Academiejaar 2014-2015 Eerstesemesterexamenperiode

Academiejaar 2014-2015 Eerstesemesterexamenperiode DE OVERGANG VAN LAGER NAAR SECUNDAIR ONDERWIJS: HOE EVOLUEERT HET ZELFREGULEREND GEDRAG VAN LEERLINGEN TIJDENS DEZE BELANGRIJKE STAP IN HUN SCHOOLLOOPBAAN? Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Amelie Goormachtigh 00802984 Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer Begeleiding: Sabrina Vandevelde

Ondergetekende, Amelie Goormachtigh, geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden. 2

ABSTRACT In deze masterproef werd het zelfregulerend gedrag van leerlingen tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs onderzocht. Vooreerst werd gepeild of en welke zelfregulerende leerstrategieën leerlingen in het zesde leerjaar hanteren. Vervolgens werd nagegaan welke zelfregulerende leerstrategieën dezelfde leerlingen nog gebruiken in het eerste middelbaar. Daarnaast werd ook de relatie tussen zelfregulerend en leerprestaties onderzocht tijdens deze belangrijke stap in de schoolloopbaan. Voor het onderzoeksdesign werd geopteerd voor een pretest-posttest design (zesde leerjaar - eerste middelbaar) met een combinatie van online en offline methoden. Meer bepaald werden vragenlijsten en de think-aloud methode gecombineerd. In totaal vulden zeventig leerlingen de vragenlijst in en namen zestien leerlingen deel aan de think aloud. De verkregen data werden kwantitatief en kwalitatief onderzocht. Om de relatie tussen zelfregulerend leren en leerprestaties na te gaan, werden de leerlingen toegewezen aan twee condities, namelijk hoog presterende leerlingen en laag presterende leerlingen. Op basis van de verkregen data bleek dat leerlingen in het zesde leerjaar zelfregulerende leerstrategieën hanteren, al beperkt zich dat vaak tot het gebruik van leerstrategieën op het cognitieve domein. In het eerste middelbaar neemt vooral het gebruik van diepgaande strategieën op het cognitieve domein verder toe. Tot slot kwam naar voor dat hoog presterende leerlingen vaker en meer zelfregulerende leerstrategieën hanteren tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs. Naast de sterktes en de zwaktes van dit onderzoek, worden er op basis van de verkregen resultaten ook nog suggesties voor vervolgonderzoek en implicaties voor het beleid en de praktijk gegeven. Amelie Goormachtigh Academiejaar 2014-2015 Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Titel: De overgang van lager naar secundair onderwijs: hoe evolueert het zelfregulerend gedrag van leerlingen tijdens deze belangrijke stap in hun schoolloopbaan? Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer 3

VOORWOORD Al bij de start van mijn opleiding tot pedagoge was ik enorm geïnteresseerd in het thema 'leren leren' bij kinderen en jongeren. Deze interesse groeide alleen nog maar toen ik via het opleidingsonderdeel 'Coaching en Begeleiding' uit de eerste master pedagogische wetenschappen verder kennis maakte met zelfregulerend leren. Met veel enthousiasme en creativiteit ging ik aan de slag als tutor in het vijfde en zesde leerjaar voor de praktijkopdracht 'TutorBabbel' en ondersteunde ik een vijftal leerlingen gedurende tien sessies in hun leerproces. Ik vond deze sessies heel interessant en leerrijk. Ook de leerlingen leerden veel bij en vonden de sessies leuk. De keuze om daarbij de evolutie in kaart te brengen tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs werd gevoed via mijn stage in het CLB Brugge(n) in de tweede master pedagogische wetenschappen. Ik deed er onderzoek naar het verloop en de beweegredenen van een advisering naar het eerste leerjaar B van het secundair onderwijs (1B). Daaruit bleek dat naast zwakke leerprestaties, ook de motivatie van de leerling en het hebben van een goede studiemethode en -attitude belangrijke redenen waren om al dan niet een advies voor 1B te geven. Het ontwikkelen van en het beschikken over zelfregulerende leerstrategieën is aldus van groot belang bij de overgang naar het secundair onderwijs. Via het schrijven van een masterproef rond zelfregulerend leren tijdens deze belangrijke stap in de schoolloopbaan van leerlingen kon ik mij hierin verder verdiepen. Nu ik aan het einde van mijn masterproef gekomen ben, is het ook tijd om enkele mensen te bedanken. Eerst en vooral wil Prof. Dr. Hilde Van Keer bedanken om het promotorschap op zich te nemen. Een speciaal woord van dank gaat ook uit naar Sabrina Vandevelde voor de gegeven intensieve begeleiding, ondersteuning, tips en opvolging van mijn masterproef. Daarnaast wil ik ook nog de ouders van de leerlingen bedanken om toestemming te geven hun zoon of dochter op te volgen ondanks de drukke periode waarmee de overgang naar het secundair onderwijs gepaard gaat. Een woord van dank gaat ook uit naar de directies en leerkrachten van de lagere en secundaire scholen om tijd vrij te maken voor de afnames van de vragenlijsten en think alouds. Ook de leerlingen die meewerkten aan het onderzoek wil ik bedanken voor hun inzet. Graag wil ik ook enkele mensen uit mijn directe omgeving bedanken. Bedankt aan mijn ouders dat ik de kans kreeg om verder te studeren. Tot slot een bijzondere dankjewel aan mijn vriend Jens, mijn familie en vrienden voor het blijvend vertrouwen en de onvoorwaardelijke steun. Voor het voldoen aan de formele vereisten van deze masterproef heb ik beroep gedaan op de regels van de American Psychological Association (APA 6.0). 4

INHOUDSOPGAVE ABSTRACT... 3 VOORWOORD... 4 INHOUDSOPGAVE... 5 LIJST VAN FIGUREN EN TABELLEN... 7 Lijst van tabellen... 7 Lijst van figuren... 7 INLEIDING... 8 LITERATUURSTUDIE... 10 1. Het concept zelfregulerend leren... 10 1.1. Wat is zelfregulerend leren?... 10 1.2. Belangrijke zelfregulerende leerstrategieën... 11 1.3. Conclusie... 16 2. Ontwikkeling van zelfregulerend leren... 16 3. Conclusie... 18 METHODOLOGIE... 20 1. Onderzoeksdesign... 20 2. Participanten... 20 3. Instrumenten en procedure... 21 3.1. Vragenlijst... 21 3.2. Think-aloud... 22 4. Data-analyse... 24 RESULTATEN... 26 1. Welke zelfregulerende leerstrategieën gebruiken leerlingen op het einde van het zesde leerjaar tijdens het instuderen van een tekst?... 26 1.1. Vragenlijst... 26 1.2. Think-aloud... 28 2. Hoe evolueren de zelfregulerende leerstrategieën bij het instuderen van een tekst tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs?... 33 5

