Naam auteur(s) Vakgebied Titel Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Drs. C.A. Dekker-Kos Frans Paper 5 Betere voorbereiding voor minder fouten bij schrijfopdrachten Frans Door het trainen van het schrijven van korte zinnen in in lengte opbouwende teksten en daarbij vertalen vanuit het Nederlands voorkomen, zullen leerlingen minder fouten maken. Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam 4 havo Schrijfstrategie, woordroos, Frans, motivatie, feedback. Links Bibliografische referentie Dekker-Kos, C.A. (2014). Betere voorbereiding voor minder fouten bij schrijfopdrachten Frans. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer 10616802 Begeleider(s) Beoordelaar(s) indien bekend Drs. Ch. Weststrate, drs. K. Willemsen E. Reffeltrath, T. Groenendijk Datum 25-03-2014 Abstract Paper 1 In havo4 maken leerlingen veel fouten in schrijfopdrachten door een slechte voorbereiding en het gebruik van onnodig lange en ingewikkelde zinnen. Om dit probleem op te lossen heb ik de volgende ontwerphypothese voor mijn ontwerponderzoek: Als ik leerlingen in 4havo betere opdrachten geef en strategieën leer om in kleine stapjes in korte zinnen te gaan schrijven en zij dit direct in het Frans doen, geleid door woordrozen en chunks en het geven, ontvangen en verwerken van feedback, zullen ze kortere zinnen maken bij het schrijven van Franse teksten en ze zullen daarbij ook minder fouten maken. In mijn lesontwerp zal ik de volgende ontwerpregels toepassen: Motivatie met behulp van oefeningen gericht op de (digitale) wereld van jongeren zal ik de jongeren motiveren voor de schrijfopdrachten leerstrategisch repertoire - door het aanleren van strategieën, zal het schrijfproces versoepelt worden. Feedback: leerlingen leren door het geven, ontvangen en verwerken van feedback.
Focus on Form: de leerlingen krijgen enkele tips om het vertalen van ingewikkelde Nederlandse zinnen te voorkomen en in plaats daarvan korte bondige zinnen te gebruiken. Paper 5 1. De onderzoeksresultaten Na de beschrijving van de lessenserie in paper 4, zal in dit paper het resultaat van de interventie worden besproken. De resultaten in cijfers van de voor- en nameting zijn bijgesloten in bijlage 1. Hierin staat voor elke leerling het cijfer van de voor- en nameting. Om verwarring met het woord resultaat te voorkomen, zal ik in dit paper verder spreken over de scores, deze term staat dus voor het uiteindelijk behaalde cijfer per leerling. Ook wordt in bijlage 1 de gemiddelde zinslengte genoemd en manier waarop ze de leerlingen de schrijfopdracht hebben voorbereid. De voor- en de nameting heb ik nagekeken aan de hand van een nakijkmodel welke op mijn stageschool in 5 havo wordt gehanteerd (zie bijlage 2). Ik heb de schrijfopdrachten taal-inhoudelijk beoordeeld, dus gekeken naar missende woorden, volgorde van de zin, spelfouten, werkwoordfouten, etc. Voor een totaal overzicht zie soorten fouten in bijlage 2. Gezien het feit dat deze leerlingen nog niet in 5 havo zitten, heb ik de norm aangepast naar 4 havo. Deze aangepaste norm is in rood toegevoegd in bijlage 2. Het aantal fouten die de leerlingen maken, wordt afgezet tegen het aantal gebruikte woorden in de tekst en omgezet in een percentage. Om het nakijkmodel nog wat te verduidelijken heb ik een normering met percentages en resultaat toegevoegd in bijlage 3. Ik heb geen verslag gelegd van de specifieke fouten in de voor- en nameting, omdat ik dit niet relevant acht voor het onderzoek. De hypothese stelt dat betere voorbereiding in het Frans en het gebruik van korte zinnen leidt tot het maken van minder fouten en dus betere resultaten (scores). Hieronder zal ik in eerste instantie de resultaten (cijfers) van de leerlingen bespreken, vervolgens zal ik de in de hypothese aanwezige aspecten die tot een verbetering van de schrijfvaardigheid zouden moeten leiden beschreven: zinslengte en voorbereiding. 