Wie zei nou dat het moeilijk was? De dynamiek van leren en gedrag in de klas

Wie zei nou dat het moeilijk was? De dynamiek van leren en gedrag in de klas

Lectorale rede Henderien Steenbeek Lector Leren en Gedrag Ter gelegenheid van de installatie op 18 juni 2014 van dr. H.W. Steenbeek als lector Leren en Gedrag, binnen het lectoraat Integraal Jeugdbeleid van de Pedagogische Academie en de Academie voor Sociale Studies Groningen, 18 juni 2014 Het lectoraat Integraal Jeugdbeleid is een onderdeel van het Center of Expertise Healthy Ageing van de Hanzehogeschool Groningen.

Colofon 2014 H.W.Steenbeek This is a publication of Hanze University of Applied Sciences Groningen, H.W.Steenbeek (h.w.steenbeek@pl.hanze.nl) Vormgeving en lay-out: Canon Nederland NV Druk: 1e Bron beeld omslag: Voorkant: Roos, 5 jaar, een vliegende fiets, vliegende worst, vliegende hoepel en een zon die op de grond ligt en hartjes voor liefde. Achterkant: Bas, 8 jaar, de toekomstplaneet Application for the reproduction of any part of this book in any form should be made known to the author. No part of this publication may be reproduced, stored or introduced in an retrieval system or transmitted in any form or by other means (electronic, mechanical, photocopying or otherwise) without the author s prior, written permission.

Inhoud 1. Introductie 5 2. Het verhaal van Werner, een leerling in groep zes 7 3. Bewerkelijke leerlingen; de focus van het lectoraat 11 4. De projecten van Leren en Gedrag 16 5. Tot slot 19 6. Bedankt 20 7. Referenties 22

1 INTRODUCTIE Het stormt in onderwijsland. Eigenlijk lijkt het altijd wel te stormen in onderwijsland. Never a dull moment. De kranten staan er vol mee. Zo stond er in mei van dit jaar een groot artikel in de Volkskrant, met de kop: te druk om les te geven (Van den Berg, 2014). In dit artikel wordt betoogd dat leerkracht zijn een administratieve baan is geworden, want door al het registreren en verantwoorden, blijft er steeds minder tijd over voor lesgeven. Een leerkracht turft een week lang haar bezigheden en schrikt van het resultaat. Uit onderzoek van het Centraal Plan Bureau uit 2013 blijkt dat 86% van de leerkrachten een hoge tot zeer hoge werkdruk ervaart, 80% vindt dit een probleem. Ook de rekenkamer meldt in 2013 dat het evenwicht tussen wat scholen aankunnen en wat er van ze wordt gevraagd wankel is. Van alle kanten wordt de druk verhoogd (via de politiek, met eisen; via ouders, via technologische vernieuwingen, maar vooral door het vele toetsen (Noordegraaf, 2014). En nu is daar ook nog per 1 augustus 2014 de Wet Passend Onderwijs (Dekker, 2013) bij gekomen, waardoor er enerzijds een hele hoop moet worden geregeld en georganiseerd (op schoolbestuur- en op schoolniveau) en anderzijds er nog meer onderwijsaanbod op maat moet komen voor kinderen met grotere en meer diverse onderwijs(zorg)behoeften. De druk in onderwijsland, dit lijkt een stabiel gegeven te zijn. Het stormt altijd in onderwijsland. Ik kom uit een onderwijzersgezin en herinner me de verhalen van mijn vader vroeger. Toen stormde het ook al en was de druk ook al groot. Steeds weer nieuwe methodes, nieuwe werkboeken, nieuwe curricula; nu moeten we weer dit, en dan moeten we ineens weer dat. Maar.. er verandert ook wel wat.. Uit de verhalen van mijn vader over hoe het er vroeger aan toe ging in de klas, blijkt dat het toen toch wel anders ging wat betreft het omgaan met kinderen die het niet snapten, of die de leerstof niet bij konden houden. Ze werden simpelweg achter in de klas geplaatst. Want dan hadden de anderen er tenminste geen last van. Of juist voorin gezet. Of in een aparte rij. De klas van nu ziet er heel anders uit. Dat brengt me bij het individuele kind, de leerling in de klas, in het hedendaagse onderwijs. Die het misschien niet altijd snapt, of die het juist wel te goed snapt en zich dood verveelt. Wat doe je dan als kind, wat maak je dan mee? Als ontwikkelingspsychologe ben ik nieuwsgierig naar hoe kinderen zich ontwikkelen, veranderen en leren. Daarbij ligt de nadruk op het begrijpen van hoe de verandering plaatsvindt en minder op wat er verandert. Hoe verloopt de ontwikkeling van kinderen? 5