2.1. Vragenlijst... 33 2.2. Think-aloud... 33 3. Zijn er verschillen in de evolutie van de zelfregulerende strategieën naargelang het prestatieniveau van de leerlingen?... 39 3.1. Vragenlijst... 39 3.2. Think-aloud... 39 DISCUSSIE... 53 1. Bespreking van de onderzoeksvragen... 53 1.1. Zelfregulerende leerstrategieën bij het instuderen van een tekst aan het einde van het zesde leerjaar... 53 1.2. Evolutie van de zelfregulerende leerstrategieën tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs, ook naargelang het prestatieniveau van de leerlingen... 55 2. Sterkte-zwakte analyse van het onderzoek... 59 3. Suggesties voor vervolgonderzoek, praktijk en beleid... 61 CONCLUSIE... 64 REFERENTIES... 66 BIJLAGEN... 72 Bijlage 1: Overzicht schalen en bijhorende items van de zelfrapportage vragenlijst Children s Perceived use of Self-Regulated Learning Inventory (CP-SRLI) (Vandevelde, Van Keer, & Rosseel, 2013)... 72 6

LIJST VAN FIGUREN EN TABELLEN Lijst van tabellen Tabel 1 Beschrijvende statistiek (gemiddelde en standaarddeviatie) per subschaal op de vragenlijst 27 Tabel 2 Overzicht van de gebruikte zelfregulerende strategieën tijdens het instuderen van de tekst gedurende de think aloud... 30 Tabel 3 Absolute en relatieve frequenties domeinen ZRL op de pretest en posttest... 34 Tabel 4 Absolute en relatieve frequentie domeinen ZRL op de pretest en posttest naargelang prestatieniveau... 40 Tabel 5 Vragenlijst - Gemiddelden en standaarddeviaties voor de schalen van zelfregulerend leren. 41 Lijst van figuren Figuur 1 Fasen en Domeinen van zelfregulerend leren (Pintrich, 2004, p.390)... 12 Figuur 2 Individueel strategiegebruik pretest (absolute frequenties)... 37 Figuur 3 Individueel strategiegebruik pretest (percentages)... 37 Figuur 4 Individueel strategiegebruik posttest (absolute frequenties)... 38 Figuur 5 Individueel strategiegebruik posttest (percentages)... 38 Figuur 6 Absolute frequentie aanvullend structureren bij hoog presterende leerlingen... 44 Figuur 7 Absolute frequenties herhalingsstrategieën bij laag presterende leerlingen... 45 Figuur 8 Relatieve frequenties subcategorieën monitoring bij laag presterende leerlingen... 46 Figuur 9 Relatieve frequenties subcategorieën monitoring bij hoog presterende leerlingen... 47 Figuur 10 Individueel strategiegebruik pretest laag presterende leerlingen (absolute frequenties)... 49 Figuur 11 Individueel strategiegebruik posttest laag presterende leerlingen (absolute frequenties)... 49 Figuur 12 Individueel strategiegebruik pretest laag presterende leerlingen (percentages)... 50 Figuur 13 Individueel strategiegebruik posttest laag presterende leerlingen (percentages)... 50 Figuur 14 Individueel strategiegebruik pretest hoog presterende leerlingen (absolute frequenties)... 51 Figuur 15 Individueel strategiegebruik posttest hoog presterende leerlingen (absolute frequenties)... 51 Figuur 16 Individueel strategiegebruik pretest hoog presterende leerlingen (percentages)... 52 Figuur 17 Individueel strategiegebruik posttest hoog presterende leerlingen (percentages)... 52 7

INLEIDING De huidige maatschappij wordt als kennismaatschappij omschreven en kenmerkt zich door een exponentiële groei aan kennis en technologische ontwikkelingen (Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008; Vlaamse Onderwijsraad [VLOR], 2003). Informatie wordt meer en meer beschikbaar op het internet en veranderd snel. Deze maatschappelijke ontwikkelingen stellen nieuwe verwachtingen: iedereen moet kunnen omgaan met de steeds veranderende toevloed aan informatie en in staat zijn deze informatie op een zelfstandige manier te vinden, te verwerken en te verwerven (VLOR, 2003). Daarnaast kenmerkt de westerse samenleving zich door een verregaande individualisering. Er wordt verwacht van jongeren dat ze persoonlijke keuzes kunnen maken en hiervoor hun verantwoordelijkheid opnemen (VLOR, 2003). Deze ontwikkelingen leiden ertoe dat levenslang leren steeds meer aan belang wint (Organisation for Economic Co-operation & Development [OECD], 2004; The World Bank, 2003). Levenslang leren is dan ook één van de hoofddoelstellingen geworden in het onderwijs (Raad van de Europese Unie, 2002). Zelfregulerend leren wordt hierbij gezien als de sleutelcompetentie voor levenslang leren (Dignath et al., 2008; Dignath & Büttner, 2008; OECD, 2004; Zimmerman, 2002). Mensen moeten zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen die ze ook buiten de school hun hele leven lang kunnen gebruiken om te kunnen functioneren in onze steeds veranderende samenleving (Raad van de Europese Unie, 2002; VLOR, 2003). Binnen dit perspectief worden leerlingen gezien als actieve kennisverwervers in plaats van passieve kennisverwerkers. Van hen wordt verwacht dat ze hun taken kunnen plannen, overzicht bewaren over hun leerproces en dit kunnen bijsturen waar nodig (Zimmerman, 2002). Zelfregulerend leren is dan ook een belangrijk onderwijsdoel geworden in het onderwijs (Boekaerts, 1999). In Vlaanderen is er toenemende aandacht voor zelfregulerend leren door de invoering van leergebied- en vakoverschrijdende eindtermen 'leren leren' in het lager en het secundair onderwijs. Ook in internationaal onderzoek heeft zelfregulerend leren de laatste decennia veel aandacht gekregen (Dignath et al., 2008; Dignath & Büttner, 2008). Men is het eens over de positieve invloed van zelfregulerend leren op de academische prestaties en de motivatie van leerlingen (Boekaerts & Corno, 2005; Dignath et al., 2008; Pintrich, 2000; Pintrich & De Groot, 1990; Winne, 1995; Zimmerman, 1990, 2011; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen is dus van groot belang. Daarenboven wordt zelfregulerend leren ook belangrijk geacht tijdens overgangsperiodes in de schoolloopbaan (Cleary & Chen, 2009; Laing, Robinson & Johnston, 2005; Vandevelde, Van Keer & De Wever, 2011). De overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar vormt voor vele leerlingen een belangrijke overgangsfase. Leerlingen krijgen op een andere manier les, de leerstof wordt uitgebreider en grondiger behandeld en er wordt een grotere onafhankelijkheid van hen verwacht (Cleary & Zimmerman, 2004; Cleary & Chen, 2009; Dembo & Eaton, 2000; Wintgate, 2007). Ondanks het belang van de ontwikkeling van zelfregulerend leren 8

tijdens deze overgangsperiode is er nog weinig onderzoek naar verricht zowel internationaal als in Vlaanderen. Deze masterproef heeft dan ook tot doel de ontwikkeling van zelfregulerend leren tijdens de overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar in kaart te brengen. Daarbij wordt gefocust op de zelfregulerende strategieën die leerlingen gebruiken tijdens het instuderen van een informatieve tekst. Kinderen spenderen, door de overgang van het basisonderwijs, waar kinderen 'leren lezen', naar het middelbaar onderwijs waar leerlingen 'lezen om te leren' immers meer en meer tijd aan het leren van informatieve teksten rond de leeftijd van 11-13 jaar (Merchie & Van Keer, 2014). 9

