Onderwijsleiderschap Gecombineerd masterprogramma voor docenten en leidinggevenden Master Integraal Leiderschap Master Professioneel Meesterschap Programmagids 2014-2016
Onderwijsleiderschap Gecombineerd masterprogramma voor docenten en leidinggevenden Inhoud pagina Inleiding 2 2014/2016 Voor wie 4 Opzet en inhoud van het programma 6 Didactisch concept 8 Opleidingsschema 9 Toetsing en beoordeling 15 Literatuur 18 Opleiders en gastdocenten 19 Praktische informatie 20 10-03-2014
Inleiding Onderwijsleiderschap - 2014/2016 De kerntaken van het mbo zijn het bieden van kwalitatief goed (georganiseerd) vak- en beroepsonderwijs aan studenten en een goede voorbereiding op participatie in de samenleving. Bovendien moeten deelnemers goed worden voorbereid op de arbeidsmarkt en het vervolgonderwijs. Binnen het mbo zijn de afgelopen periode diverse onderzoeken uitgevoerd en rapporten verschenen die benadrukken dat onderwijsinstellingen zich op diverse terreinen kunnen verbeteren. Dan gaat het bijvoorbeeld over de bestuurbaarheid *1, over het beter borgen van de kwaliteit van het onderwijs, het stimuleren van doorlopende leerlijnen, het verbeteren van de examinering of het verbeteren van het vakmanschap van de docenten. Het zijn veel onderwerpen die de aandacht vragen van de sector in een complexe omgeving die continu aan verandering onderhevig is. Binnen deze context wordt er ook op het onderwijsleiderschap van mbo-docenten en -managers een sterk kwalitatief appèl gedaan. Dat leiderschap krijgt immers voortdurend en rechtstreeks te maken met relaties in het bedrijfsleven en andere stakeholders. Daarnaast is er binnen de ROC-instellingen een groot verschil aan werkvormen en opleidingen, die vaak op diverse wijze gemanaged moeten worden. De afgelopen jaren is er veel inspanning geleverd om de onderwijsinstellingen in het mbo een meer zakelijk karakter te geven. Resultaatsturing, procesmanagement en kwaliteitsmanagement, ondersteund met informatiesystemen, hebben hieraan bijgedragen. Daarnaast is er in het recente verleden veel werk verricht door vooral docenten om een nieuw onderwijsconcept in te voeren: het competentiegericht onderwijs. Momenteel worden in het kader van Focus op Vakmanschap nieuwe kwalificatiedossiers en curricula ontwikkeld. Het succes van deze inspanningen wordt wisselend ervaren en laat ook een variëteit zien in resultaten. De vraag is of de toenemende verzakelijking, schaalvergroting en bureaucratisering van het onderwijs niet te ver is doorgeschoten en ten koste gegaan is van de focus op de kwaliteit van het onderwijs en de docent. Het wordt weer tijd om de inhoudelijke keuzes voor het onderwijs, gebaseerd op een onderwijskundige visie en uitgevoerd door betrokken docenten, leidend te laten zijn. Ontwikkelingen ROC s zullen zich in verband met de zogenaamde macrodoelmatigheid verder profileren. Zij zullen nieuwe, eigen profielen kiezen. Er worden strategische keuzes gemaakt en dan volgt de vraag: hoe komen we tot implementatie, tot draagvlak, tot realisatie van de gemaakte keuzes? De verbinding tussen strategie en operatie blijft ingewikkeld, omdat we met grote, complexe organisaties en bijbehorende vraagstukken te maken hebben. In deze complexe organisaties heeft ieder zijn rol en zou ieder moeten kunnen uitleggen wat zijn bijdrage aan de strategie is en waarop hij aanspreekbaar is/wil zijn. Het is de taak van managers op verschillende lagen in de onderwijsinstelling om de docent te ondersteunen om de kwaliteit van het onderwijs (het realiseren van de kerntaken) te bewaken en te verbeteren. Dat betekent in de praktijk van alle dag dat zij in een zakelijke omgeving docenten moeten aansturen en begeleiden om voor de deelnemers aan het onderwijs het optimale leerresultaat te bereiken. Dat levert een diversiteit aan doelstellingen en vragen waarvoor zij zich gesteld zien: realiseren van doorlopende leerlijnen bewaken van de kwaliteitsstandaarden van de onderwijsinspectie, van basiskwaliteit naar betere kwaliteit of beste kwaliteit verhogen van de betrokkenheid en inbreng van het beroepenveld ontwikkelen van de samenwerking en professionaliteit van de onderwijsteams bewaken van de resultaatdoelstellingen oplossen van vele vragen vanuit vaak diverse deelnemersgroepen Goede docenten en goede managers zijn cruciaal voor het onderwijs en voor het realiseren van de onderwijsdoelstellingen. Voor onderwijsmanagers is het noodzakelijk om hun docenten in positie te brengen, aan te spreken op resultaten en samen met hen oog en oor te hebben voor de doelgroep van deelnemers. En daar waar nodig te interveniëren om de inhoud of de voortgang van het leerproces te bevorderen. De professionele ruimte van de docent dient versterkt te worde n*2. De verzakelijking in de afgelopen periode heeft erin geresulteerd dat deze professionele ruimte steeds verder ingeperkt werd en de verantwoording (intern en extern) tot in detail georganiseerd werd. Daarnaast zien we ook dat de professionele bijscholing van vele docenten in hun onderwijsvak de afgelopen periode beduidend minder aandacht heeft gekregen. Stond de afgelopen periode in het teken van het verbeteren van de bedrijfsvoering, wat overigens nodig blijft, de komende periode dienen mogelijkheden gezocht te worden voor het verbeteren van de professionaliteit. *1 Zie bijvoorbeeld: Naar meer focus op het mbo! Advies van de Commissie Onderwijs en besturing Bve, november 2010 2