1.1 Resultaten scores voor- en nameting Ik heb de scores van de voormeting en de nameting met elkaar vergeleken. 15 van de 20 leerlingen die de voor- en nameting hebben afgerond, hebben een hogere score gehaald in de nameting. Om te kijken of er een significante verbetering is opgetreden heb ik een gepaarde t-test uitgevoerd op de resultaten van de voor- en nameting. t = 0.002, waarmee de cijfers aantonen dat er een significante verbetering is opgetreden in de nameting ten opzichte van de voormeting. Dit is een positief signaal, maar laat nog niet zien dat de hypothese klopt. 1.2 Zinslengte Er is een significante verbetering aangetoond op de scores, welke worden gemeten n.a.v. het aantal gemaakte taalfouten. Hiermee is nog niet inzichtelijk of dit komt door de interventie en of er een relatie is met de zinslengte. De gemiddelde zinslengte in de voormeting was 9,1 en in de nameting 8,6. Er is dus een afname in zinslengte gemeten, maar om te weten of deze afname significant is, heb ik een gepaarde t-test uitgevoerd op de zinslengte in de voor- en de nameting. t = 0.49 dus het verschil is niet significant. Ondanks het feit dat het verschil in zinslengte niet significant is, heb ik, kijkend naar de hypothese waarin ik suggereer dat een afname in zinslengte het resultaat positief beïnvloedt, ook onderzocht of
er een correlatie bestaat tussen de zinslengte en de resultaten. Hiertoe heb ik de correlatie met behulp van de Pearson waarde berekend. Correlatie (r) tussen zinslengte en resultaat in voor- en nameting: Voormeting: r= -0.07 Nameting r = 0.22 Bij een r-waarde van < 0,3 (of >-0,3 bij een negatieve r) is er nauwelijks tot geen correlatie. Er is dus zowel in de voor- als in de nameting geen correlatie aan te tonen tussen zinslengte en resultaat. De samenhang is wel iets groter in de nameting, maar niet significant. 1.3 Voorbereiding Een ander onderdeel van mijn hypothese dat een goede voorbereiding, in het Frans, leidt tot betere resultaten. De vorm van voorbereiding heb ik ook toegevoegd naast de resultaten en zinslengte in bijlage 1. Daarin staat Klad in FR voor een kladversie van de totale schrijftoets in het Frans, welke vervolgens door de leerlingen werd overgeschreven. In de meeste gevallen betekende dit letterlijk overschrijven van de kladversie, maar in enkele gevallen veranderen leerlingen nog zaken in de uiteindelijke versie. Ja, in NL staat voor een voorbereiding in het Nederlands; leerlingen schrijven de tekst eerst volledig in het Nederlands, welke op het uiteindelijke toetsvel in het Frans werd vertaald. Woordroos staat voor het gebruik van een woordroos, soms met toevoeging summier of uitgebreid. Tijdens de voormeting en nameting kregen de leerlingen blanco papier tot hun beschikking, waarop ze aantekeningen konden maken. Bij de nameting werd naast een blanco vel ook een blanco woordroos aangereikt aan de leerlingen. Opvallend is dat bij de voormeting 4 leerlingen eerst een Nederlandse versie schreven, terwijl in de nameting geen enkele leerling een voorbereiding in het Nederlands heeft gedaan. Van de vier leerlingen die in de voormeting nog wel een Nederlandse versie schreven, behalen twee in de nameting zonder de Nederlandse kladversie een lager resultaat. Deze 50% is niet representatief voor de heel groep, waar in totaal 75% een beter resultaat behaalde. Sommige leerlingen lijken dus toch baat te hebben bij een voorbereiding in het Nederlands. Dit lijkt mijn hypothese tegen te spreken Het gebruiken van de woordroos zou tot verbetering van de resultaten moeten leiden. Van de 20 leerlingen die uiteindelijk de voor- en de nameting hebben gedaan, hebben 14 leerlingen een beter resultaat behaald, van deze 14 leerlingen hebben 5 leerlingen een woordroos hebben gebruikt. 