eerste opvalt is dat de retentie na twee weken gemiddeld (schrikbarend) laag is: voor Latijn een gemiddeld cijfer van 2,54, voor Grieks gemiddeld een 2,38. In zijn algemeenheid roepen deze cijfers vragen op over het rendement van eenmalig woorden laten leren. Als de resultaten na twee weken zo (bedroevend) laag zijn, dan kun je je afvragen of eenmalig woorden laten leren überhaupt zin heeft. Wel is er in vergelijking met de eerste toets sprake van meer 4 Uit de zinnen zijn 5 woordbetekenissen teruggevraagd van niet geleerde woorden. De minimumscore hierbij was 0 goed, de maximumscore was 5 goed.
spreiding van de resultaten/scores (zie grafieken) Hier wil ik nog wel een nuancering aanbrengen. Uit de individuele toetsresultaten blijkt namelijk dat een enkele leerling na twee weken nog heel veel woorden kan reproduceren. Leerlinge Els Altena scoorde voor Latijn wederom een 10 en voor Grieks een 9 en leerlinge Alyssa de Graaf twee maal een 9. Verder zijn de scores laag tot heel laag (tot 15 fout van de 20 woorden). In zijn algemeenheid lijken deze cijfers aan te tonen dat eenmalig leren tot lage retentie leidt. Eerste toets: soort gemaakte fouten (losse woorden of woorden in zinnen) De kolommen G tot met J laten de spreiding zien van het soort fouten dat gemaakt is bij de eerste toetsing (betrof het een los woord of een woord uit een zin). Vanwege het plafondeffect (de hoge cijfers) laten ook deze resultaten vrijwel geen spreiding zien en wordt geen verschil in rendement tussen losse woorden en woorden in zinnen aangetoond. Aan de maximum foutscore van 2 bij de Latijnse zinnen durf ik geen conclusies te verbinden. Retentietoets: soort gemaakte fouten (losse woorden of woorden in zinnen) Om het soort fouten in de retentietoets te vergelijken zijn twee paarsgewijze toetsen gedaan, waarbij voor zowel Grieks als Latijn het aantal fouten in losse woorden en woorden in zinnen is vergeleken: Paired Samples Statistics (vergelijking soort fouten per taal) Pair 1 Pair 2 Mean N Std. Deviation Std. Error Mean R_LA_W 4,46 24 2,431,496 R_LA_Z 3,00 24 2,519,514 R_GR_ W 3,92 24 1,742,356 R_GR_Z 3,71 24 1,899,388 Paired Samples Test (vergelijking soort fouten talen onderling) Mean Std. Deviation Paired Differences t df Std. Error 95% Confidence Interval Mean of the Difference Sig. (2- tailed) Pair 1 Pair 2 R_LA_W - R_LA_Z R_GR_W - R_GR_Z Lower Upper 1,46 2,467,504,42 2,50 2,896 23,008,21 1,141,233 -,27,69,894 23,380 Het blijkt dat leerlingen bij Latijn significant meer woorden in zinnen goed hadden dan losse woorden (t = 2.896; p =.008) (Gemiddeld: 1.46, Standaardafwijking.504). Vergelijking scores eerste toets en retentietoets Vergelijken we tot slot de resultaten van de eerste toets en de retentietoets voor beide talen paarsgewijs, dan zien we dat daartussen een significant verschil qua scores optreedt:
Paired Samples Test (vergelijking scores eerste en retentietoets) Mean Std. Deviation Paired Differences t df Std. Error 95% Confidence Interval of Mean the Difference Sig. (2- tailed) Pair 1 CIJFER_L - R_CIJF_L Pair 2 CIJFER_G - R_CIJF_G Lower Upper 7,04 3,983,813 5,36 8,72 8,660 23,000 7,38 3,398,694 5,94 8,81 10,632 23,000 Bij Latijn: bij een paarsgewijze t-toets bleek het verschil significant (t=8,66; p<.000). Dit betekent dat de scores van de retentietoets ten opzichte van de eerste toets aanzienlijk lager waren. Bij Grieks: bij een paarsgewijze t-toets bleek het verschil significant (t=10,63; p<.000). Dit betekent dat ook bij Grieks de scores van de retentietoets ten opzichte van de eerste toets aanzienlijk lager waren (meer nog dan bij Latijn) Zie voor beide ook de grafieken. Sessies en tijdsbesteding (leerlogboekje) Hieronder presenteer en bespreek ik de resultaten van de duur en het aantal sessies van het leren (de gegevens uit het leerlogboekje). Descriptive Statistics (Duur/sessies van het leren) N Minimum Maximum Mean Std. Deviation A Aantal sessies Latijn 24 1 6 2,75 1,482 B Aantal sessies Grieks 24 1 5 3,25 1,539 C Minuten Latijnse woorden 