Hoogbegaafdheid en metacognitieve vaardigheden

Transcriptie

1 Hoogbegaafdheid en metacognitieve vaardigheden Marcel V. J. Veenman Instituut voor Metacognitie Onderzoek i M o Hoogbegaafdheid: intelligentie Intellectuele hoogbegaafdheid = potentieelmodel ( belofte voor de toekomst ). Intelligentie is voor ca. 60% erfelijk bepaald. Intelligentie is niet trainbaar ( opwrijven van de thermometer ). Probleem 1: hoog-intelligente putjeschepperop-zee ( onvervulde belofte ). Probleem 2: minder intelligente leerlingen die het tóch zeer goed doen ( onverwachte uitblinkers ). Hoogbegaafdheid: potentieel + motivatie en doorzettingsvermogen (Renzulli) Hoogbegaafdheid: gerealiseerd potentieel ( blijk geven van excellent presteren ) Capaciteit om snel en effectief informatie te verwerken en daardoor goed te kunnen presteren (Elshout, 1988). Beginnend leren: expert-beginner verwerft snel kennis in een nieuw domein. Wat zijn de factoren die voorspellen of iemand uitzonderlijk zal presteren in allerlei nieuwe situaties? Intelligentie en... Metacognitie: wat is dat? Metacognitie: wat is dat?! Kennis en vaardigheden om het eigen denken, handelen en leren te sturen en te controleren. Guido Gezelle (1893): Denkt aleer gij doende zijt en doende, denk dan nog. Kennis en vaardigheden om het eigen denken, handelen en leren te sturen en te controleren: - Taakanalyse (Wat is de aard van de taak? Wat wordt er van me verwacht?) - Voorkennis activeren (Wat weet ik al? 2x) - Doelen stellen (Wat moet ik bereiken?) - Plannen (Hoe ga ik de taak aanpakken?) - Plan systematisch uitvoeren (Stap-voor-stap) - Monitoren (Jezelf in de gaten houden) - Zelf-evaluatie (Heb ik mijn doel bereikt? 2x) - Reflectie (Recapitulatie en terugkijken) 1

2 Metacognitie en leerprestatie Metacognitie bepaalt in hoge mate de leerprestatie (40%), en is daarmee belangrijker dan intelligentie, voorkennis, sociaal-economischestatus, studiemotivatie etc. van de leerling (Veenman, 2008; Wang, Haertel, & Walberg, 1990). Ontwikkeling: Domein-specifieke => Algemene metacognitieve vaardigheden Vanaf 8-9 jr. sterke ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden tot in de late adolescentie. Maar grote individuele verschillen binnen elke leeftijdsgroep. Tot 12 jr. ontwikkelen metacognitieve vaardigheden zich op verschillende eilandjes van goedgelijkende taken en domeinen (Veenman & Spaans, 2005). Vanaf 14 jr. zijn metacognitieve vaardigheden taaken domeinoverstijgend van aard => algemeen repertoire (Van der Stel & Veenman, 2011). Intelligentie en metacognitie (Veenman, ) Ca. 500 leerlingen/studenten van verschillende leeftijden (PO, VO, WO) met diverse taken (probleemoplossen, tekstbestuderen, ontdekkend leren) in allerlei domeinen (geschiedenis, wiskunde, natuurkunde, aardrijkskunde, biologie, psychologie etc.) Opzet: intelligentietest vooraf, hardop-denken tijdens taakuitvoering (metacognitie), & leertoets achteraf. Metacognitie en intelligentie Het is een misvatting om te denken dat alle intelligente leerlingen óók over metacognitieve vaardigheden beschikken (r =.45 => 20% overeenkomst; Veenman, 2008). Unieke bijdrage van IQ aan leerprestatie = 12% Unieke bijdrage van metacognitie aan leerprestatie = 18% Gedeelde bijdrage IQ en metacognitie = 22% Totaal bijdrage IQ en metacognitie = 50% Het Onderwijsbewijsproject naar hoogbegaafdheid en metacognitie: 82 geselecteerde Pre-University studenten (5-VWO) vs. 71 controle klasgenoten. WAIS intelligentietest (individueel), twee computerleertaken voor metacognitie en posttest leermaten. Resultaten: Pre-studenten scoorden significant hoger qua IQ (121 vs. 113), qua metacognitie, en qua leerprestaties. Metacognitie bleek een (deels) zelfstandige bijdrage aan het leerresultaat te leveren. Dus hoogbegaafdheid = gerealiseerd potentieel Maar resultaten hoog-intelligente lln. (20) vs. overige, minder intelligente lln. (133) Metacognitie: hoog IQ ( 130) vs. overigen lln. (99 IQ < 130) => geen verschil. Bij 45% van de hoog-iq groep was de metacognitie matig tot zwak (afgezet tegen de totale groep). Vraag: verklaring voor de lage metacognitie van een groot aantal hoog-intelligente leerlingen? 2