5 leerlingen hebben een lager resultaat behaald, waarvan niemand een woordroos heeft gemaakt. Het gebruik van de woordroos heb ik niet statistisch aan kunnen tonen, omdat maar zo weinig leerlingen een woordroos hebben ingevuld tijdens de nameting. Opvallend is wel, dat diegenen die de roos hebben ingevuld een beter resultaat behaalden. Daarnaast viel mij bij het bestuderen van de gegevens op dat enkele leerlingen die dyslectisch zijn, hun resultaten in de nameting hebben verbeterd. Om dit te illustreren zal ik een tweetal leerlingen uitlichten: Leering CAR. Car scoort erg laag in de voormeting, haar score is een 4,9, haar voorbereiding vindt plaats in het Nederlands. De Nederlandse tekst gaat zij vervolgens vertalen naar het Frans. In de nameting heeft CAR een score van 7,4. Twee zaken die opvallen - Zij heeft als één van de weinigen de woordroos gebruikt als voorbereiding van de nameting. In dit geval lijkt met name de voorbereiding effect te hebben op het resultaat. - Wat verder opvalt is dat de zinslengte in de nameting veel hoger was dan in de voormeting.
Deze leerling lijkt baat te hebben bij een goede voorbereiding met behulp van de woordroos, maar heeft geen langere zinnen gemaakt in de nameting. Bij deze leerling gaat dus maar een deel van de hypothese op, namelijk de goede voorbereiding het het Frans. Bijzonderheden van deze leerling die mogelijk effect kunnen hebben op het resultaat, is dat deze leerling dyslectisch is en ADHD heeft. Leerling MER Leerling MER scoort erg laag in de voormeting (een 4,5). In de voormeting is de zinslengte bijna 20 woorden per zin. In de nameting maakt ze uitgebreid gebruik van de woordroos daalt de gemiddelde zinslengte daalt naar 10 woorden per zin. Het resultaat is net voldoende (5,5) in de nameting. Deze leerling is dyslectisch. Ik vond het opvallend dat deze resultaten bij dyslectische kinderen plaatsvonden. Ik ben gaan kijken naar de resultaten van andere dyslectische kinderen in deze groep. Om te zien of zij ook op 1 of andere manier baat hebben gehad bij de lessenserie. Leerlingen Jon en Val V zijn beide dyslectisch en doen zowel in de voor- als in de nameting geen enkele voorbereiding. Wel hebben beide leerlingen in de nameting kortere zinnen gebruikt, maar zoals eerder aangegeven is de samenhang tussen de zinslengte en de resultaten niet aangetoond. Opvallend is wel dat beide leerlingen als één van de weinigen een lagere score hebben gehaald in de nameting. 1.4 Vraagtekens bij de betrouwbaarheid van het onderzoek Het is een fantastisch resultaat dat de scores in de nameting significant beter zijn dan in de voormeting. De lessenserie heeft in ieder geval een positief effect opgeleverd. De twee schrijfopdrachten lijken op elkaar en de leerlingen hebben tussentijds geen feedback gekregen op de voormeting. Ze hebben na afloop van de nameting beide resultaten teruggekregen. Het gemiddelde van beide opdrachten telde mee als SO cijfer. De resultaten van de nameting zouden beïnvloed kunnen zijn door een aantal factoren: - De leerlingen waren goed voorbereid op het thema van de nameting. Ten eerste omdat tijdens de lessenserie er een aantal schrijfopdrachten waren over de toekomst, waardoor ze uitgebreid hebben kunnen oefenen met vocabulaire en