24 5 80 27,83 19,089 D Minuten Latijnse zinnen 24 5 70 26,58 17,747 E Minuten Griekse woorden 24 5 95 29,73 20,559 F Minuten Griekse zinnen 24 5 120 32,04 24,089 G Totaal minuten Latijn 24 10,00 140,00 54,4167 35,76605 H Totaal minuten Grieks 24 10,00 215,00 61,7708 44,36116 Valid N (listwise) 24 Aantal sessies De kolommen A en B tonen het aantal sessies dat de leerlingen geleerd hebben aan de lijsten. Het gaat hier dus om een meting naar het aantal keren dat leerlingen uit zichzelf besteden aan het leren van woordjes. De gemiddelden laten zien dat aan Grieks gemiddeld 0,50 sessie meer is besteed dan aan Latijn. Leerlingen besteden daar dus iets meer sessies aan dan aan Latijn. De duur van het leren (aantal minuten) De gemiddelden van het aantal minuten dat besteed is aan Latijn en Grieks (kolommen C tot en met H) laten geen grote spreiding zien. Wel opvallend zijn de individuele spreidingen van het aantal bestede minuten. Bij Latijn varieert dat tussen de 5 en 80 minuten voor de losse woorden. Bij Grieks loopt het aantal minuten voor de Griekse zinnen in één individueel geval zelfs op tot 120 minuten. Hieruit kunnen we afleiden dat de tijdsinvestering die leerlingen doen bij het leren van woorden individueel erg verschilt. Het leren van woorden in zinnen kost niet significant meer tijd dan het leren van losse woorden. Het verschil tussen Latijnse en Griekse losse woorden bedraagt gemiddeld ongeveer 2 minuten. Het verschil tussen Latijnse en Griekse zinnen bedraagt gemiddeld ongeveer 5 minuten.
Het verschil in het totaal aantal minuten (Latijn 54,41, Grieks 61,77) is te verklaren op basis van individuele uitschieters qua tijdsinvestering. Relatie bestede sessies/aantal minuten en de behaalde score Vervolgens is gekeken naar de relatie tussen het aantal leersessies en de daaraan bestede tijd (in minuten) en de behaalde score. Daarbij is onderzocht of er een verband was tussen het cijfer en het aantal sessies en de leertijd. Dit werd onderzocht met behulp van regressieanalyse met de cijfers Latijn en Grieks (zowel eerste toets als retentietoets) als afhankelijke variabelen en het aantal sessies, de minuten besteed aan Latijnse/Griekse woorden en het aantal minuten besteed aan Latijnse/Griekse zinnenals onafhankelijke variabelen. Er werd een stapsgewijze procedure toegepast en niet significante resultaten werden verwijderd. Zoals de tabellen hieronder uitwijzen, kon noch voor de eerste toets, noch voor de retentietoets een significant verband worden aangetoond tussen het aantal sessies/aantal minuten en de behaalde score. ANOVA(b) (Score eerste toets Latijn in relatie tot sessie/minuten) Model 1 Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regressio n,654 3,218,287,834(a) Residual 15,179 20,759 Total 15,833 23 a Predictors: (Constant), MIN_LAZ, AAN_S_L, MIN_LAW b Dependent Variable: CIJFER_L ANOVA(b) (Score retentietoets Latijn in relatie tot sessie/minuten) Model 1 Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regressio n 25,422 3 8,474,425,737(a) Residual 398,536 20 19,927 Total 423,958 23 a Predictors: (Constant), MIN_LAZ, AAN_S_L, MIN_LAW b Dependent Variable: R_CIJF_L ANOVA(b) (Score eerste toets Grieks in relatie tot sessie/minuten) Model 1 Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regressio n,565 3,188,957,432(a) Residual 3,935 20,197 Total 4,500 23 a Predictors: (Constant), MIN_GRZ, AAN_S_G, MIN_GRW b Dependent Variable: CIJFER_G ANOVA(b) (Score retentietoets Grieks in relatie tot sessie/minuten) Model 1 Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regressio n 51,413 3 17,138 1,529,238(a) Residual 224,212 20 11,211 Total 275,625 23 a Predictors: (Constant), MIN_GRZ, AAN_S_G, MIN_GRW b Dependent Variable: R_CIJF_G