Inleiding Daarom biedt het Centrum voor Nascholing (CNA) in samenwerking met de Academie voor Onderwijsleiderschap de masteropleidingen Integraal Leiderschap en Professioneel Meesterschap in combinatie aan voor mbodocenten en managers. In deze professionele masters wordt een sterke verbinding gelegd tussen theorie en praktijk en tussen denken en doen. De praktijk van de onderwijsinstellingen zelf dient daarbij als leermateriaal. De masters realiseren ook de verbinding tussen organisatieontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling. De master Integraal Leiderschap is bedoeld voor onderwijsmanagers, om hen zodanig toe te rusten dat zij de docent als professional kunnen versterken. Dat betekent onder andere balanceren tussen sturen en loslaten, tussen kennis overdragen, informeren en luisteren en ontvangen, tussen sturen op condities en sturen op resultaten, tussen interveniëren en niet interveniëren, tussen daadkrachtig optreden en ruimte laten voor ontdekking en experiment, tussen individueel begeleiden en teamgericht sturen. Onderwijsleiderschap vraagt om visie, om verantwoordelijkheid willen en kunnen nemen, om vertrouwen te geven en te krijgen. Dit doet een appel op betrokken onderwijsmensen, die het verschil willen maken, die het onderwijs zien als een vak waaraan men zich heeft verbonden. In de masters gaan we gezamenlijk op zoek naar de waarden die bijdragen aan het profiel van deze onderwijsprofessional. We gaan op zoek naar de authentieke leider, de authentieke docent en de waarden die de onderwijsorganisatie verder helpt. Het specifieke karakter van de masters bestaat eruit dat de deelnemende onderwijs-instellingen intensief betrokken zijn bij de inhoud en uitvoering. Zij zijn voor een deel medeverantwoordelijk voor het welslagen van de opleiding. Zij faciliteren managers en docenten bij het doen van onderzoek in eigen praktijk. Bestuur en/of CvB formuleren de kaders voor praktijkonderzoek gebaseerd op eigen visie en strategie. Met andere woorden: er is ruim gelegenheid om ROC-specifieke inbreng te vervlechten *2 Zie bijvoorbeeld: McDaniel, O., Neeleman, A. Schmidt, G. & Smaling, H. (2010). De professionaliteit van MBO- docenten in vergelijkend perspectief. CBE. Veen, K. van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON. 3 in het onderwijsprogramma door middel van presentatie, opdrachten en onderzoeksopdrachten die worden uitgevoerd binnen de onderwijsinstelling en eigen werkpraktijken. Concreet betekent dit: De dagelijkse werkelijkheid van de manager en van de docent is het uitgangspunt voor de opleiding. Theorievorming, literatuur, onderzoek en conceptontwikkeling worden in deze opleiding altijd gekoppeld aan de dagelijkse praktijk van de deelnemers. Het gaat er daarbij om dat de professional *3 authentiek handelt: dat zijn daden congruent zijn met zijn waarden en dat die handelingen en waarden gevalideerd worden. Intensieve reflectie en conceptontwikkeling in een professionele leergroep staat centraal waardoor het leerproces aanmerkelijk versneld en verdiept wordt. De opleiding is competentiegericht. Kortom: Organisatieontwikkeling en persoonlijke ontwikkeling gaan hand in hand. Er wordt een stevige verbinding gelegd tussen de strategie van een onderwijsinstelling en de operationele uitvoering. Onderwijsmanagers en docenten van diverse ROC s leren samen als dat kan, en apart als dat moet. Het beleid van een onderwijsinstelling (strategie, kwaliteitszorg, HRM en onderwijsbeleid) maakt onderdeel uit van de opleiding en is input voor theoretische reflectie, onderzoek naar realiseerbaarheid en als basis voor interventies. Intervisie en coaching zijn belangrijke elementen in de opleiding. Minimaal één masteropdracht wordt uitgevoerd bij een collega-roc. Studenten werken samen met andere studenten van eigen ROC s en van andere ROC s. Tot slot worden de resultaten van de praktijkopdrachten en onderzoeksopdrachten gedurende de leergang niet alleen gedeeld met collega-studenten maar ook met de deelnemende onderwijsinstellingen. *3 De term professional duidt in deze betekenis zowel op de onderwijsmanager als op de docent.