zinnen over hun eigen toekomst. De voormeting en het Facebook bericht gingen beide over de toekomst. Ook hebben we klassikaal een woordroos gemaakt over de toekomst. Het feit dat ze veel met dit onderwerp hebben gewerkt, kan mogelijk een positief effect hebben gehad op de resultaten. Ook waren de leerlingen voorafgaand aan de lessenserie ook al enkele weken bezig over hetzelfde thema Toekomst. - Ten tweede werd deze lessenserie geschreven in een periode voorafgaand aan een PTA spreken, waarin het thema Toekomst ook een onderdeel was. Leerlingen die ten tijde van de nameting al bezig waren zich voor te bereiden op hun PTA zullen mogelijk tijdens de nameting baat hebben gehad bij deze voorbereiding. Daarnaast zijn de aantallen leerlingen die een woordroos hebben gebruikt vrij laag, waardoor hieraan lastig conclusies kunnen worden verbonden. 2. Herontwerp Om betere resultaten te halen uit het onderzoek is het van belang om tijdens de schrijfoefeningen in de lessenserie en tijdens de nameting het invullen van een woordroos verplicht te stellen. Op die
manier kan het gebruik van de woordroos ook optimaal worden meegenomen in de resultaten. In mijn onderzoek lijken er positieve effecten te zijn door het gebruik van de woordroos, maar dit is bij een dusdanig kleine doelgroep het geval (5 leerlingen) dat ik dit niet kan aantonen. De reden dat ik het niet verplicht heb gesteld, is dat ik tijdens de lessenserie van een aantal mensen steeds de vraag kreeg als : is het echt verplicht de woordroos in te vullen? of Moet het nu alweer? Ik heb er echt niets aan. Daarmee kreeg ik de indruk dat een aantal leerlingen dit overbodig vond en zelfs storend en daar heb ik mij door laten beïnvloeden. Het leek mij goed de leerlingen zelf te laten beoordelen of ze het zinvol vonden of niet. Achteraf geen goed besluit. Een ander punt voor het herontwerp is het feit dat ik de nameting niet heb nagekeken voordat ik aan de lessenserie begon. Ik had dan al kunnen meten dat er geen samenhang was tussen de lengte van de zinnen en de scores. Dit suggereer ik namelijk in de probleemstelling, maar dit is dus niet aan de orde. Ik heb bewust de teksten niet nagekeken, enerzijds omdat ik de leerlingen geen werk terug wilde geven, omdat ik daarmee niet het resultaat van de nameting wilde beïnvloeden, omdat beide opdrachten nogal veel op elkaar leken. Anderzijds heb ik niet nagekeken, om zelf ook niet teveel bevooroordeeld te raken, maar dit is een misvatting. Het geven en ontvangen van feedback is niet helemaal gelopen zoals ik dat van te voren had gewild. De leerlingen hadden na les 2 thuis het werk van hun medeleerlingen moeten controleren, maar dit was niet gedaan. Dit was in de les ook niet meer te organiseren, omdat niet alle leerlingen hun teksten mee hadden. Ik had dit opgelost in de volgende les, door de teksten uit les 3 in te nemen en aan het begin van les 4 uit te delen en ze alsnog de feedback opdracht in de klas te laten doen. Op zich had ik een goede opzet gemaakt voor het geven van feedback, maar leerlingen maakten zich er te makkelijk vanaf en vonden het werk van de ander al vrij snel goed. Op een paar individuen na ben ik hier verder niet op ingegaan en heb het zo gelaten. Hiermee is het belangrijke effect van het geven, beargumenteren en ontvangen van feedback van een medeleerling helaas in dit ontwerp tot een minimum beperkt gebleven, maar dat is voornamelijk te wijten aan het feit dat ik in de laatste les geen ruimte meer zag voor het uitgebreid oppakken van de feedback oefening. Met betrekking tot het geven van feedback en het vastleggen van de resultaten daarvan, is nog een verbetering mogelijk in dit ontwerp. 