LITERATUURSTUDIE 1. Het concept zelfregulerend leren 1.1. Wat is zelfregulerend leren? De afgelopen decennia heeft zelfregulerend leren veel aandacht gekregen in onderwijskundig en onderwijspsychologisch onderzoek (Boekaerts & Corno, 2005; Dignath & Büttner, 2008). Zelfregulerend leren blijkt dan ook een zeer complex begrip te zijn dat door de verschillende onderzoeksvelden anders wordt geconceptualiseerd en gedefinieerd waardoor een veelheid aan theoretische modellen en definities is ontstaan (Boekaerts, 1999; Boekaerts & Corno, 2005; Puustinen & Pulkkinen, 2001; Zimmerman, 1990). Een vaak geciteerde definitie is deze van Zimmerman (1989, 1990, 2008). Hij beschrijft zelfregulerende leerlingen als leerlingen die metacognitief, motivationeel en strategisch actief betrokken zijn bij hun eigen leerproces (Zimmerman, 1989, 1990, 2008). Pintrich (2000) definieert zelfregulerend leren dan weer als een actief, constructief proces, waarbinnen leerlingen leerdoelen opstellen en vervolgens trachten om hun cognitie, motivatie en gedrag te monitoren, te reguleren en te controleren op basis van deze doelen en de kenmerken van de omgeving. Hoewel een eenduidige definitie dan ook ontbreekt (Broekaerts & Corno, 2005) bestaat er eensgezindheid over enkele basiskenmerken (Boekaerts, 1999; Boekaerts & Corno, 2005; Dignath et al., 2008; Pintrich, 2004; Zimmerman, 1990). Uit bovenstaande en andere definities en modellen van zelfregulerend leren blijkt namelijk dat er consensus bestaat over de integratie van enkele sleutelcomponenten: strategische of cognitieve, metacognitieve en motivationele componenten (Boekaerts, 1999; Boekaerts & Corno, 2005; Cleary & Chen, 2009; Dignath et al., 2008; Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 1990). De strategische of cognitieve component van ZRL omvat de leerstrategieën die leerlingen gebruiken om informatie te selecteren en zodoende te begrijpen en te onthouden (Boekaerts, 1999; Dignath et al., 2008; Pintrich, 2004; Zimmerman, 1990). Een onderscheid wordt gemaakt tussen herhalingsstrategieën, elaboratiestrategieën en organisatiestrategieën (Dignath et al., 2008; Pintrich, 1999; Pintrich & De Groot, 1990; Weinstein & Mayer, 1986). In aansluiting met deze strategische component wordt vaak ook nog verwezen naar de gedragsmatige component van ZRL. Dit betreft het selecteren en organiseren van de leeromgeving om het leren te optimaliseren (Zimmerman, 1990). De metacognitieve component van ZRL verwijst naar kennis over de eigen kennisverwerving (Dignath et al., 2008). Belangrijke metacognitieve vaardigheden zijn het kunnen formuleren van leerdoelen, hierbij een planning kunnen opstellen, het leerproces zodanig organiseren in functie van

het bereiken van deze leerdoelen, zichzelf kunnen bijsturen, zichzelf kunnen evalueren en kunnen nagaan of de geformuleerde doelen bereikt zijn (Boekaerts, 1999; Dignath et al., 2008; Pintrich, 2004; Zimmerman, 1990). De motivationele component van ZRL benadrukt drie elementen: de intrinsieke leermotivatie van de leerling, of met andere woorden de interesse voor de leertaak, de mate waarin de leerling zichzelf in staat acht een taak te volbrengen (zelfeffectiviteit of self-efficacy) en het maken van attributies (Pintrich, 2004; Zimmerman, 2000; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Attributie verwijst naar de mate waarin de leerling de eigen prestaties toeschrijft aan zichzelf (interne attributie) of aan een andere oorzaak buiten zichzelf (externe attributie) (Weiner, 1986). Naast de consensus over de verschillende componenten van ZRL die terug te vinden zijn in de meeste modellen rond zelfregulerend leren, is er ook de aanname dat zelfregulerend leren gebeurt in drie cyclische fasen (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Vooreerst is er de voorbereidende fase die aanvangt vooraleer er met de leertaak gestart wordt. Vervolgens vindt de uitvoerende fase plaats terwijl men de leertaak uitvoert. De derde en laatste fase betreft de evaluatiefase waarin de leertaak aangepast en beoordeeld wordt. Ook het doorlopen leerproces wordt geëvalueerd. Het cyclische verloop van de fasen verwijst naar het feit dat de voorgaande fase steeds een invloed zal hebben op de volgende fase en waarbij de laatste fase van evaluatie een invloed zal hebben op toekomstige leerprocessen (Dignath et al., 2008; Puustinen & Pulkinnen, 2001; Zimmerman, 2011). Op basis van een aantal assumpties heeft Pintrich (2000) een theoretisch raamwerk ontwikkeld om zelfregulerend leren te conceptualiseren en te onderzoeken. Het model van Pintrich (2000, 2004), waarin de verschillende fasen en gebieden van zelfregulerend leren worden geschetst, wordt hieronder als uitgangspunt gebruikt voor het bespreken van belangrijke zelfregulerende leerstrategieën. 1.2. Belangrijke zelfregulerende leerstrategieën Het model van Pintrich (2000, 2004) omvat vier fasen die doorlopen kunnen worden bij zelfregulerend leren. Een eerste fase is die van voorbereiding, planning en activering, die plaatsvindt voor het uitvoeren van een taak. De fase van monitoring (bewustzijn en bijsturing) en de fase van controle vinden plaats tijdens het uitvoeren van een taak. Tot slot vindt de fase van reactie en reflectie plaats na het uitvoeren van de taak (Pintrich, 2000, 2004). Deze vier fasen zijn terug te brengen onder bovengenoemde gemeenschappelijke drie fasen in elk van de modellen (voorbereidende fase, uitvoerende fase en evaluatiefase). Onder de voorbereidingsfase kan de fase van voorbereiding, planning en activering geplaatst worden. De fasen van monitoring en 11