Relatie aantal sessies en het soort fouten Verder is onderzocht of er een relatie was tussen het aantal sessies en het aantal fouten dat is gemaakt in zowel de losse woorden als de woorden in de zinnen. Dit om vast te stellen of een groter aantal sessies (herhalingselement) bij beide onderdelen tot een daling in het aantal fouten leidt. De verwachting zou namelijk zijn dat dit het geval is. Voor Latijn is noch voor de losse woorden, noch voor de woorden in de zinnen een verband aangetoond. Bij Grieks liggen de zaken anders. Bij de losse woorden kon net als bij Latijn geen enkel verband aangetoond worden. Maar er bleek wel een verband te bestaan tussen het aantal sessies en het aantal gemaakte fouten in de woorden uit de zinnen. Dit verband bleek geen positief (beter rendement), maar een negatief verband te zijn. Meer leersessies leiden bij de Griekse zinnen tot een groter aantal fouten. (Beta = -.45; p=.029): ANOVA(b) (Aantal fouten Griekse zinnen (afhankelijke variabele) en aantal leersessies Griekse zinnen) Model 1 Sum of Squares df Mean Square F Sig. Regressio n,661 1,661 5,437,029(a) Residual 2,673 22,121 Total 3,333 23 a Predictors: (Constant), AAN_S_G b Dependent Variable: AF_GRZ Coefficients(a) (Aantal fouten Griekse zinnen) Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients Model B Std. Error Beta t Sig. 1 (Constant ),524,169 3,101,005 AAN_S_ G -,110,047 -,445-2,332,029 a Dependent Variable: AF_GRZ Excluded Variables(b) (Aantal fouten Griekse zinnen (afhankelijke variabele) en aantal sessies Griekse zinnen) Collinearity Statistics Model Beta In t Sig. Partial Correlation Tolerance 1 MIN_GR W,115(a),478,637,104,650 MIN_GR Z,155(a),673,509,145,703 a Predictors in the Model: (Constant), AAN_S_G b Dependent Variable: AF_GRZ Relatie tussen bestede leertijd en de score niet-geleerde woorden Tot slot is onderzocht of er een verband was tussen het aantal bestede minuten leertijd en de score bij de niet-geleerde woorden. Dit om vast te stellen of een grotere tijdsbesteding bij woorden in de zinnen tot meer of minder fouten in dat onderdeel leidt. De verwachting zou namelijk zijn dat lang studeren op de zinnen ertoe leidt dat (onbewust) meer woorden (uit de zin) in het geheugen blijven hangen.
Voor Latijn is hier wederom geen verband aangetoond. Bij Grieks is er wel een verband aangetoond. Wederom ging het hier om een negatief verband: hoe groter het aantal bestede minuten, hoe lager de score op de niet-geleerde Griekse woorden: Coefficients(a) (Score niet-geleerde Griekse woorden (afhankelijke variabele) in relatie tot daaraan bestede minuten) Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients Model B Std. Error Beta t Sig. 1 (Constant ) 1,942,316 6,144,000 MIN_GR Z -,019,008 -,454-2,390,026 a Dependent Variable: SCO_NI_G Conclusies kwantitatieve data De leeropdracht was te eenvoudig voor de leerlingen, waardoor een plafondeffect optrad in de cijfers van de eerste toetsing. Er is daardoor bij de eerste toets geen verschil zichtbaar qua leerrendement tussen losse woorden en woorden in zinnen, noch bij Latijn noch bij Grieks De retentietoets wijst uit dat de retentie na twee weken voor zowel woorden uit zinnen als losse woorden laag is. De paarsgewijze t-toets bevestigt dit. De retentietoets wijst uit dat na twee weken er meer Latijnse woorden uit zinnen zijn onthouden dan losse Latijnse woorden(paarsgewijze t-toets). Bij Grieks is er geen noemenswaardig verschil. Tussen Latijn en Grieks bestaat tussen de zinnen wel een significant verschil: er is beter gescoord op de woorden uit de Latijnse zinnen. Het aantal leersessies en de bestede tijd laten individuele verschillen zien. De gemiddelden laten geen opvallende verschillen zien. Er is geen significante relatie tussen het aantal sessies en minuten leertijd die een leerling besteedt en het behaalde cijfer. Noch bij de eerste, noch bij de retentietoets. Er is een significant negatief verband tussen het aantal leersessies besteed aan de Griekse woorden in zinnen en het aantal fouten daarin: hoe meersessies, hoe slechter de score voor de woorden uit de zinnen. Er is een significant negatief verband tussen de bestede tijd aan de Griekse woorden in zinnen en het aantal fouten in de niet-geleerde woorden: hoe meer tijd, hoe slechter de score voor de niet-geleerde woorden. g. uitwerking van de interviews In het kader van het onderzoek heb ik tien interviews afgenomen met leerlingen uit klas V3A, waarin zowel de Griekse als de Latijnse leeropdracht met toetsing heeft plaatsgevonden. De keus voor de te interviewen leerlingen is verantwoord bij de bespreking van de opzet van het interview (onderzoeksplan). De vragen die ik tijdens het interview heb gesteld hadden te maken met een viertal van tevoren vastgestelde thema s, namelijk: 1. hoe staat het met de beleving van het (Latijnse en Griekse) woordbeeld? 