Voor wie Onderwijsleiderschap - 2014/2016 Voor beide masteropleidingen geldt: kandidaten voor de opleiding hebben een ondernemende en onderzoekende houding en zijn inspirerend voor hun collega s. Hun vakmanschap wordt herkend door collega s. Zij hebben aantoonbare affiniteit met onderwijsinnovatie en zijn in staat analytisch te denken en te handelen. Ze hebben de ambitie om bij te dragen aan vernieuwing en doen dat met een onderzoekende blik: werkt het ook en hoe komt dat? Ze fungeren als voortrekker en zijn bereid samen te werken en samenwerkend te leren met collega s binnen en buiten de eigen onderwijsinstelling. Instroomeisen De masteropleiding Integraal Leiderschap voor onderwijsmanagers is toegankelijk voor kandidaten met een hbo- of wo-bachelor. Als aanvullende eis geldt dat de kandidaten leiding geven aan een team (of meer teams) met 10 fte of meer. De masteropleiding Professioneel Meesterschap voor docenten is toegankelijk voor kandidaten met een hbo- of wo-bachelor, een pedagogisch-didactische opleiding voor bve en minimaal 2 jaar ervaring als docent in het mbo. Een eventuele andere combinatie van kennis en ervaring kan worden voorgelegd aan de examencommissie. De examencommissie beoordeelt de toelaatbaarheid. Intakeprocedure Na inschrijving voor de opleiding (www. centrumvoornascholing.nl) krijgt de kandidaat instructies voor het inleveren van gegevens, te weten: bewijsmaterialen t.a.v. de formele eisen m.b.t. de opleiding, ervaring en werkplek een motivatiebrief, aangevuld met een curriculum vitae en een zelfinschatting over de kerncompetenties van de opleiding zo mogelijk een eerder afgenomen persoonlijkheidsonderzoek, dat tevens kan dienen als start voor de intervisie/ reflectielijn een aanbevelingsbrief van de leidinggevende Deze gegevens vormen de input voor een intakegesprek. De intaker is doorgaans een opleider van de masteropleiding. Het gesprek is vooral bedoeld om wederzijdse verwachtingen over deelname aan de opleiding uit te wisselen. Competenties Voor docenten en onderwijsmanagers geldt dat hun handelen effectief, overtuigend en authentiek moet zijn. De competenties die daarbij horen zijn ondernemend, onderzoekend en inspirerend handelen. Hieronder wordt uitgewerkt hoe ze vertaald zijn naar de belangrijkste leerdoelen van de opleiding, eerst geldend voor beide masters, daarna verbijzonderd voor integraal leiderschap en professioneel meesterschap. Ondernemend handelen Met ondernemend handelen bedoelen we dat onderwijsmanagers en docenten zich verantwoordelijk voelen om het onderwijs te verbeteren. Ze nemen daartoe zelf het initiatief en spelen in op kansen en bedreigingen. Ze laten zich daarbij inspireren door hun omgeving: ze nemen actief kennis van maatschappelijke en wetenschappelijke ontwikkelingen en van het beroepenveld, en ook van weten regelgeving. Ze vertalen de consequenties daarvan naar hun eigen handelen. Dat betekent dat ze zich op de hoogte houden van wat er speelt, bijvoorbeeld door onderzoekspublicaties te bestuderen om hun conceptuele referentiekader uit te breiden, of door ontwikkelingen in het beroepenveld en in instellingen en bedrijven bij te houden. Ze stellen zich daarbij lerend op, en doen dat vanuit de vraag: wat betekent dit voor mijn handelen en het handelen van mijn omgeving? Het betekent dat ze soms vanzelfsprekendheden en aannames ter discussie stellen. Ze komen zo op onderbouwde nieuwe aanpakken die ze zelf of met collega s uitvoeren. Het verschil tussen het ondernemend handelen in beide mastervarianten zit met name in de handelingscontext. Waar de onderwijsmanager vooral onderneemt in de context van de schoolorganisatie, doet de docent dat vooral in het uitvoeren van het onderwijs. Voor beiden is zowel kennis van onderwijsprocessen (b.v. pedagogiek, didactiek) als van 4
Voor wie organisatieprocessen (b.v. sturing, kwaliteitsbeleid) relevant, maar het accent ligt bij beide anders. Beide contexten overlappen daar waar het het organiseren van professionele leergemeenschappen betreft. Onderzoekend handelen Met onderzoekend handelen bedoelen we drie dingen. Het eerste is dat een onderzoekende professional een nieuwsgierige, analytische en kritische houding heeft. Daarvoor is nodig dat hij bijvoorbeeld kennis neemt van recente onderzoeksresultaten, van politieke ontwikkelingen, van regelgeving, en dat hij daarvan de implicaties doorziet, om zijn eigen positie te bepalen, visie te ontwikkelen, en om de vertaling naar ondernemend handelen te kunnen maken. Het tweede is dat een onderzoekende professional zijn kritische blik ook naar binnen keert; dat het eigen handelen of dat van de organisatie op systematische wijze wordt geanalyseerd. Daartoe kan de professional zelf problemen vertalen naar onderzoekbare vragen. Het gaat daarbij om twee typen vraagstukken. Ten eerste zijn er vragen gericht op diagnose. Wat is er aan de hand; wat weten we vanuit bestaand onderzoek (theorie) en hoe verhoudt onze context zich daartoe (empirie)? De analyse die dat oplevert biedt aanknopingspunten voor kansrijke interventies. Daarmee is het onderzoekend handelen verbonden met ondernemend handelen: het één leidt tot het ander. Het tweede type onderzoeksvraag betreft interventieonderzoek: wat is