controle gebeuren tijdens het uitvoeren van taak (uitvoerende fase). De fase van reactie en reflectie kan onder de evaluatiefase geplaatst worden (Pintrich, 2000). Hoewel de fasen een algemene volgorde representeren die leerlingen zouden doorlopen tijdens het maken van een taak, is er geen sterke assumptie dat de fasen lineair gestructureerd zijn. Bijgevolg moeten de eerdere fasen zich niet altijd voordoen voor latere fasen. De meeste fasen verlopen simultaan en kennen een dynamisch verloop (Pintrich, 2004). Het model bevat naast vier fasen ook vier domeinen namelijk cognitie, motivatie en emotie, gedrag en context. Het domein cognitie verwijst naar zowel cognitieve als metacognitieve strategieën die lerenden kunnen hanteren bij het leren of uitvoeren van een taak. Het domein motivatie en emotie verwijst naar de motivationele overtuigingen die een lerende kan hebben over zichzelf in relatie tot de taak. Voorbeelden hiervan zijn zelfeffectiviteit, interesse in een taak, positieve en negatieve emotionele reacties over de taak en zichzelf. Onder gedrag wordt verstaan de inspanningen die een lerende doet voor de taak, de volharding hierbij en het zoeken naar hulp. Tenslotte omvat het domein context verschillende kenmerken van de taak en kernmerken van de leeromgeving. Figuur 1 geeft een volledig overzicht van het raamwerk van Pintrich (2004). Figuur 1 Fasen en Domeinen van zelfregulerend leren (Pintrich, 2004, p.390) Binnen elke fase komen de verschillende domeinen aan bod. In wat volgt zullen de verschillende fasen als uitgangspunt genomen worden om de belangrijkste zelfregulerende leerstrategieën te bespreken vóór, tijdens en na het maken van een taak. 12

Gezien de leertaak in dit onderzoek het instuderen van een informatieve tekst betreft, waarover in de methodesectie meer, zal bij de bespreking van de zelfregulerende vaardigheden specifiek ingegaan worden op de belangrijkste zelfregulerende strategieën tijdens het studerend lezen. VÓÓR HET MAKEN VAN EEN TAAK FASE 1: VOORBEREIDING, PLANNING EN ACTIVERING Zelfregulerende leerlingen zullen vóór het starten van een taak deze taak grondig analyseren. Naast het gevraagde te achterhalen (Butler & Cartier, 2004) zullen zij ook actief zoeken in het geheugen naar relevante inhoudelijke en/of strategische voorkennis (Pintrich, 2000). Het gaat hierbij zowel over het activeren van kennis over bepaalde vakinhouden als over het activeren van metacognitieve kennis omtrent de verschillende cognitieve strategieën en te weten hoe, wanneer en waarom deze gebruikt kunnen worden (Pintrich, 2000). Bovendien blijkt uit onderzoek van Van Keer en Verhaeghe (2004) met betrekking tot (studerend) lezen dat goede lezers, in tegenstelling tot zwakke lezers, in grote mate hun voorkennis activeren om zo de tekst beter te kunnen begrijpen. Op basis van deze grondige taakanalyse stellen zelfregulerende leerlingen taakspecifieke leerdoelen op om cognitie in het algemeen en monitoring in het bijzonder doorheen de taak te leiden (Pintrich, 2000). Eveneens zal de leerling de tijd, de ruimte en de nodige inspanning plannen (Pintrich, 2000). Tijdens de voorbereidingsfase is ook het activeren van de verschillende aspecten uit het domein van motivatie en emotie belangrijk. Een eerste belangrijk aspect hierbij zijn de percepties van de leerlingen omtrent de taak. Dit zijn zowel percepties omtrent de interesse, de meerwaarde en de moeilijkheidsgraad van de taak (Pintrich, 2000). Leerlingen die zich aanpassen aan de moeilijkheidsgraad van de taak, een hogere waarde toekennen aan de taak en de taak interessant vinden, stellen meer zelfregulerend gedrag (Pintrich, 2000, 2004; Schunk, 2005; Wolters, Pintrich & Karabenick, 2005). Andere zijn de redenen waarom de lerende de taak doet (Pintrich, 2000; Schunk, 2005). De zelfdeterminatietheorie (ZDT; Ryan en Deci, 2000) maakt hierbij een onderscheid tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. Wie intrinsiek gemotiveerd is, doet de taak omwille van de taak op zich die leuk of interessant is. Iemand die extrinsiek gemotiveerd is, vertoont een bepaald gedrag omwille van een uitkomst die buiten de activiteit gelegen is. Zo kunnen leerlingen extrinsiek gemotiveerd zijn en de taak doen omwille van het krijgen van een beloning of het vermijden van een straf (externe regulatie), omwille van het ervaren van positieve gevoelens van trots of het vermijden van negatieve gevoelens zoals schaamte, schuld of angst (geïntrojecteerde regulatie) of ten slotte omwille van de persoonlijke relevantie en de persoonlijke waarde die de leerling aan de taak hecht. Zowel bij externe en geïntrojecteerde regulatie ervaren leerlingen gevoelens van druk, verplichting en controle door zichzelf, ouders, vrienden, juf of meester waardoor men in de ZDT ook van 13