3. Conclusie en discussie De hypothese: Als ik leerlingen in 4havo betere opdrachten geef en strategieën leer om in kleine stapjes in korte zinnen te gaan schrijven en zij dit direct in het Frans doen, geleid door woordrozen en chunks en het geven, ontvangen en verwerken van feedback, zullen ze kortere zinnen maken bij het schrijven van Franse teksten en ze zullen daarbij ook minder fouten maken. Concluderend kan ik zeggen dat de lessenserie, waarin de leerlingen veel hebben geoefend met het schrijven van in lengte opbouwdende teksten een positief effect heeft gehad voor de leerlingen doordat ze significant hogere scores hebben behaald. Helaas is niet exact vast te stellen door welk onderdeel van het ontwerp deze verbetering is opgetreden. Het lijkt er in ieder geval op dat het gebruik van een woordroos positieve effecten heeft gehad, maar de doelgroep waarbij dit aantoonbaar is, is te klein om daar conclusies uit te trekken. Het lijkt het erop dat dyslectische leerlingen baat hebben bij en mogelijk ook meer behoefte hebben aan het gebruiken van een woordroos, maar ook hiervoor zijn de aantoonbare gevallen te klein om definitieve conclusies uit te trekken. Ik ben in de literatuur op zoek gegaan naar het effect van het gebruik van woordrozen bij schrijfopdrachten in de Moderne Vreemde Talen door dyslectische
kinderen. Specifieke literatuur heb ik hierover niet kunnen vinden. Nader onderzoek op dat gebied verdient aanbeveling. Leerlingen hebben in de serie goed opgepikt dat ze geen voorbereiding in het Nederlands meer moeten doen, echter blijkt het weglaten van een Nederlandse tekst als voorbereiding niet altijd positief, sterker nog, 2 van deze 4 leerlingen behalen een lagere score in de nameting. Het zou kunnen dat elke voorbereiding mogelijk een positief effect heeft op schrijfopdrachten, ook in het Nederlands. Het helpt de leerling in ieder geval gemakkelijker zijn gedachten op papier te zetten en ontlast daarmee een deel van het geheugen tijdens het schrijven van de Franse tekst, want de inhoud ligt al vast. Als de leerling vervolgens in staat is deze zinnen te vertalen en moeilijke zinsconstructies weet te vermijden, dan zou een Nederlandse voorbereiding niet negatief hoeven zijn. Dit zou nader onderzocht moeten worden. Toch pleit ik hier niet voor het aanhouden van een Nederlandse kladversie, omdat leerlingen moeten leren in het Frans te schrijven. De gemiddelde zinslengte lijkt geen invloed te hebben gehad op de verbeterde resultaten en daarmee wordt het deel van de hypothese waarin zinslengte invloed heeft op de resultaten verworpen. Het geven- en ontvangen van feedback is tijdens de lessenserie gedaan. Echter de mate waarin feedback werd gegeven door de leerlingen, was niet voldoende. Zoals reeds aangegeven in de paragraaf Herontwerp, heeft dit onderdeel van de lessenserie een nieuwe opzet nodig om leerlingen hiervoor te motiveren. Ook moeten resultaten hiervan vastgelegd worden, om het effect meetbaar te maken. 3.1 Ontwerpregels Ik sluit af met het herhalen van de van te voren vastgestelde ontwerpregels en noem de wijze waarop deze zijn uitgevoerd en (mogelijkerwijs) hebben bijgedragen aan het eindresultaat. Motivatie met behulp van oefeningen gericht op de (digitale) wereld van jongeren zal ik de jongeren motiveren voor de schrijfopdrachten Leerlingen waren meestal gemotiveerd op de opdrachten uit te voeren, het Twitterbericht omdat ze dit naar elkaar moesten opsturen, het Facebookbericht omdat de foto s door de leerlingen grappig werden gevonden en daardoor gemakkelijk aan het schrijven gingen. Het enige punt waardoor de