het effect van wat we doen; hoe resultaatgericht is ons handelen? Ook hier geldt dat het onderzoek gericht is op het begrijpen èn het verbeteren van de beroepspraktijk. De derde dimensie van onderzoekend handelen is dat onderzoek helpt om argumenten in handen te hebben om anderen mee te overtuigen. Daarmee is deze competentie verbonden aan inspirerend handelen. Inspirerend handelen Met inspirerend handelen bedoelen we dat de professional een bijdrage levert (of leiding geeft) aan innovatie- en implementatieprocessen, en aan de professionaliteit van collega s. De onderwijsmanager of docent kan verworven kennis en inzicht gebruiken om collega s intellectueel uit te dagen. Hij kan anderen ondersteunen en motiveren, bijvoorbeeld door gedeeld eigenaarschap te bewerkstelligen. Hij kan de visie van de school op inspirerende wijze communiceren binnen en buiten de school. Hij heeft parate kennis over visie-ontwikkeling, onderwijsorganisatie en -management, en van professionele cultuur, ontwikkeling en veranderingsprocessen. Hij kan deze kennis op een authentieke wijze vertalen in effectieve interventies. Het verschil tussen de onderwijsmanager en de docent betreft ook hier de scope: de docent zal vooral zijn directe collega s (en zijn medestudenten natuurlijk) inspireren en daarnaast deze competentie inzetten in de communicatie met zijn schoolleiding. De onderwijsmanager zal vooral gericht zijn op effectieve en duurzame school- en capaciteitsontwikkeling. Het belangrijkste verschil tussen het onderzoekend handelen van onderwijsmanager en docent betreft de scope van het onderzoek. Waar de docent vooral zijn eigen context en die van zijn directe collega s onderzoekt, zal een onderwijsmanager eerder gericht zijn op organisatievraagstukken. Dat betekent overigens dat de onderwijsmanager ook leert opdrachtgever te zijn voor onderzoek door anderen. 5
Opzet en inhoud van het programma Onderwijsleiderschap - 2014/2016 De leerlijnen De leergangen zijn opgebouwd uit de volgende leerlijnen. De Kennislijn: het leren, reflecteren en oefenen met nieuwe kennis en inzichten. De Onderzoekslijn: het doen van onderzoek binnen het mbo om de eigen werkpraktijk en de onderwijsinstelling te ondersteunen in haar ontwikkeling. Het gaat daarbij om het ontwikkelen van de competentie onderzoeksmatig werken en leidinggeven. De kandidaat maakt praktijkproblemen toegankelijk door onderzoek, benut data die in en over de onderwijsinstelling bekend zijn, ontsluit en benut kennisbronnen van buiten de onderwijsinstelling, en is in staat om zelf onderzoek uit te voeren. Managers richten zich gedurende het onderzoek op een sturingsvraagstuk dat zich voordoet in de eigen praktijk; docenten onderzoeken en analyseren een probleem of vraagstuk uit de eigen onderwijspraktijk. De Reflectielijn: docenten en managers (ieder in een eigen groep) reflecteren op de eigen professie en professionele ontwikkeling door intervisie en feedback te geven op elkaars werkstukken. De Vaardighedenlijn: waar opportuun zullen sommige ROC s een aanvullend programma aanbieden om ROCspecifieke vaardigheden te trainen. Kennislijn Plenaire bijeenkomsten met hoorcolleges (op donderdag) en in verwerkings-bijeenkomsten in de opleidingsgroep van ± 15 personen, waarin de studenten afkomstig zijn uit alle deelnemende ROC s. Hoorcolleges worden in de regel verzorgd op de ROC s. Onderzoekslijn Tweedaagsen (donderdag en vrijdag). Op de tweedaagsen staat vooral het onderzoek centraal. Onderzoeksgroepen worden gevormd door managers en docenten van één ROC. De tweedaagsen worden in de regel georganiseerd in conferentiecentra/hotels, met overnachting. Reflectielijn Begeleide en onbegeleide intervisie/reflectiebijeenkomsten in een leergroep van ± 5 personen (docenten en managers apart) waarin 2 of 3 ROC s vertegenwoordigd zijn. Leergroepbijeenkomsten worden door de deelnemers zelf belegd, op een daar hen zelf gekozen locatie. De bijeenkomsten Er zijn verschillende soorten bijeenkomsten gedurende de leergang. De tweedaagse conferenties worden voornamelijk besteed aan het onderzoek, d.w.z. het analyseren van de eigen context; van impliciete en expliciete vraagstukken. Leren onderzoeksvragen stellen, daarbij een theoretisch kader zoeken, een ontwerp ontwikkelen, uitvoeren in de praktijk en het effect ervan onderzoeken, en implementeren binnen de onderwijsinstelling. De tweedaagse conferenties vinden vijf keer plaats tijdens de opleiding op donderdag en vrijdag. De onderzoekslijn leidt in twee jaar tijd tot een afstudeeronderzoek, waarin de student een (sturings)vraagstuk analyseert en oplossingsrichtingen ontwerpt of het effect van een didactisch ontwerp in kaart brengt en de vernieuwing implementeert in de onderwijsinstelling. In het eerste semester wordt meteen een begin gemaakt met het onderzoek. Hoorcolleges verschaffen conceptuele perspectieven op een thema dat in het semester centraal staat. Een nieuw semester wordt altijd begonnen met een hoorcollege door een van de betrokken hoogleraren als inleiding op een nieuw semester. De hoorcolleges vinden eens per drie á vier weken plaats op donderdag. Aansluitend komen de opleidingsgroepen bijeen. De opleidingsgroep: dit is de groep studenten, die begeleid bijeenkomt op de contacturen van de master om hoorcolleges en bijbehorende theorie te bespreken, verwerkingsopdrachten voor te bereiden, elkaars werk en elkaars werkcontexten te uit te wisselen en te bespreken. De eendaagse seminars zijn te beschouwen als verdiepingsbijeenkomsten, ze worden begeleid door de opleiders en bestaan uit korte inleidingen en verdiepingen op een onderwerp, groepsgerichte opdrachten met de eigen leergroep. Eendaagse seminars richten zich vaak op specifieke 6