2. is het leren van woorden in zinnen (ervaren als) prettig of niet? 3. hoeveel moeite kost het leren van woorden in zinnen? 4. hoeveel tijd heeft de leerling besteed aan losse woorden en woorden in zinnen leren (dit aan de hand van het bijgehouden leerlogboekje ).
Vooraf was mijn verwachting ten aanzien van de beleving van het Griekse woordbeeld eigenlijk redelijk vastomlijnd. Ik verwachtte dat de leerlingen Griekse woorden (of die nu in een zin staan of niet) lastiger vinden te leren en onthouden dan Latijnse en dat de reden hiervoor ligt in het vreemde schrift. Wat het verschil qua beleving tussen het leren van losse woorden en woorden in zinnen betreft had ik eigenlijk geen vastomlijnde verwachting. Ik vermoedde van tevoren slechts dat dat een kwestie van persoonlijke smaak zou zijn. Hieronder zijn uitspraken van leerlingen gecategoriseerd naar thema opgenomen. Na een korte bespreking per categorie trek ik enkele (voorzichtige) conclusies naar aanleiding van de uitspraken. THEMA 1: BELEVING WOORDBEELD Eline van der Sluijs: (Vindt Griekse woorden lastiger dan Latijnse) Latijnse woorden zijn makkelijker te leren dan Griekse, al vind ik het sowieso niet zo heel makkelijk. Bij Grieks zijn het rare tekens en daar moet je dan ook nog over nadenken. Je moet eerst het woord in je hoofd uitspreken en omzetten naar een Latijnwoord en dan kun je het makkelijker onthouden. Je moet dus een extra stap zetten Anne Tjepkema: (vindt Latijnse woorden lastiger dan Griekse) Ik kan Latijnse woorden moeilijker onthouden dan de Griekse, Ik heb geen idee maar door de letters weet ik wel wat het betekent. Ik weet niet hoe dat komt. Op een of andere manier blijft dat makkelijker hangen dan bijvoorbeeld Latijn. Volgens mij ben ik de enige bij wie dat zo werkt... Amber Vergnes: (vindt Griekse woorden lastiger dan Latijnse) Met Grieks gaat het namelijk beter dan vorig jaar. Latijn is wel makkelijker. Vorig jaar ging het met Grieks niet goed. Ik vond het moeilijk toen. Het ging niet zo makkelijk. Omdat het andere letters waren ofzo. Het duurde eerst een tijd voordat ik het voor mezelf had uitgesproken enzo.... Ik denk om de letters en omdat ik in Latijn meer herken uit andere talen dan bij Grieks. Bij Grieks ook wel een paar, maar veel minder. Thom Fleur: (Vindt Griekse woorden lastiger dan Latijnse) Dat is best wel lastig om uit te leggen. De Latijnse woorden lijken veel meer op Nederlands ook door die letters en het is een stuk makkelijker daardoor. De letters maken veel uit. Vanaf het begin van je moedertaal heb je de Nederlandse letters geleerd en dan een heel ander alfabet en andere woorden, dat is wel omschakelen. Maar ik denk niet dat je het daardoor minder goed onthoudt. Je moet er wel langer naar kijken om een goed ezelsbruggetje te kunnen verzinnen en dergelijke. Glenn Taylor: (Vindt Griekse woorden lastiger dan Latijnse) Dat [de moeite met het Griekse woordbeeld, hst] ligt voornamelijk aan de taal. Die rare tekens, gewoon de tekens van Grieks, die letters. Het is niet een normaal bekend woord, bij Latijn kun je nog voor je zien wat het is, bij Grieks is dat meteen heel anders. Els Altena: (Vindt Griekse woorden lastiger dan Latijnse) Latijn heeft geen lastige letters, dus dat is makkelijker te lezen. Aan Latijn kun je meerdere talen koppelen en dat maakt het ook makkelijker. Latijn is dus makkelijker dan Grieks, maar bij Grieks helpen de ezelsbruggetjes wel. Latijn is toch uiteindelijk makkelijker.