gecontroleerde motivatie spreekt. Geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie daarentegen worden gezien als vormen van autonome motivatie gezien leerlingen de taken uitvoeren omdat ze dit zelf willen en het gevoel hebben zelf aan de basis te liggen van hun gedrag. Deze twee vormen van autonome motivatie zorgen ervoor dat leerlingen dieper leren en beter presteren (Ryan & Deci, 2000). Een laatste belangrijk motivationeel aspect is de mate waarin leerlingen zichzelf in staat zien om een taak uit te voeren of met andere woorden de mate van zelfeffectiviteit (Bandura, 1986). De mate van zelfeffectiviteit heeft bovendien invloed op andere zelfregulerende vaardigheden zoals het gebruik van leerstrategieën, time management, monitoring, doelbepaling en zelfevaluatie (Zimmerman, 2000). Leerlingen met een hoger bekwaamheidsgevoel gebruiken ook meer zelfregulerende strategieën tijden het (studerend) lezen (Van Keer & Verhaeghe, 2004). TIJDENS HET MAKEN VAN EEN TAAK FASE 2 : MONITORING EN FASE 3 : CONTROLE Tijdens de tweede fase van monitoring bewaakt de leerling de voortgang van zijn/haar cognitie, motivatie, gedrag en context. Tijdens de derde fase van controle en regulatie worden de verschillende aspecten van zichzelf, de taak of de context gecontroleerd, gereguleerd en aangepast. Met (meta)cognitief bewustzijn en bijsturen gedurende de tweede fase wordt het bewust zijn en regelen van verschillende aspecten van cognitie bedoeld. Het is een belangrijke component van metacognitie (Pintrich, 2000). Bij het studeren van een tekst kunnen leerlingen bijvoorbeeld hun tekstbegrip nagaan. Naast het monitoren van de cognitie is ook de derde fase van cognitieve controle en regulatie een belangrijke zelfregulerende activiteit voortbouwend op de cognitieve monitoringsactiviteiten uit de tweede fase. Dankzij deze monitoringsactiviteiten krijgt de leerling namelijk inzicht in de discrepantie tussen het uiteindelijke doel en het huidige proces naar het doel (Pressley & Ghatala, 1990). Tijdens deze fase van cognitieve controle en regulatie voert de leerling cognitieve en metacognitieve activiteiten uit die hij/zij zal hanteren om zijn/haar cognitie aan te passen of te veranderen. Centraal staat hierbij het selecteren en gebruik maken van verschillende cognitieve (leer)strategieën zoals herhalings-, elaboratie- of organisatiestrategieën om de leerstof te onthouden en te verwerken (Pintrich, 2000; Weinstein & Mayer, 1986). Onder herhalingsstrategieën vallen het herlezen of uit het hoofd leren. Hoewel deze basisstrategie nuttig is in functie van het memoriseren van de leerstof, wordt deze manier van leren echter als een oppervlakkige leerstrategie beschouwd (Pintrich, 2004; Weinstein & Mayer, 1986; Wolters et al., 2005). Als leerlingen elaboratiestrategieën hanteren dan relateren ze de nieuwe inhoud aan hun voorkennis. Ze leggen in eigen woorden de nieuwe kennis uit of gebruiken hun eigen ervaringen voor 14

het begrijpen van nieuwe concepten. Samen met organisatiestrategieën, waarbij de leerlingen notities maken, hoofd- en bijzaken in een tekst van elkaar onderscheiden en schema's, samenvattingen of 'mind maps' maken, behoren elaboratiestrategieën tot diepgaande leerstrategieën (Pintrich, 1999; Weinstein & Mayer, 1986; Wolters et al., 2005). Tijdens het maken van een taak is ook het bewustzijn en de regulatie van motivatie en emoties (Pintrich, 2000) van belang. Bewustzijn van de eigen motivatie en het behouden of verhogen ervan is belangrijk voor de verdere regulatie en het inzetten van andere zelfregulerende strategieën (Pintrich, 2000). Leerlingen zullen dan ook handelingen uitvoeren om het beginnen met, het toewerken naar of het afwerken van een bepaalde activiteit te behouden of te verhogen (Wolters et al., 2005). Er zijn verschillende manieren om de motivatie te verhogen. Zo kan men aan positieve 'self-talk' doen ('ik weet dat ik deze taak zal kunnen') en op die manier ook de zelfeffectiviteit reguleren (Bandura, 1997). Leerlingen kunnen ook hun extrinsieke motivatie verhogen door zichzelf beloningen te beloven of door tussentijds leuke activiteiten te doen (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Monitoring en regulatie van gedrag is eveneens van belang. Hierbij gaat het dan vooral om het bijsturen en controleren van doorzettingsvermogen en de inspanning tijdens de taak verhogen of verlagen (Pintrich, 2000). Ook het zoeken van hulp wordt onder het monitoren van gedrag geplaatst (Pintrich, 2000). Het monitoren en controleren van de context ten slotte kan ook gezien worden als een nuttige zelfregulerende strategie (Pintrich, 2000). De leerlingen veranderen vaak de taakvereisten om het gemakkelijker te maken voor zichzelf of organiseren de studieomgeving beter om het leren te faciliteren (Pintrich, 2000). NA HET MAKEN VAN EEN TAAK FASE 4: REACTIE EN REFLECTIE Tijdens deze fase gebeuren verschillende soorten reacties en reflecties over zichzelf, de taak of de context en beïnvloeden toekomstige zelfregulerende processen (Pintrich, 2000). Na het uitvoeren van een taak kan de lerende op vlak van cognitie zijn of haar prestatie beoordelen en hierover reflecteren (Pintrich, 2000). Het is voor de lerende waardevol om deze zelfevaluatie te doen, en dit zowel omtrent het bereikte product als omtrent de gehanteerde aanpak. Leerlingen die sterk zijn op vlak van zelfregulerend leren evalueren achteraf hun prestaties (Zimmerman, 1998). Naast zelfevaluatie zullen zelfregulerende leerlingen wat betreft het cognitieve domein ook adaptieve 15

attributies maken omtrent hun prestaties. Een slechte prestatie wordt verklaard door een onstabiele factor bijvoorbeeld een lage inspanning, in tegenstelling tot het leggen van de verklaring bij een stabiele factor zoals intelligentie. Deze attributies worden gebruikt om toekomstig leergedrag aan te passen (Zimmerman, 1998). Wat betreft het domein van motivatie en emotie kunnen leerlingen na het maken van een taak affectieve reacties stellen zoals geluk bij succes of verdriet bij falen. Deze emotionele reacties kunnen het toekomstig gevoel van zelfeffectiviteit beïnvloeden (Weiner, 2000). Ook kunnen attributies gemaakt worden die leiden tot emoties van trots, angst, schaamte of schuld. Falen wordt bijvoorbeeld verklaard door inzet of geluk. Ook deze attributies kunnen bepalend zijn voor het zelfregulerend gedrag dat de lerende in de toekomst zal stellen (Pintrich, 2000). 1.3. Conclusie Samenvattend kan gesteld worden dat een goede zelfregulerende leerling actief zijn of haar voorkennis oproept, leerdoelen formuleert, een effectief tijdsmanagement eropna houdt, gebruik maakt van effectieve strategieën, positieve opvattingen heeft over zijn of haar bekwaamheden, adaptieve attributies hanteert, zijn of haar prestaties monitort, tijdens de uitvoering van een taak zijn of haar doelen en strategieën continue afstemt, een productieve werkomgeving opzet, weet wanneer, waarom en bij wie hij of zij hulp moet zoeken, in staat is om zijn of haar studieomgeving en afleidingen te controleren en te reguleren, emoties van trots en voldoening ervaart bij inspanningen, zijn of haar prestaties evalueert en zichzelf evalueert ten opzichte van de vooropgestelde doelen (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 2000). 2. Ontwikkeling van zelfregulerend leren Onderzoek naar zelfregulerend leren spitste zich lange tijd toe op leerlingen uit het secundair en hoger onderwijs (Winne & Perry, 2000). Er werd aangenomen dat jonge kinderen slechts in beperkte mate hun leren kunnen reguleren (Zimmerman, 1990). Volgens Zimmerman (1990) beschikken jonge kinderen slechts in beperkte mate over self-efficacy en kunnen ze zich niet effectief monitoren. Veenman en Spaans (2005) stelden vast dat metacognitie pas tot uiting komt rond de leeftijd van 10 jaar. Wat betreft strategiegebruik stelt Zimmerman (1990) dat de minimumleeftijd waarop kinderen gebruik maken van strategieën om hun leren te reguleren onderling verschilt. Andere auteurs (Winne & Perry, 2000; Winne, 2005) gaan er van uit dat de capaciteit tot zelfregulerend leren begint te ontwikkelen tijdens de schooltijd en dat de vaardigheden zich meer ontplooien naarmate de kinderen ouder worden. Recent onderzoek is het er echter over eens dat ook jonge kinderen in staat zijn om hun leren te reguleren en de verschillende processen kunnen coördineren (Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000; Whitebread, Coltman, Pasternak, Sangster, Grau, Bingham et al., 2009; Wigfield,, 16