Opzet en inhoud van het programma thema s die passen binnen het hoofdthema van het semester. Ook is er aandacht voor de reflectielijn. In ieder semester wordt één seminar georganiseerd. De leergroep: kleine groepen van max. 5 studenten die interviseren, studievoortgang en dilemma s bespreken en elkaars opdrachten en onderzoeksplannen van feedback voorzien. Studiebelasting De totale studielast bedraagt 60 EC* European Credit - (1.680 uur), wat neerkomt op 20 uur studiebelasting per week. * EC: European Credit point:1 EC staat voor 28 uur. 7
Didactisch concept Onderwijsleiderschap - 2014/2016 Professionele leergroep In de masteropleiding wordt gewerkt met het concept van de professionele leergroep. Dat betekent dat van de deelnemers wordt verwacht dat zij bereid en in staat zijn tot: bewust organiseren van het eigen leren systematische reflectie op het leren verbinding tussen het eigen leren en de onderwijsinstellingontwikkeling ontwikkeling van conceptueel denken en eigen theorievorming leren van en met elkaar In de masteropleidingen wordt steeds gestreefd naar een goede balans tussen theorie en praktijk, groepsactiviteiten en individuele reflectie. In de leergroepen worden intervisiegroepen samengesteld, om het leren van en met elkaar te versterken. Elke leergroep heeft een vaste begeleider/ docent. Performanceleren In de opleiding hanteren we de term performanceleren, waarmee wordt aangegeven dat de praktijk van de onderwijsmanager en de docent niet alleen leidend voor het leerproces is, maar ook dat het resultaat van de opleiding zichtbaar moet worden gemaakt in die praktijk. Dat zichtbaar maken van de resultaten vindt bijvoorbeeld plaats in de leerlijn onderzoek. Begeleiding Iedere opleidingsgroep wordt begeleid door twee docenten. De groepsgrootte is circa 15 deelnemers. Thematische opbouw Gedurende de opleiding spelen de sturingsdomeinen een belangrijke rol in de agenda voor de bijeenkomsten. In het tweede leerjaar wordt de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden gekoppeld aan het werken in en met de sturingsdomeinen. Parallel aan het eigen onderzoek en de competentieontwikkeling loopt de reflectielijn, waarin de deelnemers reflecteren op het eigen leerproces en de competentieontwikkeling. Portfolio Gedurende de opleiding werken de deelnemers aan een portfolio, waarin zij bewijsstukken voor de ontwikkeling van de competentie onderzoeksmatig leidinggeven, verzamelen. De verzameling producten in de drie leerlijnen wordt uiteindelijk verwerkt in een presentatieportfolio, waarin de deelnemers hun competentieontwikkeling aantonen. In deze studiewijzer worden de eisen aan het portfolio, de bewijsstukken en de presentatie daarvan beschreven. 8
Het opleidingsschema Opbouw van het schema Centraal in het schema staan de onderwijsmanager en docent als onderwijsleider. Zij zijn gericht op de kernactiviteit van de organisatie: het leren of de ontwikkeling van leerlingen. De docent stuurt direct via een aantal sturingsdomeinen, hij heeft tenslotte direct contact met (een deel van) de deelnemerspopulatie. De onderwijsmanager stuurt de ontwikkeling indirect via een aantal sturingsdomeinen. Omgevingsfactoren oefenen daarbij invloed uit op hun handelen. Ieder sturingsdomein biedt mogelijkheden en keuzes. Hier zien wij het ambachtelijke van het onderwijsleiderschap in beeld: de onderwijsmanager en de docent zijn in staat om in ieder domein die keuzes te maken, die uiteindelijk de kwaliteit van het leerproces van deelnemers het meest bevorderen. Daarbij zijn zij in staat om de samenhang tussen de domeinen te bevorderen om zo te komen tot integraal onderwijsleiderschap. De competentie onderzoeksmatig leidinggeven stelt de onderwijsmanager en docent in staat om de relaties in dit sturingsschema kritisch te onderzoeken, zodat de kwaliteit van de (sturings)acties verbeterd wordt. Het schema maakt duidelijk dat het handelen van de onderwijsmanager en docent altijd gericht is op het verhogen van de kwaliteit van het primaire proces, dat tot uitdrukking komt in verbetering van de resultaten van dit primaire proces. Met het schema wordt ook duidelijk dat verbetering van resultaten een integrale aanpak vergt: alle sturingsdomeinen zijn erbij betrokken en de opbrengsten zijn sturend voor de interventies. De feedbackloop in het schema vertegenwoordigt het proces van relevante data verzamelen, op grond waarvan de opbrengsten en resultaten beoordeeld kunnen worden en nieuwe interventies kunnen worden gepland. 9