3 9/15/15 Hoge intelligentie hoge metacognitie Lagere intelligentie lage metacognitie Verklaring: sommige hoog-intelligente leerlingen worden in het VO onvoldoende uitgedaagd om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Andere leerlingen compenseren voor hun relatief lagere intelligentie met goed ontwikkelde metacognitieve vaardigheden. Homo-economicus: Als je het VO met gemak doorloopt, louter door je hoge intelligentie, waarom zou je dan metacognitieve vaardigheden ontwikkelen? Minder inteligente lln. met uitstekende metacognitieve vaardigheden kunnen het nog ver schoppen => Preuniversity college & Universiteit. Risico op studievertraging/uitval in VWO-4 en bij vervolgopleiding. Dyslexie: succesvolle lln. met dyslexie hebben betere metacognitie dan mede-lln. zonder dyslexie. Wat kunnen ouders & docenten voor leerlingen betekenen? IQ-hoog Meta -hoog Meta -laag X IQ-laag (rel.) Slim & Metacognitief geordend => zeer goede leerprestaties. Minder slim, maar Metacognitief geordend en gedisciplineerd => redelijke leerprestaties. Slim, maar chaotisch => wisselende leerprestaties. Minder slim & chaotisch => zeer zwakke leerprestaties. Observeren van metacognitieve vaardigheid (Veenman, 2011) Meting van metacognitieve vaardigheid (Veenman, 2011) Géén vragenlijsten: wat leerlingen zelf rapporteren op vragenlijsten (ILS) correspondeert niet of nauwelijks met wat zij daadwerkelijk doen tijdens de uitvoering van een leertaak => supermarkt voorbeeld. Het bevragen van leerlingen naar hun metacognitie is dus ook niet zinvol => je moet écht zien wat ze doen. Training en instructie van Metacognitieve vaardigheden. Dus observeren wat leerlingen daadwerkelijk doen tijdens de uitvoering van een leertaak. In tegenstelling tot intelligentie, blijkt metacognitie wél trainbaar te zijn en daardoor grote leerwinst te kunnen opleveren (Veenman, 2013). Je vraagt het kind om een schooltaak hardop-denkend uit te voeren. Géén hulp geven, maar alleen nagaan welke metacognitieve activiteiten het kind spontaan vertoont. Het gaat om het aanleren van vaardigheden: het kost leerlingen tijd en moeite om die vaardigheden te verwerven. Globaal vaststellen of kind impulsief of juist bedachtzaam is (voorbereiding, uitvoering en evaluatie). 3

4 Metacognitieve vaardigheden zijn trainbaar, mits... (Veenman, 2013) 1) Metacognitieve instructie moet worden geïntegreerd met een leertaak om succesvol te kunnen zijn (=> geen aparte studievaardigheidslessen). 2) Het nut van metacognitieve activiteiten moet expliciet worden uitgelegd om leerlingen ertoe te brengen de extra inspanning van die activiteiten te leveren: Waarom vertalen naar tijdwinst, minder fouten, betere prestaties. 3) Metacognitieve instructie moet over een langere periode worden gegeven om een (langdurig) effect te bewerkstelligen. WWW&H regel voor de instructie van metacognitie (Veenman, 1998) Welke metacognitieve activiteiten? Wanneer moeten die activiteiten worden toegepast? Waarom zijn die activiteiten noodzakelijk? Hoe moeten activiteiten worden uitgevoerd? Individuele instructie: Stappenplan probleemoplossen (Wat & Wanneer) 1) Probeer in je eigen woorden te zeggen wat je te weten moet komen. 2) Welke getallen heb je nodig om dit probleem op te lossen? 3) Plan vooraf de stappen die je moet nemen om dit probleem op te lossen. 4) Ga bij elke stap na of de uitkomst van je berekeningen klopt. 5) Ga bij elke stap na of je vooruitgang boekt. 6) Kun je aan het eind een conclusie trekken als antwoord op de vraag? Individuele instructie: Stappenplan tekstbestuderen (Wat & Wanneer) 1) Lees de titel en probeer in je eigen woorden te zeggen wat je over dit onderwerp te weten moet komen. 2) Ga na wat je al over dit onderwerp weet. 3) Bedenk vooraf hoe je het lezen van de tekst gaat aanpakken: waarop ga je je aandacht richten? 4) Ga bij elke zin of alinea na of je begrijpt wat er staat. 5) Ga bij elke alinea na wat je nu meer weet over het onderwerp. 6) Maak aan het eind een samenvatting in eigen woorden: weet je nu voldoende over het onderwerp van de tekst? Instructiemethode stappenplan Modeling (Waarom & Hoe): - stap voordoen terwijl je uitlegt wat je waarom doet; - stap laten uitvoeren door het kind terwijl je het kind helpt indien nodig; - stap zelfstandig laten uitvoeren door kind; - kind laten oefenen met stap. Principes modeling: - de stappen één-voor-één aanbieden; - niet teveel stappen per sessie; - bij elke nieuwe sessie dienen eerdere stappen kort te worden herhaald en geoefend door het kind. Impliciete vs. expliciete instructie: de ouder/docent als rolmodel Impliciete instructie: oudere, ervaren personen passen zelf metacognitieve vaardigheden toe, maar ze wijzen kinderen niet expliciet op waarom je dat moet doen (vb. gemaakte fouten op het bord uitwissen). Expliciete instructie: hierbij wordt bij elke metacognitieve vaardigheid expliciet aandacht besteed aan de WWW&H regel: ( Dit is plannen, dat doe je zo, en dat doe je hier omdat je dan ). 4