Klauda & Cambria, 2011). De mate waarin kinderen aan zelfregulerend leren doen verschilt wel naargelang de leeftijd van de kinderen. Uit onderzoek van Veenman en Spaans (2005) blijkt dan ook dat er naast intellectuele groei, ook sprake is van een continue groei van de metacognitieve vaardigheden die gerelateerd zijn aan leeftijd. Zij vonden een significant effect van leeftijd op metacognitie. Oudere deelnemers deden meer aan metacognitieve activiteiten dan jongere leerlingen. Wat betreft plannen en doelen opstellen blijkt dat kinderen vanaf het begin van de lagere schooltijd in staat zijn om eenvoudige doelen op korte termijn te formuleren. Echter doorheen hun schoolloopbaan gaan leerlingen steeds lagere of meer prestatiegerelateerde doelen stellen (Cleary & Chen, 2009). Dit is vooral het geval wanneer scores belangrijker worden. Aldus gebruiken oudere leerlingen eerder zelfregulerende strategieën om resultaten te behalen en niet zozeer om hun kennis uit te breiden (Wigfield et al., 2011). Voorts blijkt uit onderzoek dat naarmate de leerlingen ouder worden, de motivatie met betrekking tot leren afneemt (Cleary & Chen, 2009; Dignath et al., 2008; Pintrich & De Groot, 1990; Ryan & Deci, 2000; Zimmerman, 2011). Vooral de intrinsieke motivatie zou afnemen (Ryan & Deci, 2000). De afname in motivatie is volgens Cleary en Zimmerman (2004) vaak het resultaat van een discrepantie tussen de psychologische behoeften van studenten, namelijk meer onafhankelijkheid en zelfstandigheid, en de specifieke onderwijsomgeving in het middelbaar onderwijs die de studenten niet voorziet van deze autonomie in de klas. Echter wordt er wel onafhankelijkheid en zelfstandigheid verwacht van leerlingen, maar dit buiten de klas: meer huiswerk, taken uitvoeren van verschillende leerkrachten, meer studietijd,... Om aan deze verwachtingen te voldoen hebben leerlingen dan ook nood aan een uitgebreid gamma aan zelfregulerende strategieën. Onderzoek van Cleary & Chen (2009) naar de ontwikkeling van zelfregulerende leerstrategieën bij leerlingen uit zesde leerjaar en het eerste middelbaar bevestigt echter een afname van zelfregulerende strategieën bij leerlingen uit het eerste middelbaar. Ook de zelfeffectiviteit van kinderen kent een evolutie. Naarmate de leerlingen ouder worden, passen ze het beeld over hun eigen mogelijkheden aan. Eenmaal leerlingen hun capaciteiten om een bepaalde taak te volbrengen nauwkeuriger kunnen inschatten, zullen ze meer haalbare doelen nastreven en efficiëntere leerstrategieën gebruiken. Echter omstreeks de overgang van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs daalt ook de zelfeffectiviteit van leerlingen (Cleary & Chen, 2009; Dignath et al., 2008; van der Veen & Peetsma, 2009; Wigfield et al., 2011). Deze dalingen in motivatie en zelfeffectiviteit omtrent de overgang naar het secundair onderwijs zijn verontrustend vermits deze aspecten positief gerelateerd zijn aan de zelfregulerende strategieën die leerlingen hanteren (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 2011). De daling in self-efficacy en de invloed daarvan op de motivatie van de leerling kan er bijvoorbeeld toe leiden dat een taak ondergewaardeerd wordt, leerlingen minder aandachtig zijn in klas of er niet in slagen om examens voor te bereiden (Cleary & Zimmerman, 2004). Wat betreft de attributies die leerlingen maken over hun leren blijkt dat rond de leeftijd van elf of twaalf jaar leerlingen begrijpen dat er een wederkerig verband is tussen talent en inzet. Het maken van attributies is gelinkt aan meerdere elementen van zelfregulerend leren zoals motivatie, voorkennis, (meta)cognitie en 17

doorzettingsvermogen. In tegenstelling tot andere zelfregulerende processen, zou de ontwikkeling van leerstrategieën volgens Alexander, Carr & Schwanenflugel (1995) niet zozeer afhangen van de leeftijd maar eerder van de ervaringen van de leerlingen en hun scholing. Volgens hen verandert het strategiegebruik van de leerlingen naargelang kinderen meer vertrouwd raken in een bepaald domein. Veel oefenen zorgt ervoor dat ze de strategieën doelgerichter gebruiken en rekening houden met de aard van de opdracht om de geschikte strategieën uit te kiezen en eventueel te veranderen. De toepassing gebeurt na verloop van tijd zelfs enigszins automatisch. Daarnaast is er ook sprake van een kwalitatieve verschuiving van oppervlakkige naar diepgaande leerstrategieën. Wat betreft het doorzettingsvermogen lijkt er weinig verandering doorheen de tijd. Vooral individuele verschillen tussen leerlingen blijken aanwezig te zijn in plaats van leeftijdsgebonden verschillen (Wigfield et al., 2011). 3. Conclusie Levenslang leren is één van de hoofddoelstellingen geworden in het onderwijs (Raad van de Europese Unie, 2002). Zelfregulerend leren wordt hierbij gezien als de sleutelcompetentie (Dignath et al., 2008; Dignath & Buettner, 2008; OECD, 2004; Zimmerman, 2002). De afgelopen decennia is dan ook reeds veel onderzoek verricht naar het concept zelfregulerend leren. De vele studies bevestigen de positieve invloed van zelfregulerend leren op de algemene ontwikkeling van leerlingen en hun schoolprestaties (Boekaerts & Corno, 2005; Dignath et al., 2008; Pintrich, 2000; Pintrich & De Groot, 1990; Winne, 1995; Zimmerman, 1990, 2011; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Verder komt uit onderzoek naar voren dat zelfregulerend leren een belangrijke rol speelt bij overgangsperiodes in de schoolcarrière van leerlingen (Cleary & Chen, 2009; Laing et al., 2005; Vandevelde et al., 2011). Ondermeer de overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar vormt een belangrijke periode. Tijdens deze overgang van lager onderwijs naar secundair onderwijs is het belangrijk dat leerlingen een breed gamma aan zelfregulerende leerstrategieën efficiënt en adequaat kunnen aanwenden ten einde aan de toenemende verwachtingen van meer onafhankelijkheid en zelfstandigheid in het secundair onderwijs te voldoen. Echter blijkt uit onderzoek dat naarmate leerlingen ouder worden, de motivatie met betrekking tot leren afneemt en hun self-efficacy negatiever wordt (Cleary & Chen, 2009; van der Veen & Peetsma, 2008). Dit is verontrustend vermits motivatie en self-efficacy positief gerelateerd zijn aan andere zelfregulerende strategieën die leerlingen hanteren (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 2011). Echter tot op heden is er weinig onderzoek verricht naar de evolutie van zelfregulerend leren tijdens de overgangsperiode van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs in Vlaanderen. In het kader van deze masterproef zal dan ook de ontwikkeling van het zelfregulerend gedrag in kaart gebracht worden bij leerlingen tijdens de overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar. Om hierover een duidelijk beeld te krijgen zal deze evolutie zowel op kwantitatieve als kwalitatieve 18