Het opleidingsschema Onderwijsleiderschap - 2014/2016 De domeinen De masteropleidingen Integraal leiderschap en Professioneel Meesterschap kennen een vergelijkbare programmatisch opbouw. In het hart van het model staat onderwijsleiderschap, persoonlijk en professioneel leiderschap en meesterschap in een onderwijssetting. Het is voor elk mens van groot belang om in de loop van het leven een innerlijk kompas te leren hanteren, maar voor volwaardig leiderschap en meesterschap is het een conditio sine qua non. Dit vraagt om integriteit (heelheid) en authenticiteit (echtheid), samen op te vatten als een eigen innerlijk waarden-kompas dat als richtsnoer voor denken, voelen en handelen fungeert. Deze tijd vraagt om leiders en docenten die being en doing met elkaar kunnen verbinden. Het gaat in deze tijd om overtuigende geloofwaardigheid (publiekelijk stem geven aan essenties, kernwaarden), evenwichtige aanwezigheid (rustig in balans blijven bij onrust, spanning) en toetsbare betrouwbaarheid (onverhuld aanspreekbaar zijn op keuzes en hun consequenties) en mentale weerbaarheid. Turbulentie in de (onderwijs- maatschappelijke) omgeving betekent in eigen persoon aan zet zijn. Uit onderzoek blijkt ook dat de effectiviteit van het handelen van de onderwijsmanager en docenten in hoge mate afhankelijk is van het mentale model dat de onderwijsmanager en docent heeft. Onderzoek van eigen visie en mentale modellen speelt dus een belangrijke rol in de opleiding. Een onderwijsmanager en docent beïnvloedt en stuurt vanuit deze basis in sturingsdomeinen. De domeinen zijn als volgt vertaald naar thema s per semester. Perspectieven op leren (semester 1) Perspectieven op mensen (semester 2) Perspectieven op de omgeving (semester 3) Perspectieven op de toekomst (semester 4) Semester 1: Perspectieven op Leren We beginnen het eerste semester organiseren van het leren met het verkennen van het eigen innerlijke kompas dat 10
Het opleidingsschema ingezet wordt om leiding te geven of om onderwijs te verzorgen. Daarbij zijn ontwikkeling in het eigen leiderschapsmodel en de onderliggende waarden en opvattingen over leren, onderwijs (geven), en leidinggeven belangrijk. Eigentijds onderwijs beoogt niet alleen scholing en kennisvermeerdering, maar ook vorming en attitudeverrijking. Zo bezien draait het nadrukkelijk om het belang van de individuele deelnemer, die zijn of haar weg moet leren vinden in een wereld waarin diversiteit aan visies, belangen en praktijken een alledaags gegeven is geworden. De deelnemer heeft er daarom recht op in een leeromgeving te mogen verkeren, waarin de ontdekking van de eigen, persoonlijke waarden oriëntatie bevorderd en met kritische compassie begeleid wordt. Het specifieke van onderwijs of pedagogisch leiderschap bestaat erin, dat er altijd impliciet of expliciet opvattingen aan ten grondslag liggen over didactiek en leren. Thema s die hierbij in de hoorcolleges aan de orde komen zijn: Authentiek docentschap en authentiek leiderschap De psychologie van het leren Leren en identiteitsontwikkeling Hersenen en leren In dit semester start tevens het onderzoek met een inleiding in (praktijkgericht) onderzoek en de kwaliteitseisen die daaraan gesteld worden. Het kiezen van een onderzoeksthema, het formuleren van de onderzoeksvraag en het vormgeven van het theoretisch kader staan centraal in het eerste semester. Het onderzoek dat wordt uitgevoerd gedurende de gehele looptijd van de opleiding - wordt gedaan vanuit het perspectief van de eigen functie. Zowel de docent als de manager/leidinggevende kiest een sturingsvraagstuk uit de eigen praktijk. Semester 2: Perspectieven op mensen In het tweede semester ligt het perspectief op het ontwikkelen van het onderwijs en de onderwijsorganisatie door het sturen en faciliteren van mensen. Leidinggeven en doceren is en mag nimmer een Alleingang zijn. Turbulentie in de maatschappelijke omgeving vraagt om de bereidheid en de vaardigheid om gezamenlijk de goede koers te blijven zoeken en om samen te werken. Gedeeld leiderschap dus. Dit impliceert, dat gedeeld leiderschap ook verbindend is in 11
Het opleidingsschema Onderwijsleiderschap - 2014/2016 dubbel opzicht, namelijk het op elkaar betrekken van allerlei deelterreinen en allerlei personen. In meer klassieke termen vertaald hebben we het dan over de integratie van mens en organisatie (human capital en strategic performance). Het samen richting geven, zoeken en inhoud en vorm geven aan het onderwijs/leerproces vraagt om het organiseren van mensen. Dit betekent dat een onderwijsinstelling ook een werk/leergemeenschap is en een sociaal verband met gezamenlijk gedragen verantwoordelijkheid voor identiteitsontwikkeling. Thema s die in het tweede semester tijdens hoorcolleges aan de orde komen zijn: Gedeeld leiderschap Verander- en innovatieprocessen ; co-creatie van onderwijs in samenspraak tussen onderwijs en bedrijfsleven De lerende organisatie (leidinggeven aan) Cultuurveranderingen Professionele ruimte In het tweede semester wordt de onderzoekslijn verder uitgewerkt. Onderwijsmanagers analyseren een sturingsvraagstuk dat zich voordoet in de eigen praktijk. Docenten voeren een analyseren een onderwijsprobleem of leerprobleem in de eigen praktijk. Semester 3: Perspectieven op de omgeving Onderwijs vindt plaats in een institutionele setting, de onderwijsinstelling. Kenmerkend voor het beroepsonderwijs is daarbij dat onderwijs plaatsvindt in nauwe samenspraak met het (regionale) bedrijfsleven. In turbulentie omstandigheden dienen de institutionele setting en de kerntaken subtiel op elkaar afgestemd te zijn om samen met de buitenwereld duurzame toegevoegde waarde te kunnen genereren. Gelet op het voorgaande mag gesteld worden, dat effectief leiderschap meer dan ooit de toets moet kunnen doorstaan van maatschappelijke relevantie. Uiteraard geldt dit in bijzondere mate voor onderwijsinstellingen. In het derde semester wordt de focus gericht op de plaats van de onderwijsinstelling in samenspraak met de omgeving. De nadruk ligt daarbij op de omgeving van de onderwijsinstelling en werkveld, op de visie en visieontwikkeling 12