School, onbekend tijd De Aventurijn, Smilde 6 Hoe leren ze? Welke mechanismes spelen een rol in het complexe ontwikkelings- en leerproces van kinderen? Wat gebeurt er waardoor sommige leertrajecten van kinderen zich ontwikkelen tot problematische leertrajecten en andere leertrajecten van kinderen niet? En vooral: hoe verandert het kind dat in principe nieuwsgierig is naar de wereld om zich heen, dat enthousiast is en gemotiveerd om naar groep 1 te gaan en dat van alles wil weten, in het kind dat onderpresteert, de les verstiert en geen zin meer heeft om naar school te gaan? Het verloop over de tijd speelt hierin een belangrijke rol, de verandering die hierbij plaatsvindt. Veranderingsprocessen in leren zijn complex; veel componenten spelen een rol. Er is sprake van wederzijdse beïnvloeding van componenten, zelforganisatie, iterativiteit en toeval. Een kind is een complex systeem, en zit in een klas wat ook een complex systeem is. De klas is onderdeel van een school, die op haar beurt ook weer een complex systeem op zich is. Maar waar vindt nu eigenlijk het leren plaats? De kern waar dit allemaal samenkomt, waar het leren feitelijk plaatsvindt, is in de core business, het primaire proces : het onderwijsleerproces waarbij het leren van het kind en het onderwijzen van de leerkracht samenkomen 1. De lessen. De instructies. En dan met name de interacties tijdens de les. Daar gaat het lectoraat over, en daar wil ik nu graag verder op ingaan. De missie van het lectoraat is het bieden van handvatten aan leerkrachten om het hoofd beter te kunnen bieden aan de druk van alle werkzaamheden die nodig zijn in het hedendaagse onderwijs, wat betreft onderwijzen, maar ook wat betreft registreren en verantwoorden, met als doel optimaal onderwijs aan te bieden aan leerlingen met diverse onderwijs(zorg)behoeften. En daarbij is het tegelijkertijd het streven om het complexe proces van leren en gedrag van kinderen in kaart te brengen, zodat duidelijker wordt wat nodig is om dit proces op een zo goed mogelijke manier te ondersteunen. Ook bij kinderen die wat extra nodig hebben, de bewerkelijke leerlingen. Daarom wil ik u graag het verhaal van Werner vertellen.

2 HET VERHAAL VAN WERNER; EEN LEERLING IN GROEP ZES Werner is een jongen van negen jaar, en hij zit in groep zes. Dit is toevallig Werner, het zou ook Sarah kunnen zijn of Abdullah. Het is maandagochtend, Werner heeft een leuk weekend gehad, en het is weer tijd om naar school te gaan. Op maandagochtend start de leraar met een rekenles. Werner heeft op dit moment wel zin om te rekenen. Hij kan het goed, cognitief, qua denken. Maar niet alleen zijn denkprocessen zijn van belang. Ook zijn emoties wat betreft rekenen zijn belangrijk, en die zijn positief, en hij is gemotiveerd om aan de rekenles te beginnen. Meta cognitie Cognitie 7 Belangen Emoties Executieve functies Motivatie Ervaren competentie Zelfregulatie Werner tijdens het begin van de rekenles

8 Werner denkt: ik vind dit leuk, ik kan dit ook wel goed, maar ik heb nu toch meer zin om met mijn buurman te kletsen. Wat zou hij dit weekend gedaan hebben?. Dit doet hij dan ook, waarop hij een reprimande van de leerkracht krijgt, waarop hij weer boos reageert. Pas na een 1-op-1 gesprek met de leerkracht is hij zover dat hij kan starten met het maken van sommen. Met andere woorden: Werner handelt net als alle mensen vanuit een aantal belangen, het belang om autonoom te zijn, het belang om verbonden te zijn met anderen en het belang om competent te zijn (Deci & Ryan, 2000; Minnaert & Boekaerts, 2007; Steenbeek & van Geert, 2005). Bij de start van de rekenles is het belang om verbonden te zijn met zijn buurman net even groter dan het belang om te laten zien hoe competent hij is met rekenen. Deze belangen en in hoeverre aan deze belangen wordt tegemoet gekomen in de huidige situatie sturen het feitelijke gedrag in het hier-en-nu, in de actuele context van de rekenles, van Werner. Daarnaast zijn er nog de metacognitieve vaardigheden van Werner, waarbij vooral de mate van zelfsturing belangrijk is bij leerprocessen, en de mate waarin Werner de daaraan gerelateerde executieve functies goed gebruikt. Dit samen maakt dat Werner het gedrag laat zien dat hij laat zien en presteert in de rekenles zoals hij dat doet, op dit moment. Ook de leerkracht heeft een leuk weekend gehad. Ze heeft een drukke week voor de boeg, maar ze heeft toch zin in de rekenles. Ook zij brengt haar cognities, emoties en motivatie mee, haar metacognitieve vaardigheden en belangen wat betreft het onderwijzen van rekenen aan groep zes. Leren vindt plaats in interactie, in dit geval voor een belangrijk deel in de interactie tussen Werner en de leerkracht. Het woord onderwijsleerprocessen zegt het heel mooi: Leren hoort bij de leerling, onderwijzen hoort bij de leerkracht; het is een gezamenlijk proces. Een proces waarin voortdurend verandering gaande is. Verandering van kennis en vaardigheden van de leerling, maar ook van kennis en vaardigheden van de leerkracht. Meta cognitie Cognitie Meta cognitie Cognitie Belangen Emoties Belangen Emoties Executieve functies Motivatie Executieve functies Motivatie Ervaren competentie Zelfregulatie Ervaren competentie Zelfregulatie Een onderwijsleerproces; via de interactie tussen de leerkracht en Werner