wijze onderzocht worden. Daarbij wordt gefocust op de zelfregulerende strategieën die leerlingen gebruiken tijdens het instuderen van een informatieve tekst. Door de overgang van het basisonderwijs waar kinderen 'leren lezen' naar het middelbaar onderwijs waar leerlingen 'lezen om te leren' (besteden kinderen rond de leeftijd van 11-13 jaar immers meer en meer tijd aan het leren van informatieve teksten (Merchie & Van Keer, 2014). Verder zal naar aanleiding van eerder onderzoek dat de positieve invloed van zelfregulerend leren op leerprestaties bevestigt, en beter presterende leerlingen dus meer zelfregulerende strategieën hanteren, binnen dit onderzoek ook de ontwikkeling van zelfregulerend leren naargelang de leerprestaties van de deelnemende leerlingen in kaart gebracht worden. Concreet worden volgende onderzoeksvragen gesteld: 1. Welke zelfregulerende leerstrategieën gebruiken leerlingen op het einde van het 6 de leerjaar tijdens het instuderen van een tekst? Naar aanleiding van de literatuurstudie kan verwacht worden dat leerlingen uit het zesde leerjaar al in zekere mate een aantal zelfregulerende leerstrategieën zullen toepassen. Op het cognitieve domein verwachten we dat de leerlingen voornamelijk oppervlakkige leerstrategieën zullen hanteren. Wat betreft het metacognitieve domein zullen leerlingen al zelfregulerende strategieën toepassen zoals plannen, doelen stellen en de verschillende processen monitoren. Tot slot verwachten we dat leerlingen nog voornamelijk intrinsiek gemotiveerd zullen zijn. 2. Hoe evolueren de zelfregulerende leerstrategieën bij het instuderen van een tekst tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs? Enerzijds wordt verwacht dat de capaciteit tot zelfregulerend leren zich verder ontplooit naarmate de leerlingen ouder worden. Anderzijds blijkt dat deze capaciteit afneemt tijdens de overgang naar het secundair onderwijs. Ondermeer de motivatie en zelfeffectiviteit van de leerlingen, die positief gerelateerd zijn aan zelfregulerend leren, zouden een daling kennen. 3. Zijn er verschillen in de evolutie van de zelfregulerende leerstrategieën naargelang het prestatieniveau van de leerlingen? Uit de vele gevoerde onderzoeken blijkt het positieve effect van zelfregulerend leren op de leerprestaties van leerlingen. Er wordt dan ook verwacht dat hoog presterende leerlingen meer zelfregulerend gedrag zullen stellen dan laag presterende leerlingen, ook na de overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar. 19

METHODOLOGIE 1. Onderzoeksdesign Vermits deze masterproef tot doel heeft de evolutie van het zelfregulerend gedrag van leerlingen tijdens de overgang van het lager naar het secundair onderwijs in kaart te brengen werd geopteerd om een pretest-posttest design te hanteren. Om het zelfregulerend leren van de leerlingen nauwkeurig in kaart te brengen werd gekozen voor een mixed method design met een combinatie van offline en online methoden, gezien uit onderzoek blijkt dat een combinatie van online en offline methoden om zelfregulerend leren te onderzoeken de voorkeur krijgt (Desoete, 2008; Winne & Perry, 2000). Leerlingen werden aan het eind van het zesde leerjaar (mei-juni 2013) bevraagd via zowel een vragenlijst als think-aloud methode. Deze procedure werd herhaald bij dezelfde leerlingen wanneer ze in het eerste middelbaar zaten (maart-april 2014). 2. Participanten Via een informed consent werd aan de ouders van de leerlingen toestemming gevraagd om hun zoon of dochter te laten deelnemen aan het onderzoek. Daarin werd het doel van het onderzoek geëxpliciteerd en vermeld dat deelname aan het onderzoek op elk moment kon stopgezet worden. Aan de pretest meting in het zesde leerjaar tijdens schooljaar 2012-2013 namen zo in totaal 75 leerlingen deel uit vijf verschillende basisscholen in de regio Brugge. Alle 75 leerlingen vulden de vragenlijst in en 17 onder hen namen eveneens deel aan de think-aloud taak. Voor de posttest afname in het eerste middelbaar tijdens schooljaar 2013-2014 werd de vragenlijst en think-aloud opnieuw afgenomen bij dezelfde leerlingen. Echter omwille van persoonlijke redenen hebben vijf leerlingen hun deelname aan de vragenlijst toen stopgezet. Vermits het onderzoek handelt over de ontwikkeling van zelfregulerend leren tijdens de overgang van lager naar secundair onderwijs en aldus zowel pre- als posttest data noodzakelijk zijn van de leerling, werden de antwoorden van deze leerlingen geschrapt uit de pretest meting. De uiteindelijke dataset voor de vragenlijst bestond hierdoor uit 70 leerlingen, 21 jongens en 49 meisjes, die zowel aan de pretest als de posttest meting deelgenomen hebben. Wat betreft de think-aloud taak werd eveneens één leerling uit de dataset gehaald vermits deze voor de posttest niet in de opgegeven middelbare school zat en niet telefonisch of via e-mail te bereiken was. Uiteindelijk namen 16 leerlingen, 8 jongens en 8 meisjes, deel aan de think-aloud taak, dit zowel in het zesde leerjaar als in het eerste middelbaar. Aan de klasleerkracht van het zesde leerjaar werd gevraagd om elke leerling die deelnam aan de vragenlijst en de think aloud onder te brengen in één categorie van leerprestaties. De categorieën waaruit gekozen kon worden, waren: de 10% slechts presterende leerlingen van de klas, de 10% tot 20