Het opleidingsschema en op wet en regelgeving. De omgeving waar je als docent of manager weinig of geen invloed op hebt, maar waar je wel moet weten te dealen. Thema s die in het derde semester aan de orde komen zijn: Community Centered Leadership of Communities of Learning De pedagogische opdracht in het mbo Kwaliteit en Governance Arbeidsorganisaties en onderwijs / onderwijs en arbeid Organiseerbaarheid van het onderwijs/ onderwijslogistiek In de onderzoekslijn staat voor de manager/leidinggevende het sturingsvraagstuk centraal. De docent richt zich op het interventieonderzoek. In beide gevallen betekent dat voor het in het vorige semester geanalyseerde probleem een oplossing ontworpen en een manier om de effectiviteit daarvan te onderzoeken. Semester 4: Perspectieven op de toekomst Onderwijsinstellingen zijn te beschouwen als maatschappelijke ondernemingen. Immers, het gaat bij uitstek om het innovatief ontwikkelen, onderhouden en overdragen van maatschappelijke kernwaarden. Hierbij valt te bedenken, dat eigentijds onderwijs niet alleen scholing en kennisvermeerdering dient te beogen, maar tevens - en wellicht vooral vorming en attitudeverrijking. Dit betekent, dat bestuurders, directeuren, managers en docenten samen voor de opgave staan om doelmatigheid en zinnigheid in balans te houden. Thema s die in het vierde semester aan de orde komen zijn: Strategisch HRM, Financieel Management, Bedrijfsvoering Synthese opdracht uitvoeren Blended Learning, klassenmanagement en lesson study ( seminars) 13
Het opleidingsschema Onderwijsleiderschap - 2014/2016 Het vierde semester is gericht op het creëren van een synthese tussen de drie voorgaande perspectieven. Er wordt gewerkt aan een zelfgeformuleerde synthese-opdracht, waarbij verworven kennis en inzichten worden aangewend om een bijdrage te leveren aan (strategische) beleidsontwikkeling binnen de eigen instelling. De onderzoekslijn wordt in het vierde semester afgesloten met het onderzoek naar de effectiviteit van de interventie (docenten) of het onderzoek naar de effectiviteit van de gekozen oplossing van het sturingsvraagstuk (managers/ leidinggevenden). Het resultaat is een aanzet voor een concreet plan rond de uitkomsten van het onderzoek. Seminars (voorbeelden) Sociologie van het leren Waarden en ethiek Trends in het onderwijs Focus op vakmanschap, competentieontwikkeling in het mbo 14
Toetsing en beoordeling De beoordeling bestaat uit verschillende elementen: 1. Peerbeoordeling De uitwerkingen van de opdrachten naar aanleiding van de hoorcolleges en seminars worden gepresenteerd binnen de opleidingsgroepen of onderzoeksgroepen. De leden van de groepen geven elkaar een peerbeoordeling op basis van vooraf geëxpliciteerde kwaliteitsnormen. 2. Digitaal portfolio De uitwerkingen van de hoorcollege- en seminaropdrachten worden opgenomen in een persoonlijk digitaal portfolio. Tevens worden in het portfolio de producten in het kader van het onderzoek opgenomen. Het portfolio wordt verder aangevuld met persoonlijke reflecties: aan het begin van de opleiding, waarbij in het kader van de intake - de persoonlijke ambities en leerdoelen beschreven worden; halverwege de opleiding, waarbij een reflectie plaatsvindt op de leerresultaten van het eerste jaar en de doelstellingen voor het tweede jaar; aan het eind van de opleiding, waarbij een eindreflectie gemaakt wordt op de opbrengsten voor de individuele professionele ontwikkeling en voor de onderwijsontwikkeling, waarbij een verbinding gemaakt wordt met de oorspronkelijke doelstellingen. Tevens worden in het portfolio reflecties van de sparring partner binnen de school opgenomen, aangevuld met uitkomsten van feedback uit de onderwijspraktijk. Ten slotte wordt in het portfolio een beoordeling opgenomen van de inzet van de deelnemer in de opleidingsgroep en in de samenwerkingsomgeving. 3. Formatieve en summatieve beoordeling Alle gemaakte opdrachten moeten voldoende zijn (Aan Voorwaarden Voldaan), maar sommige worden beoordeeld met een cijfer. In het schema hieronder is te zien wat er wanneer beoordeeld wordt. kennislijn onderzoekslijn Reflectie (en vaardigheden)lijn Semester 1 producten Opdrachten HC 1.1 t/m 1.4: 4 schrijfopdrachten Voorbereiding voor paper 1 beoordeeld met GO/ NO GO Drie Reflectie-opdrachten beoordeling Individuele opdrachten worden door opleiders getoetst (moeten tenminste voldoende zijn). Aan het eind van het semester is er een eindbeoordeling voor een syntheseopdracht die representatief is voor de kennisbasis van de student. Geen cijfer; plan moet goedgekeurd zijn om uitgewerkt te mogen worden Geen cijfer. Moeten AVV krijgen (aan voorwaarden voldaan) 1 CIJFER GO/ NO GO AVV 15