Beiden - zowel Werner als zijn leerkracht - hebben belangen, waaruit een emotionele evaluatie van de situatie en gedrag voortrollen. Beiden beïnvloeden elkaar in een iteratief proces, waarbij de actie van de een gevolgen heeft voor de actie van de ander en vice versa. Nu gaat het in een klassensituatie natuurlijk niet om 1 leerling, maar om een hele groep leerlingen en dat maakt het geheel behoorlijk veel ingewikkelder. Het punt is hier wel dat leren een individueel proces is, en dat je als leerkracht met alle kinderen in een interactie dynamiek terecht komt, waarbij kind-, context- en kind-in-context variabelen samen een rol spelen in de vorming en de voortgang van het individuele leerproces van het kind. In zijn meest simpele vorm weergegeven gaat het om de dynamiek in deze driehoek 2, in real time interacties in de les. Hierbij is er sprake van wederzijdse wisselwerking tussen de drie hoeken van de driehoek: het kind beïnvloedt de leerkracht, en ook andersom. De taak beïnvloedt weer zowel het kind als de leerkracht. Bijvoorbeeld als een taak niet uitdagend genoeg is, zal het leergedrag en de prestaties van de leerling anders zijn dan bij een uitdagende taak. Over de langere termijn ontwikkelt Werner een bepaald patroon in gedrag tijdens de rekenles, en gaat hij voor-, gelijk- of achterlopen in vergelijking met de prestaties van zijn leeftijdgenoten. Dit patroon rolt voort uit meerdere, achtereenvolgende, iteratieve interactieprocessen in de les. In dit patroon ontstaan attractor states ; dit zijn relatief stabiele toestanden waar het systeem, in dit geval Werner, steeds naar toe trekt. Hoe kan de leerkracht nu het kind beïnvloeden? Welke hulpmiddelen heb je in handen als leerkracht? Er zijn natuurlijk veel hulpmiddelen beschikbaar, bijvoorbeeld didactische hulpmiddelen en hulpmiddelen die te maken hebben met klassenmanagement. Ik wil graag de aandacht vestigen op scaffolding (Wood, Bruner, & Ross, 1976: Granott, 2002; van Geert & Steenbeek, 2006); het bieden van een scaffold, een steiger die de leerling kan gebruiken om erop omhoog te klimmen in niveau van begrip. Deze steiger kan weer worden weg- 9 Kind beïnvloedt beïnvloedt volwassene beïnvloedt taak De interactie-driehoek

gehaald op het moment dat de leerling de leerstof onder de knie heeft ( fading ). Door deze manier van ondersteuning kan de leerling iets volbrengen wat hem/haar zonder ondersteuning niet gelukt was. Naar scaffolding wordt de laatste jaren veel onderzoek gedaan (van der Pol, 2012). Er wordt zowel cognitieve scaffolding, affectieve scaffolding en metacognitieve scaffolding onderscheiden. De uitdaging voor de leerkracht is de optimale scaffold te bieden; dat wil zeggen een balans te vinden tussen het uitdagen van leerlingen en het bieden van ondersteuning. Of ook wel: een optimale afstand aanhouden tussen het niveau van de leerling en het niveau dat je als leerkracht aanbiedt (in je verbale en nonverbale acties). In lopend onderzoek gebruiken we scaffolding, bijvoorbeeld om simulatiemodellen te maken van interactie in onderwijssituaties en het effect ervan op leerprocessen over langere tijd. We gebruiken het ook bij educatiebijeenkomsten voor leerkrachten, die onderdeel zijn van videofeedback coachingstrajecten voor leerkrachten over Wetenschap en technologieonderwijs en bij activiteiten in het kader van het Wetenschapsknooppunt (www.wknn.nl). De promovendi Annemie Wetzels, Sabine van Vondel, Astrid Menninga (bij RUG ontwikkelingspsychologie en Carla Geveke (in samenwerking tussen Hanze-pabo en RUG ontwikkelingspsychologie) onderzoeken wat de effectiviteit is van deze videofeedback coaching voor leerkrachten (met als belangrijke vraag of kinderen hiermee op een hoger niveau gaan redeneren), waarmee naast scaffolding de nadruk ook ligt op het stellen van open, leerlinggerichte vragen en het gebruikmaken van de empirische cyclus. 10