25% slechtst presterende leerlingen van de klas, de 25% tot 50% slechtst presterende leerlingen van de klas, de 25% tot 50% best presterende leerlingen van de klas, de 10% tot 25% best presterende leerlingen van de klas, de 10% best presterende leerlingen van de klas. Deze indeling vormde de basis om de leerlingen onder te verdelen in hoog presterende en laag presterende leerlingen op vlak van prestatieniveau. De eerste drie categorieën (de 10% slechts presterende leerlingen van de klas, de 10% tot 25% slechtst presterende leerlingen van de klas, de 25% tot 50% slechtst presterende leerlingen van de klas) vormden de groep laag presterende leerlingen (conditie 1), de leerlingen uit de overige drie categorieën werden gecategoriseerd als de hoog presterende leerlingen (conditie 2). Onder de 70 deelnemende leerlingen aan de vragenlijst werden op die manier 42 onder hen (60%) gecategoriseerd als hoog presterende leerlingen en 28 leerlingen (40%) als laag presterende leerlingen. De 16 deelnemende leerlingen aan de think aloud werden zo onderverdeeld tussen 10 hoog presterende leerlingen (62.5%) en 6 laag presterende leerlingen (37.5%). 3. Instrumenten en procedure Om de ontwikkeling van het zelfregulerend gedrag van de leerlingen tijdens de overgang van het zesde leerjaar naar het eerste middelbaar in kaart te brengen werd aldus gekozen om offline en online onderzoeksmethoden te combineren, namelijk een zelfrapportage-vragenlijst en think-aloud methode. In de zelfrapportage-vragenlijst wordt aan de leerlingen gevraagd om over verschillende situaties heen een inschatting te maken in welke mate ze zelfregulerende strategieën toepassen. Bij deze methode gaat het dus om de percepties van de leerlingen over hun zelfregulerend gedrag. Dit is in contrast met de online onderzoeksmethode van think-aloud. Bij de think-aloud methode vertelt de leerling luidop wat hij of zij denkt, voelt en doet tijdens het uitvoeren van de taak (Boekaerts & Corno, 2005; Whitebread et al., 2009). Hierdoor verloopt het denkproces en de uitvoering simultaan (Desoete, 2008). 3.1. Vragenlijst Om het zelfregulerend leren in kaart te brengen werd de vragenlijst Children s Perceived use of Self- Regulated Learning Inventory (CP-SRLI) van Vandevelde, Van Keer & Rosseel (2013) gehanteerd. Deze vragenlijst is gebaseerd op het theoretisch model van Pintrich (2000, 2004) en onderscheidt negen componenten binnen zelfregulerend leren, namelijk taakanalyse, planning, motivatie, selfefficacy, leerstrategieën, doorzettingsvermogen, monitoring, motivatiestrategieën en zelfevaluatie. De vragenlijst bestaat uit vijftien schalen, overeenkomstig met deze componenten. Verder is de vragenlijst opgebouwd volgens de drie hoofdfasen van zelfregulerend leren, namelijk de voorbereidende fase (wat doe jij voor je aan jouw schoolwerk begint?), uitvoerende fase (wat doe jij tijdens het maken van je schoolwerk?) en de evaluatiefase (wat doe jij na het maken van jouw schoolwerk?). Bijlage 1 geeft een overzicht van de verschillende schalen en bijhorende items. 21

De vragenlijst bevat in totaal 79 items. 23 items hebben betrekking op de motivatie-oriëntatie en selfefficacy van de leerling en worden beoordeeld op een 5-punten Likertschaal gaande van 'helemaal niet akkoord' tot 'helemaal akkoord'. De overige 56 items worden gemeten op een 5-punten Likertschaal gaande van 'nooit' tot 'altijd'. De vragenlijst werd steeds volgens eenzelfde procedure afgenomen. Eerst werd het doel van het onderzoek kort klassikaal toegelicht aan de leerlingen. Vervolgens werd hen gevraagd om de algemene gegevens in te vullen (naam, klas, geslacht, geboortedatum, thuistaal en e-mailadres). Daarna maakten de leerlingen kennis met de beoordelingsschalen. De betekenis van de twee Likertschalen die gehanteerd werden in de vragenlijst werd ingeoefend aan de hand van oefenitems. Ook de term 'schoolwerk' werd verduidelijkt. Tenslotte werd bij het invullen van de eigenlijke vragenlijst telkens per hoofdvraag enige toelichting gegeven en werd nogmaals kort verwezen hoe de Likertschaal gebruikt diende te worden. De onderzoeker bleef gedurende de afname van de vragenlijst aanwezig zodat leerlingen vragen konden stellen indien ze een item niet goed begrepen. Het invullen van de vragenlijst duurde doorgaans ongeveer 50 minuten waarvan 10 minuten instructie. Na afloop werd door de onderzoeker gecontroleerd of elke vraag op de vragenlijst ingevuld was. 3.2. Think-aloud Om een nog gedetailleerder beeld te krijgen omtrent de evolutie van de zelfregulerende strategieën die leerlingen hanteren tijdens de overgang naar het secundair onderwijs werd geopteerd, om naast het afnemen van een vragenlijst, bij een select aantal leerlingen individueel een think-aloud taak af te nemen. Dit startte met een korte kennismaking waarin het verloop en het doel van de studie werd toegelicht zodat de leerling zich op zijn gemak voelde, wat overigens wordt aangeraden door van Someren, Barnard & Sandberg (1994). Tijdens de pretest werd hierna een korte training voorzien waarbij eerst de onderzoeker en daarna de leerling een think-aloud uitvoerde tijdens het vouwen van een zwaan uit papier. van Someren et al. (1994) raden immers aan om trainingssessies te voorzien zodat leerlingen kunnen kennismaken met think-aloud. Vermits de leerlingen bij afname van de pretest al een think-aloud taak uitgevoerd hadden, werd tijdens de afname van de posttest een korter trainingsmoment voorzien waarbij alleen de leerling een plooioefening uitvoerde. Na afloop van het oefenmoment werd telkens samen met de leerling overlopen hoe de think-aloud verliep. Er werd enkel feedback gegeven op de mate waarin de leerling zijn denken en doen luidop verwoordde. Op de gehanteerde aanpak werd niet ingegaan. De think-aloud werd opgenomen via een audio-recorder, en om ook het non-verbale gedrag in beeld te brengen van de leerling werd de leerling gefilmd. Dit zorgt ervoor dat een nog completer beeld van het zelfregulerend gedrag verkregen werd (Whitebread et al., 2009). Bij de aanvang van het inoefenen van de think-aloud met het plooien van de zwaan werd de camera aangezet zodat de leerling kon wennen aan de aanwezigheid van de camera. De afnamen werden telkens afgenomen in een rustig lokaal op de school. 22