Toetsing en beoordeling Onderwijsleiderschap - 2014/2016 Semester 2 producten Opdrachten HC 2.1 t/m 2.4: 4 schrijfopdrachten Paper 1: robleembeschrijving en analyse, verkenning van oplossingen, ontwerphypothese, tijdpad. Drie Reflectie-opdrachten beoordeling Individuele opdrachten worden door opleiders getoetst (moeten tenminste voldoende zijn). Aan het eind van het semester is er een eindbeoordeling voor een syntheseopdracht die representatief is voor de kennisbasis van de student. Wordt beoordeeld met cijfer Geen cijfer. Moeten AVV krijgen (aan voorwaarden voldaan) 1 CIJFER 1 CIJFER AVV Semester 3 producten Opdracht HC 3.1 t/m 3.4: 4 schrijfopdrachten Paper 2: interventieontwerp (opzet, legitimatie) Paper 3: methodologie (instrumentontwerp, onderzoeksopzet) Drie Reflectie-opdrachten 16
Toetsing en beoordeling beoordeling Individuele opdrachten worden door opleiders getoetst (moeten tenminste voldoende zijn). Aan het eind van het semester is er een eindbeoordeling voor een syntheseopdracht die representatief is voor de kennisbasis van de student. Geen cijfer; beide papers moeten goedgekeurd zijn om uitgevoerd te mogen worden Geen cijfer. Moeten AVV krijgen (aan voorwaarden voldaan) 1 CIJFER GO/ NO GO AVV Semester 4 producten Syntheseopdracht Paper 4 (beschrijving uitvoering interventie) en onderzoek) en paper 5 (presentatie en analyse resultaten; conclusie en discussie) Drie Reflectie-opdrachten beoordeling Afhankelijk van gekozen product een individuele of gedeelde beoordeling Beoordeeld met een cijfer Geen cijfer. Moeten AVV krijgen (aan voorwaarden voldaan) 1 CIJFER 1 CIJFER AVV De beoordelingen vinden plaats aan het eind van elk semester. Voor de overgang van semester 2 naar 3, dat wil zeggen van het eerste naar het tweede jaar, wordt de balans opgemaakt. Een deelnemer rondt de masteropleiding met succes af als alle onderdelen van het portfolio minimaal als voldoende zijn beoordeeld. 17
Literatuur (voorlopig overzicht) Onderwijsleiderschap - 2014/2016 Verplichte literatuur semester 1-4 (groep Leidinggevenden) Andriessen, D. van Aken. (2006). Handboek voor wetenschappelijk ontwerpgericht onderzoek. Den Haag: Boom Lemma. Baarda, D.B., de Goede & de Goede. (2009). Basisboek Methoden en Technieken, handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen: Wolters Noordhof. Baarda, D.B., de Goede & Teunissen. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Stenfert Kroese. Benammar, K. (2006). Reflectietools. Den Haag: Uitgeverij Lemma Bv. Boonstra, J. (2011). Leiders in cultuurverandering. Assen: Van Gorcum. De Caluwé & L. Vermaak. (2006). Leren veranderen, Handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. Of Boonstra, J., Caluwé, de, L. (2006). Interveniëren en veranderen zoeken naar betekenis in interacties. Deventer: Kluwer. Earl, L., & Katz, S. (2002). Leading schools in a data-rich world. In K. Leithwood & P. Hallinger (Eds.), Second international handbook of educational leadership and administration. Dordrecht: Kluwer. Heifetz, R.A. (1994). Leadership without easy answers. Cambridge: Harvard University Press. Ruijters, M. & Simons, R-J. (Red) (2012). Canon van het leren. 50 concepten en hun grondleggers. Deventer: Kluwer. Quinn, R.E. (2008). Handboek management vaardigheden. Sdu uitgevers. Wierdsma, A. & Swieringa, J. (2011). Lerend organiseren en veranderen. Groningen: Noordhoff uitgevers. Daarnaast wordt een aantal (digitale) artikelen ter bestudering aangeboden tijdens de studie. Verplichte literatuur semester 1-4 (groep Docenten) Alexander, P.A. (2006). Psychology in Learning & Instruction. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Andriessen, D. van Aken. (2006). Handboek voor wetenschappelijk ontwerpgericht onderzoek. Den Haag: Boom Lemma. Baarda, D.B., & de Goede. (2009). Basisboek Methoden en Technieken, handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen: Wolters Noordhof. Baarda, D.B., de Goede & Teunissen. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek. Stenfert Kroese. Hattie, J. (2009). Visible Learning. Oxon: Routledge. Ruiters, M. (2007). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer. Ruijters, M., Simons, R.J. (red) (2012). Canon van het leren. 50 concepten en hun grondleggers. Deventer: Kluwer. Senge, P. (2001). Lerende Scholen. Schoonhoven: Academic service. Daarnaast wordt een groot aantal (digitale) artikelen ter bestudering aangeboden tijdens de studie. 18
Opleiders en gastdocenten Opleiders André Koffeman, MA. Drs. Trudy Moerkamp Drs. Henny Molenaar Dr. Eline Raaphorst Drs. Rika Schut, MLD Dr. Ronald Stevens Drs. Henk van der Wal Gastdocenten (onder voorbehoud) Prof. dr. Jos Beishuizen Dr. Marc Coenders Dr. Louise Elffers Dr. Anna van Duivenvoorden Dr. Marc van der Meer Prof. dr. Jeroen van Merriënboer Dr. Peter van t Riet Prof. dr. Arie de Ruijter Prof. dr. Robert Jan Simons Drs. Marco Snoek Prof. dr. Marc Vermeulen Prof. dr. Monique Volman Prof. dr. André Wierdsma Prof. dr. Jaap Boonstra In overleg met de ROC s en studenten kunnen rond bepaalde thema s andere hoogleraren, lectoren of deskundigen worden uitgenodigd om gastcolleges te verzorgen. 19