3 BEWERKELIJKE LEERLINGEN; DE FOCUS VAN HET LECTORAAT Deze term hoorde ik voor het eerst in een gesprek met een leerkracht uit het speciaal basisonderwijs (de Kimkiel, Groningen). Het betekent letterlijk veel arbeid vereisend. Ik vond het een hele mooie term, want het geeft aan dat er ten eerste sprake is van een andere persoon met wie dit kind te maken heeft, en ten tweede dat er niet iets vaststaands per se in het kind zelf hoeft te zijn 3, maar dat er een belevingsaspect aanwezig is. Hierbij richt het lectoraat zich op twee groepen leerlingen: de groep kinderen met gedragsproblemen en psychiatrische problematiek en de groep excellent presterende kinderen. Deze groepen zijn natuurlijk heel verschillend, maar er zijn ook overeenkomsten, want hen op een optimale manier uitdagen om te leren is lastig of extra uitdagend: het vraagt omgaan met diversiteit. De groep kinderen met gedragsproblemen en psychiatrische problematiek Deze kinderen worden ook wel aangeduid als kinderen met speciale onderwijsbehoeften of als zorgleerlingen. Juist het sociaal-emotionele aspect en daarmee het gedragsaspect tijdens leren is iets wat kwetsbaar is bij deze groep leerlingen. Er zijn een aantal goede programma s op de Nederlandse markt verkrijgbaar om de sociaal-emotionele ontwikkeling van groepen kinderen te stimuleren. Zo is er bijvoorbeeld het Programma Alternatieve Denk strategieën (PAD, Freriks & Louwe, 1995), dat volgens de databank effectieve jeugdinterventies van het Nederlands Jeugd Instituut, als effectief volgens goede aanwijzingen wordt aangegeven. Zo zijn er ook op klassenniveau programma s ontwikkeld, bijvoorbeeld het programma Taakspel (Van Lier et al., 2004) dat zich richt op bevordering van taakgedrag van kinderen in de klas. Het is als effectief volgens sterke aanwijzingen in de databank opgenomen. Waar nog weinig over bekend is vanuit onderzoek, is wat goede micro-strategieën zijn om tijdens de les, bijvoorbeeld tijdens de instructie, te gebruiken voor deze groep kinderen om hun gedrag te ondersteunen, en daarmee hun leerproces. In het lectoraat doet Lidy van der Worp hier onderzoek naar, waarbij ze zich richt op de vraag wat een taakgerichte aanpak voor effect heeft bij kinderen met gedragsproblemen in het speciaal onderwijs (RENN4). Een taakgerichte aanpak is opgebouwd uit vele, achtereenvolgende uitingen van een leerkracht in interactie met een leerling. Een mooi voorbeeld van een taakgerichte, maar ook talentstimulerende ui- 11