Joey de Gruyl: (Vindt Griekse woorden (veel) lastiger dan Latijnse) Omdat de woorden van Grieks allemaal op elkaar lijken en dat is bij Latijn minder. Met een letter verschil is het al een heel ander woord bijvoorbeeld en het alfabet speelt ook wel een rol denk ik. Het normale alfabet is regulierder. Hierdoor is het iets moeilijker te onthouden... Ik zou van Grieks werkelijk geen enkel werkwoord kunnen noemen, dat gaat erin en eruit. Alyssa de Graaf: (merkt niet echt verschil) Ik heb geen last van de Griekse letters. Ik merk wel dat de Griekse letters een soort plaatjes zijn en ik lees niet echt heel erg het woord als ik aan het leren ben. Fabian van de Ven: (Vindt Griekse woorden lastiger dan Latijnse) Bij Grieks moet je natuurlijk een beetje kul misschien maar dat moet je even omzetten in je hoofd. Je moet niet daarvoor bezig zijn met een andere taal want dan leert het gewoon niet. Dan duurt het langer om erin te komen en dan krijg je ze niet in je hoofd. Ik doe dan Na of Ak. Je leest het en dan vertaal je het eerst. Je moet het bij Grieks eerst lezen en dan vertalen, dat is dus een stap extra. Inventarisatie Hoewel in deze groep de meerderheid Latijnse woorden prettiger en minder moeilijk vindt om te leren, springt de opmerking van Anne er toch wel uit. Er zijn blijkbaar ook leerlingen op wie het Griekse woordbeeld zoveel indruk maakt dat ze daardoor de woorden juist makkelijker kunnen onthouden. Dat is een opmerkelijk gegeven. Het lijkt erop dat hoewel de meerderheid een voorkeur voor Latijn uitspreekt dit dus niet zonder meer voor alle leerlingen geldt. Een aantal leerlingen maakt heel expliciet waar de moeite met het Griekse woordbeeld in zit: er moeten extra denkstappen gezet worden om het Grieks door te laten dringen. Bijvoorbeeld Eline zegt het heel duidelijk: je moet er eerst een Latijnwoord van maken. Dat betekent dat zij in haar gedachten het Griekse woord eerst uitspreekt en dan bedenkt hoe dat er in Latijns schrift uit zou zien. Pas dan kan zij het (beter) onthouden. Dit is een gegeven waar ik niet op bedacht was. Dat komt omdat ik, na zoveel jaren met Grieks bezig te zijn geweest, zelf geen distantie meer ervaar door het schrift. Deze leerlingen beheersen het volledige woordbeeld 5 (nog) niet en moeten de afzonderlijke woorden dus eerst ontleden, omzetten of op een andere manier tot zich door laten dringen. Een voorbeeld van een leerling die duidelijk wél meer gewend is aan het woordbeeld is Alyssa. Zij ziet in één keer het hele Griekse woord voor zich en hoeft het niet te ontleden. Zij lijkt hiermee voor te lopen op de rest van haar klasgenoten. Leerlingen spreken ook van het herkennen van (vooral) Latijnse en (in mindere mate Griekse) woorden in andere talen. Ook het leggen van dit soort verbanden betekent dat zij steun zoeken bij het onthouden. Veel leerlingen spreken ook van ezelsbruggetjes. Dit is een praktijk die ik bij de gewone lessen toepas en die kennelijk hogelijk gewaardeerd wordt. Bij het klassikaal doornemen van woordjes inventariseer ik met de klas welk ander bekend woord kan helpen bij het onthouden van nieuwe Griekse woorden. Deze ezelsbruggetjes zijn heel persoonlijk. Wat voor de ene leerling een zinvolle associatie is, slaat in de beleving 5 Het is een algemeen bekend gegeven dat bij het aanleren van een vreemde taal (en ook bij het leren van de moedertaal) woorden eerst op letter- en daarna op lettergreepniveau worden ontleed. Pas in een later stadium van taalverwerving heeft een leerling bij het lezen van woorden aan een enkele lettergreep genoeg om het hele woord uit het geheugen op te roepen. Men is dan pas in het stadium van woorden lezen aangekomen. Blijkbaar heeft een aantal leerlingen in de derde klas dit stadium nog niet bereikt.