motivatie in de loop van de lessenserie wat daalde, was het feit dat leerlingen liever gingen oefenen met spreken dan met schrijven, i.v.m. een komend PTA. Maar dit heb ik in de laatste tijd weten te keren, door in te springen op deze behoefte en een schrijfopdracht direct verbonden aan de PTA inhoud (zie bijlage 3). Mogelijk heeft de motivatie leerlingen geholpen deze 4 lessen veel te leren en is daardoor het resultaat positief beïnvloed. Een deel van de motivatie was ook te danken aan het feit dat ik heb uitgeled dat de schrijflessen behoorden bij een onderzoek. Hierdoor hadden de leerlingen het idee dat ze het ergens voor deden. Niet alleen voor hun eigen resultaten, maar ook om mij te helpen bij mijn onderzoek. Dit hebben meerdere leerlingen bij mij aangegeven. Leerstrategisch repertoire - door het aanleren van strategieën, zal het schrijfproces versoepeld worden. Het gebruik maken van woordrozen lijkt een positief effect te hebben, echter is de doelgroep van 5 personen die de woordroos hebben gebruikt én een verbetering van de resultaten behaalden te klein om conclusies aan te verbinden. Opvallend hierbij was dat dyslectische kinderen mogelijk meer behoefte hebben aan of baat hebben bij het gebruik van de woordroos. Hiervoor is vervolg onderzoek nodig om dit aan te tonen.
Feedback: leerlingen leren door het geven, ontvangen en verwerken van feedback. Deze ontwerpregel is in de lessenserie te summier aan bod gekomen om hieraan waarde toe te kennen. Leerlingen hebben in ieder geval een keer elkaar voorzien van feedback. Focus on Form: de leerlingen krijgen enkele tips om het vertalen van ingewikkelde Nederlandse zinnen te voorkomen en in plaats daarvan korte bondige zinnen te gebruiken. De focus op de zinslengte heeft niet bijgedragen aan de verbetering van het resultaat. De samenhang tussen zinslengte en resultaat was niet significant. Focus op het vermijden van een Nederlandse voorbereiding heeft niet het gewenste resultaat opgeleverd.
Literatuur Bimmel, P., Canton, J., Fasoglio, D., & Rijlaarsdam, G. (Eds.). (2008).Handboek ontwerpen talen (Vol. 3). Amsterdam University Press. Bimmel, P. en Weststrate, Ch. (2014) Vakdidactiek in 50 werkbladen Amsterdam Vossiuspers. (in druk) Bosquet, M., Rennes, Y. (2011). Pourquoi pas! 2 Livre d élève. Paris, Editions des langues. Elftorp, F. (2008). How to Improve Students Writing and Speaking Skills. Paulus, T. M. (1999). The effect of peer and teacher feedback on student writing. Journal of second language writing, 8(3), 265-289 Richters, J., Fiori, L., & Zuidgeest, M. (2012). Writing Box. Amersfoort: CPS, in opdracht van het ministerie van OCW. Staatsen, F., Heebing, S., & van Renselaar, E. (2009). Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum, Coutinho. Sylabus Statistiek, hoofdstuk 5,verkregen tijdens college Hoe leer je Frans? van Petra Sleeman (2013) auteur onbekend, Universiteit van Amsterdam. Til, van A., Beeker, A., Fasoglio, D., Trimbos, B. (2011) Toetsen en beoordelen met het ERK. Cito/SLO (nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling), Arnhem/Enschede Westhoff, G. (1981). Inleiding en model didactische analyse. Pedagogisch Instituut voor de leraarsopleiding, Universiteitscentrum Utrecht. Westhoff, G. J., & Wijnen, W. H. F. W. (2009). Leren overdragen of het geheim van de flipperkast: Elementaire leerpsychologie voor de onderwijspraktijk. MesoConsult. Westhoff, G. J. (2008). Een 'schijf van vijf'voor het vreemdetalenonderwijs (revisited). Woodall, B. R. (2002). Language-switching: Using the first language while writing in a second language. Journal of Second Language Writing, 11(1), 7-28.