12

ting vind ik de zin je wilt het niet, nou doe het toch maar wel, waarbij de volwassene in interactie met een kind met gedragsproblemen aangeeft te zien waar het kind zit, en vervolgens haar uitnodigt om wel aan het werk te gaan (citaat uit onderzoek van der Steen, 2013). Uit ons eigen onderzoek blijkt dat scaffolding tijdens instructie bij deze groep leerlingen lastig is. Leerkrachten blijken deze leerlingen soms te weinig ruimte en zelfstandigheid te geven, waardoor ze te weinig uitdaging krijgen in hun leerproces. Een valkuil is dus om als leerkracht te veel inbreng in een interactie te (willen) hebben. Het mooie is dat leerkrachten dit vaak herkennen: ja, bij kinderen met gedragsproblemen zijn we vaak gericht op hen rustig genoeg houden, op het pedagogische aspect, waarbij het didactische aspect logischerwijs- wel eens het onderspit delft. Het optimaal uitdagen blijft er soms bij. Terwijl het zo eenvoudig kan zijn, bijvoorbeeld door leerlingen uit te nodigen zelf een vraag te formuleren, voordat de leerkracht begint met instructie geven. Door het formuleren van een vraag wordt het denkproces van de leerling immers ook gestimuleerd. Excellent presterende leerlingen De tweede groep leerlingen is de groep die excellent presterend is, en daaronder verstaan we de 20% best presterende leerlingen in de klas. Excellentie geeft het presteren op hoog niveau aan. Excellentie beperkt zich overigens niet tot de schoolvakken, maar kan ook naar voren komen op kunstzinnig, sportief en/ of sociaal-emotioneel gebied. Bekend is uit internationaal vergelijkend onderzoek dat Nederlands onderwijs het behoorlijk goed doet in vergelijking met andere landen wat betreft het onderwijzen van kinderen die wat achterblijven, maar voor de kinderen die wat extra aankunnen minder goed scoort. Er wordt geconstateerd dat weinig bekend is over wat werkt bij deze groep leerlingen (Segers & Hoogeveen, 2012). Daarom is er de laatste jaren vanuit de overheid veel onderzoek geïnitieerd rondom dit onderwerp, o.a. het programma toptalent, gericht op het ontwikkelen van een ambitieuzere leercultuur. Uit ons kwalitatief onderzoek komt naar voren dat excellente kinderen vaak bezig zijn met kennis en het verwerven ervan, wat ten koste kan gaan van uitproberen en redeneren (Veenstra, Wetzels, & Hoekstra, 2013). Ze houden vaak vast aan bestaande kennis en neigen soms naar het redeneren op basis van wat ze weten, in plaats van op een onderzoekende wijze. Onderzoek rapporteert dat hoogbegaafde kinderen (een subgroep van de groep excellent presterende leerlingen) vaker faalangst en perfectionisme laten zien en vaker een patroon van onderpresteren ontwikkelen (in vergelijking met andere kinderen in hun leeftijdsgroep). Dit komt vaak tot stand als gevolg van verveling tijdens de les, wat weer te maken heeft met het ervaren van onvoldoende cognitieve uitdaging. Hieruit blijkt maar weer dat leren en gedrag (cognitief en sociaal functioneren) samengaan. Een mooi voorbeeld van een taakgerichte, maar ook uitdagende, talentstimulerende uiting bij deze groep kinderen, is de vraag je kunt het al, maar wat wil je nog meer weten? (citaat uit onderzoek Veenstra, Wetzels & Hoekstra, 2012). Hierbij geeft de volwassene aan te zien waar het kind zit, en nodigt haar vervolgens uit om wel aan het werk te gaan. Ook bij deze groep is er een valkuil: het niet uitdagen van deze leerlingen vanuit het idee dat ze alles al weten en kunnen, of juist te dicht bovenop de leerling gaan zitten, waarbij voor de leerling te weinig ruimte over is om zelf ontdekkend te leren. Maar hoe omzeil je nu deze valkuilen? Een 13

14

sleutel ligt in het zo goed mogelijk aansluiten op de ontwikkeling en het leerproces van individuele kinderen en diens talenten (blijven) zien. In de TalentenKracht-werkwijze staan talenten van kinderen om te leren en van leerkrachten om te onderwijzen centraal Voor een omschrijving van de TalentenKracht werkwijze verwijs ik graag naar diverse andere publicaties (van Geert, 2011; Steenbeek, van Geert, van Dijk, 2011). De werkwijze start met vijf basisprincipes, die ik hierbij op een rijtje zet: 1. Alle kinderen zijn talentvol en kunnen zich ontwikkelen met behulp van de leerkracht en het lesmateriaal dat in de klas (of school) aanwezig is; 2. Kinderen zijn nieuwsgierig en hebben van nature een onderzoekende houding. De kunst is die houding boven tafel te houden, als kinderen wat ouder worden; 3. Het is belangrijk dat de leerkracht talentvol gedrag van kinderen ziet, herkent, en er op ingaat; (oftewel dat kinderen de ruimte krijgen om te onderzoeken en experimenteren, en dat de leerkracht - maar ook ouders - daar op aansluit, door te reageren op hun ontwikkelingsniveau); 4. De leerkracht kan talentexpert worden, en is daarmee een belangrijke motor achter de ontwikkeling van talent; 5. Iedereen leert het beste door voorbeelden te zien, bijvoorbeeld door het bekijken van video-opnames van anderen of van jezelf. Talentvol gedrag van bewerkelijke leerlingen Bij elk kind dus ook bij bewerkelijke leerlingen is talent - in de zin van talentvol gedrag - aanwezig, dat ontluikt en groeit als de juiste omstandigheden duurzaam aanwezig zijn. Ook bij hen zijn volwassenen nodig die tekenen van dit talentvolle gedrag kunnen zien en die dit, door gebruikmaking van de juiste materialen en uitdagingen, kunnen laten ontluiken en bestendigen. Het stimuleren ervan gaat dus over het gebruikmaken van het ontwikkelingspotentieel van het kind. Ook Werner heeft talent. Dat wil zeggen, Werner kan talentvol gedrag laten zien; gedrag waarbij hij enthousiast, gemotiveerd, verwonderd en vindingrijk is, naast dat hij cognitief op een bepaald niveau presteert. Over de tijd kan een zogenaamde talentspiraal ontstaan. Een spiraal, in de zin van een voortdurende, wederzijdse, positieve beïnvloeding van de leerling en de leerkracht. Het is - als het goed is - een opwaartse spiraal, in die zin dat deze leidt tot het verhogen van de prestaties zowel van de leerling als van de leerkracht. Maar waar begint deze spiraal? Deze spiraal begint bij talentmomenten ; momenten in de les waarbij een leerling talentvol gedrag laat zien, die de leerkracht ziet en er vervolgens op een talent-stimulerende manier op reageert. Met andere woorden: een talentmoment is een cruciaal leermoment in de les, waarbij er sprake is van diepteverwerking van de leerstof, enthousiasme, exploratie en een dialoog. Deze talentmomenten zijn vaak aanstekelijk; er zijn veel mooie voorbeelden van met de hele groep gezamenlijk nieuwsgierig, verwonderd en betrokken bezig zijn! 15