van de andere leerling helemaal nergens op. Dat het fenomeen ezelsbruggetjes in zijn algemeenheid wel helpt, blijkt uit het feit dat zij dit bij de interviews noemen zonder dat ik daar expliciet naar gevraagd heb. Het was ook geen onderdeel van de leeropdracht in het kader van dit onderzoek. Duiding De tendens is dat de meerderheid van de leerlingen vindt dat Latijnse woorden makkelijker te onthouden zijn dan Griekse. Dit heeft inderdaad met het woordbeeld te maken. Er moeten meer denkstappen gezet worden om tot hetzelfde leerresultaat te komen dan bij Latijnse woorden. De manier waarop leerlingen dat doen verschilt van persoon tot persoon (uitspreken en omzetten, ezelsbruggetjes, verbanden met andere talen). Bij een enkeling speelt iets heel anders: Griekse woorden maken zoveel indruk dat ze zonder meer onthouden worden. Het lijkt er dus op dat wil je als docent een hoog rendement halen bij woordjes leren je het van de diversiteit qua aanpak moet hebben. Om alle leerlingen optimaal te bedienen moet je dus ezelsbruggetjes met ze verzinnen, verbanden leggen en de woorden voor (laten) lezen. Iedere leerling heeft namelijk een eigen manier waarop hij/zij de woordjes zo effectiefmogelijk tot zich neemt. THEMA 2: PRETTIG OF NIET? Els Altena: (Vindt losse woorden prettiger) Gaat sneller, al maakt het niet heel erg veel uit. De zinnen waren een beetje irritant. [Je hebt de zinnen dus wel doorgenomen] Bij Latijn meer dan bij Grieks. Bij Latijn hielp de betekenis van de zinnen wel een beetje. Anne Tjepkema: (Vindt losse woorden prettiger) Als ik aan het leren ben kijk ik niet eens naar die zinnen want dat is alleen maar lastig. Ze zitten me alleen maar in de weg. Los ga ik er sneller doorheen. Als ik aan het leren ben leg ik mijn hand erop. Als het in een zin staat zit het me dus letterlijk ook in de weg. De extra info heb ik niet naar gekeken. Jesper Westra: (Vindt losse woorden prettiger) Het zijn gewoon woordjes. Stomweg uit je hoofd leren, geen kunst aan. Wel grappig om te doen. Zinnetjes zijn voor mij redelijk nutteloos want ik kijk toch alleen naar de woorden. Ik heb er niet veel aan gehad, maar ik heb er ook geen last van gehad. Ik heb ze zelfs niet eens doorgelezen. Alyssa de Graaf: (Vindt losse woorden prettiger) Ik heb er verder niets mee gedaan. Het was alleen bij het leren iets lastiger omdat ik mijn hand erop moest leggen. Het bedekken van de rest van de zin heeft me tussen een halve tot 3 minuten extra gekost. Thom Fleur: (Vindt woorden in zinnen prettiger) Ik heb de zinnen niet echt geleerd maar ik heb de betekenis van het woord gewoon geleerd. Als ik de betekenis van het woord niet wist, heb ik de zin doorgekeken en dan kun je de betekenis wel ongeveer weten. Het heeft in die zin dus wel een beetje geholpen, was wel handig. Maar ik vind wel in vergelijking met de gewone losse woordjes leren, dan denk ik wel dat de losse woordjes minder snel leren dan de woorden in zinnen. Als ik het zinnetje zie en ik kijk naar de vertaling, dan onthou ik op een of andere manier dat zinnetje wel en dan kan ik de betekenis eruit afleiden. Glenn Taylor: (Heeft hier en daar iets aan de zinnen gehad) De zinnen daarvan leerde ik alleen de woorden die je moest leren (in soort rijtje dus), alleen als ik het niet kon onthouden dan ging ik kijken naar de rest en zo