Bijlage 1 De resultaten, zinslengte en voorbereiding Voor- en Nameting leerling Cijfer/ score voormeting Zinslengte voormeting Voorbereiding voormeting Cijfer/ score nameting Zinslengte nameting Voorbereiding nameting die 6,5 6,5 nee 7,3 8,9 nee val v* 6,5 8,6 nee 5,9 6,9 nee Jon* 5,4 8,1 nee 5,2 7,5 nee Mer* 4,5 19,8 nee 5,5 10,0 woordroos wes 7,8 10,9 nee 9,0 9,2 woordroos lis 4,5 9,0 Klad in FR 5,5 8,8 woordroos dap 5,4 10,1 Klad in FR 6,7 8,3 nee fel 4,4 11,1 Klad in FR 5,5 8,2 nee tob 5,2 5,3 nee 5,7 5,4 nee Car* 4,9 9,8 ja, in NL 7,4 12,6 woordroos, uitgebreid max 4,3 10,3 Klad in FR 6,4 9,8 nee tri 5,5 10,6 klad in FR 7,3 10,0 nee nil 4,3 5,0 nee 4,0 6,5 nee soe 7,8 9,1 klad in FR 7,8 7,6 Woordroos en klad in FR nin 4,3 6,9 klad in FR 6,9 12,5 woordroos bad 7,6 10,2 ja, in NL 7,3 7,0 Klad in FR val p 6,1 6,3 ja, in NL 4,9 8,0 nee daa 5,0 6,6 nee 8,3 8,8 nee fre 8,5 8,4 nee 9,2 7,0 Klad in FR mau 7,6 8,5 ja in NL 8,8 8,5 nee yoe x 3,5 9,0 woordroos, summier cha 5,0 9,4 Klad in FR x akr 7,1 13,5 nee x Iss 7,7 6,0 nee x aya 6,5 7,3 nee x groen rood X nameting heeft een hogere score dan de voormeting nameting heeft een lagere score dan de voormeting deze leerlingen hebben door omstandigheden een meting niet mee kunnen doen en ook niet in kunnen halen *dislectische leerlingen
Bijlage 2 Nakijkmodel Voor- en nameting Schrijfvaardigheid havo 5 Norm TAAL 1. Totaal aantal woorden (woordenteller namen en getallen) vermeldt de leerling onder het werk. 2. Tel het aantal taalfouten (- = hele fout, liggend streepje doorbroken = halve fout, dubbele streep is 2 fouten, V is woord vergeten hele fout, Z = volgorde fout in de zin is hele fout, accent is 0,25 fout tot een max van 1 hele fout, (-) is herhaalde fout, telt niet) 3. Deel het aantal woorden door het aantal taalfouten en je vind de verhouding 1 fout : x woorden. 4. Bepaal mbv deze verhouding de score voor taal 8.5 7.5 6.5 5.5 4.5 en < Goed Ruim voldoende Voldoende Zwak Zeer zwak 1 : 18 1 : 15 1 : 11 1 : 9 1 : 5 Soort fout Telt als... fout Het juiste woord 1 Vervoeging van het werkwoord 1 Tijd van het ww 1 Volgorde in de zin 1, max 2 Foutieve woordgroep Max 2 Plaats vh bijvoegelijk nw 1 Mannelijk/vrouwelijk 0,5 Enkelvoud/meervoud 0,5 Spelfouten (1 letter) 0,5 Spelfout (meer dan 1 letter) 1 voorzetsel 0,5 lidwoord 0,5 Aangepaste normering voor 4 havo 8.5 7.5 6.5 5.5 4.5 en < Goed Ruim voldoende Voldoende Zwak Zeer zwak 1 : 16 1 : 13 1 : 10 1 : 8 1 : 6.5
Bijlage 3 Normering voor- en nameting met bijbehorend resultaat: Percentage fout Resultaat 0% 10 2,5% 9.2 5% 8.7 7,5% 7.5 10% 6,5 12.5% 5,5 15% 4.5