4 PROJECTEN VAN LEREN EN GEDRAG De rode draad is: 16 1. opzetten en verder ontwikkelen van praktijkgericht onderzoek (met een link naar fundamenteel onderzoek); 2. gebruik maken van bestaande good practices en verder ontwikkelen van een database met (video-) good practices; 3. het doen van onderzoek in naturalistische settings, in de klas (of buitenschoolse leersituatie) zelf; 4. diverse vormen van leren door voorbeelden staan centraal: videofeedback coaching voor professionals, maar ook e-learning en hopelijk in de toekomst blended learning programma s; 5. kennis en materialen aanleveren voor de Master Talentontwikkeling en Diversiteit, (in ontwikkeling door de Pedagogische Academie, in samenwerking met het Instituut voor Sportstudies en de Academie voor Sociale Studies; o.a. gebaseerd op TalentenKracht-werkwijze). Een paar projecten uitgelicht Project handelingsverlegenheid (met CEDIN) Dit project gaat over de ervaren, zelf gerapporteerde, handelingsverlegenheid van aspirant leraren (pabo-studenten) in het omgaan met kinderen met gedragsproblemen. In onderstaande figuur is het verloop van deze handelingsverlegenheid afgebeeld over een aantal meetmomenten, over een aantal maanden stage, van een tweetal aspirant leraren. Op de x-as metingen is de tijd weergegeven, op de y-as de hoogte van de ervaren handelingsverlegenheid. Te zien is dat de aspirant leerkracht met een gunstiger profiel wat betreft persoonlijkheidskenmerken en attitude voortdurend een lager niveau van handelingsverlegenheid rapporteert dan de aspirant leerkracht met een ongunstiger profiel. Daarnaast valt het grillige verloop van de ervaren handelingsverlegenheid op, met andere woorden: de hoge mate van intra-individuele variabiliteit over de tijd (Hofstetter, Steenbeek, & Bijstra, geaccepteerd).

Aniek versus Tim 8 6 Handelingsverlegenheid 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Aniek -2 Tim Linear Aniek -4 Meetmomenten Linear Tim De ervaren handelingsverlegenheid van pabo-studenten Aniek en Tim 17 Pagina uit de e-learning module talent creëert talent

18 Project e-learning module voor leerkrachten; talent creëert talent (met School aan Zet) Hierbij hebben we een e-learning module ontwikkeld voor leerkrachten om zichzelf te trainen in het optimaal uitdagen van excellent presterende leerlingen, uitgaand van de TalentenKracht-werkwijze (http://www.onderwijsnuonline.nl/emodules/talent_creeert_talent/.) Dit willen we graag uitbreiden naar een blended learning vorm, en we willen graag verder onderzoeken wat leerkrachten hiermee leren en op welke manier dit het beste gaat. Project taakgedrag bij kinderen met autisme (met RUG ontwikkelingspsychologie, RUG orthopedagogiek en RENN4) In dit project staan schoolse vaardigheden van kinderen met autisme spectrum stoornissen centraal, en wel specifiek het taakgedrag en de communicatie van kind in interactie met een volwassen begeleider. Het doel van het onderzoek is tweeledig. Ten eerste ontwikkelen we een training gericht op kinderen met autisme (of aan autisme verwante problematiek), waarmee kinderen vaardigheden oefenen die nodig zijn om naar school te gaan. Hieraan gekoppeld ontwikkelen we een serie good practice voorbeelden voor de begeleider van het kind (bijvoorbeeld de leerkracht in het speciaal onderwijs, een ouder of een medewerker van een KDC), die hem of haar helpt het taakgedrag en de communicatie van het kind te stimuleren. Deze voorbeelden worden onderdeel van een te ontwikkelen videofeedback coachings traject. Ten tweede verzamelen we informatie (videobeelden) van het proces van verandering dat de jongen in interactie met de volwassene doormaakt. Tijdens de speelsessie wordt het gedrag van de jongen opgenomen op video en later geobserveerd. Kan hij vragen om hulp? Hoe reageert hij op een taak? Neemt hij initiatief? Ook kijken we naar het gedrag van de volwassene. Welke vragen stelt hij of zij? Is er sprake van scaffolding? En wat verandert er in de loop van de training? Impressies uit de spelkamer

5 TOT SLOT - De toekomst Het lectoraat wil een bijdrage leveren aan houding, kennis en vaardigheden van (aspirant-) leerkrachten in het passend onderwijs, zodat zij weten hoe ook kinderen zoals Werner kunnen worden gestimuleerd om talentvol gedrag te laten zien bij het leren van alle vakken. En dat zij daarbij en daarmee genoeg tijd overhouden voor het omgaan met kinderen met allerlei diverse onderwijsbehoeften. Dus er is een hoop te doen... tijd 19 Onderwijs: vroeger, nu en de toekomst Zo gezegd, zo gedaan.

6 BEDANKT Graag wil ik een aantal mensen heel hartelijk bedanken voor hun inzet - in welke vorm dan ook - om mijn werkzaamheden als lector Leren & Gedrag mogelijk te maken. 20 Ten eerste de leden van het College van Bestuur van de Hanze University of Applied Sciences, Henk Pijlman, Han de Ruiter, en Marian van Os; de Deans van de Pabo, Peta de Vries en Simone Lippens (waarnemend dean), voor het in mij gestelde vertrouwen; Jeannette Doornenbal, lector van het overkoepelende Lectoraat Integraal Jeugdbeleid, voor het vertrouwen, je voortrekkersrol in veel opzichten en je verbindende kwaliteiten; Herman Veenker, voor het al jaren verbinden van Talenten Kracht-onderzoek aan de Pabo, zonder jouw werk-van-jaren had ik hier niet gestaan; andere collega s van het Lectoraat Integraal Jeugdbeleid; maar vooral de zittende en nieuwe medewerkers van Leren en Gedrag, door jullie was en is er al veel in gang gezet, en ik bouw daarop graag met jullie voort; mijn voorganger Jan Bijstra, voor de samenwerking, waarmee we hopelijk nog lange tijd door kunnen gaan, omdat de missie van Leren en Gedrag een door ons gedeelde missie is. Een aantal mensen van de Rijksuniversiteit Groningen: Karel Brookhuis, Onderwijsdirecteur van de Psychologie faculteit, die mijn detachering mogelijk heeft gemaakt; Paul van Geert, hoogleraar Ontwikkelingspsychologie, grote ideeënman en inspirator, zeker ook van het talentenkracht-onderzoek; collega s van Ontwikkelingspsychologie, met name TalentenKracht mede-staflid Marijn van Dijk, maar ook alle andere stafleden en collega s dat jullie accepteren dat (of misschien wel blij zijn dat) ik de helft van de week weg ben (maar dat laten jullie niet blijken); met name Heidi Meindertsma voor de werk-ondersteuning en Steffie van der Steen, voor de samenwerking, zowel op het werk als privé. Ten derde, mijn familie; mijn moeder, omdat je mij altijd onvoorwaardelijk steunt; mijn broer en zussen, waarvan ik trots ben dat hier Olga en Reinalt aanwezig zijn; Esther, gewoon om wie je bent en omdat ik altijd weer van je leer; en mijn lieve vrienden, Marianne en Joann, die via Esther ook een beetje familie zijn.

22 7 REFERENTIES Centraal Planbureau (2013). Arbeidsmarkt leraren: aanpassingsmechanismen en aangrijpingspunten voor beleid. Verkregen via: http://www.cpb.nl/publicatie/ arbeidsmarkt-leraren-aanpassingsmechanismenen-aangrijpingspunten-voor-beleid Deci, E.L. & Ryan, R. M. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, American Psychologist, 1, 68-78. DOI: 10.1037110003-066X.55.1.68 Dekker, S. (2013). Derde voortgangsrapportage passend onderwijs. Verkregen via: http://www.passendonderwijs.nl/nieuws/derde-voortgangsrapportagepassend-onderwijs/ Freriks & Louwe (1995). Programma Alternatieve Denkstrategieën. Een leerplan voor sociaalemotionele ontwikkeling. Jeugd in school en wereld, 79(5), 12-16. Hofstetter, W., Steenbeek, H, & Bijstra, J. (2014). Ik kan het nu nog maar net aan ; een onderzoek naar de relatie tussen ontstaanstrajecten van handelingsverlegenheid en de persoonlijkheid en attitude van aspirant- leerkrachten. Orthopedagogiek: onderzoek & praktijk (geaccepteerd). Lier, P.A.C. van, Sar, A.M. van der, Muthén, B.O. & Crijnen, A.A.M. (2004). Preventing disruptive behavior in elementary schoolchildren: Impact of a universal classroom-based intervention. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 3, 467-478. Minnaert, A., & Boekaerts, M. (2007). Autonomy, competence, and social relatedness in task interest within project-based education. Psychological Report. 2, 574-86. Noordergraaf, M., & Steijn, B. (Eds). (2013). Professionals under pressure. The Reconfiguration of Professional Work in Changing Public Services. US, University of Chicago Press. Segers, E. & Hoogeveen, L. (2012). Programmeringstudie inzake excellentieonderzoek primair, oortgezet en hoger onderwijs. Behavioural Science Institute & Centrum voor Begaafdheids Onderzoek. Radboud Universiteit Nijmegen Steenbeek, H., Jansen, L., & van Geert, P. (2012). Scaffolding dynamics and the emergenceof problematic learning trajectories. Learning And Individual Differences, 1, 64-75. Steenbeek, H., & van Geert, P. (2005). A Dynamic Systems Model of Dyadic Interaction during Play of Two Children. European Journal of Developmental Psychology, 2, 105 145 Steenbeek, H. van Geert, P., & van Dijk, M. (2011). The dynamics of children s science and technology talents: A conceptual framework for early science education. Netherlands Journal of Psychology, 3, 96-109. Van den Berg, J. (2014). Te druk om les te geven, Volkskrant, 24 mei 2014 Van de Pol, J.E. (2012). Scaffolding in teacher-student interaction: exploring, measuring, promoting and evaluating scaffolding. Doctoral Dissertation. Universiteit van Amsterdam. Van der Steen, S. (2013). How Does It Work? ; A Longitudinal Microgenetic Study On The Development Of Young Children s Understanding Of Scientific Concepts. Doctoral Dissertation. Rijksuniversiteit Groningen. Van Geert, P. (1994). Dynamic systems of development. Change between complexity and chaos. Harvester, New York. Van Geert, P. (2011). TalentenKracht; de talentenkaart. Interne beleidspaper. TalentenKracht Consortium Nederland. Van Geert, P. & Steenbeek, H. (2006). The dynamics of scaffolding. New Ideas in Psychology, 23 (3), 115 128. Veenstra, B., Wetzels, A., & Hoekstra, L. (2013); Rapportage Project Vindplaatsen van Centrum TalentenKracht. Rijksuniversiteit Groningen, Interne publicatie, Rijksuniversiteit Groningen. Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of child psychology and psychiatry. 17, 89-100

Eindnoten 1 Leerprocessen vinden natuurlijk ook plaats in (interactie in) informele of non-formele settings, zoals in de buitenschoolse opvang of thuis. In deze tekst gebruik ik de term leerkracht maar daarvoor in de plaats kan (meestal ook) gelezen worden de begeleidende volwassene (dus professional in opvang, zorg en welzijn/ buurt of de ouder, in interactie met het kind). Het gaat hierbij om individuele kinderen, maar ook om interactie met een groep kinderen. 2 Dit is een sterk versimpelde weergave met als doel de kern van de interactie-dynamiek te verhelderen. In real-time situaties spelen diverse andere aspecten van de sociale en materiële context een rol, zoals de onderlinge relaties met en tussen andere klasgenoten, maar ook de inrichting van de ruimte etc. 3. Dit kan natuurlijk wel, maar daar ligt hier niet de focus op. 23

Contact: Henderien Steenbeek Lector Leren & Gedrag binnen het lectoraat Integraal Jeugdbeleid van de Pedagogische Academie E h.w.steenbeek@pl.hanze.nl T (050) 595 38 53 I hanze/integraaljeugdbeleid HAN-0130 Het lectoraat Integraal Jeugdbeleid is een onderdeel van het Center of Expertise Healthy Ageing van de Hanzehogeschool Groningen.