5 Lesobservaties VO-docenten (Veenman, Haan, & Dignath, 2009) Impliciete instructie: veelvuldig aanwezig, maar grote individuele verschillen tussen docenten. Expliciete instructie: spaarzaam aanwezig (< 3%), en ook grote individuele verschillen tussen docenten. Monitoring en evaluatie komt slechts mondjesmaat aan bod => verdient meer aandacht. Expliciete instructie: Suggesties Ouders/docenten moeten zich bewust worden van de metacognitieve vaardigheden die zij zelf toepassen; Zij moeten zich ook bewust worden van de vaardigheden die zij niet (hardop) toepassen; Ouder/docent als rolmodel: expliciete instructie van elke metacognitieve activiteit, vooral ook over het waarom van elke activiteit; Monitoring en evaluatie verdienen meer aandacht; Wees alert op metacognitieve opmerkingen van kinderen en reageer altijd daarop met expliciete instructie. Beschikbaarheidsdeficiëntie vs. productiedeficiëntie (Veenman, 2013) Beschikbaarheidsdeficiëntie vs. productiedeficiëntie (Veenman, 2013) Beschikbaarheidsdeficiëntie: Vaardigheid ontbreekt geheel bij de leerling. Wat te doen: Vaardigheid moet van de grond af aan worden aangeleerd en getraind (bv. met stappenplan). Productiedeficiëntie: De leerling beschikt wel over de vaardigheid maar past deze niet toe (wegens motivatie, relevantie, faalangst). Wat te doen: Geen volledige training, maar uitleg over het waarom & hints of geheugensteuntjes tijdens de taakuitvoering. Productie- vs. beschikbaarheidsdeficiënties Metacognitieve instructies: Vraag: Hebben slimme leerlingen nu last van een productie-deficiëntie ( ze kunnen het wel, maar ze doen het niet ), of hebben ze last van een beschikbaarheidsdeficiëntie ( ze kunnen het echt niet )? Wat denkt u? Leerlingen in de instructiegroep (N = 88) kregen uitleg over de aard en het nut van metacognitieve vaardigheden & metacognitieve instructies (hints) tijdens de taakuitvoering. Leerlingen in de controle-groep (N = 83) kregen geen uitleg en geen metacognitieve hints. Resultaat: Leerlingen profiteerden niet van metacognitieve hints, qua metacognitie en qua leerprestaties. Ook leerlingen met IQ 130 profiteerden niet van hints. 5

6 Conclusie onderzoek metacognitieve hints: In een notendop Hoog-intelligente leerlingen met metacognitieve deficiënties lijden aan een beschikbaarheidsdeficiëntie. Er is dus doorgaans geen sprake van onwil of luiheid om metacognitieve vaardigheden toe te passen. Ze beheersen deze vaardigheden écht niet. Voor alle leerlingen geldt dat metacognitieve vaardigheden volledig moeten worden getraind volgens de eerder genoemde principes (WWW&H). Hoogbegaafdheid kan worden opgevat als gerealiseerd potentieel, gekenmerkt door een hoog niveau van zowel intelligentie als metacognitieve vaardigheid. 45% van de hoog-intelligente kinderen scoren ondergemiddeld qua metacognitie => beschikbaarheidsdeficiëntie (door gebrek aan uitdaging in het VO?). Gebruik géén vragenlijsten => observeer kind tijdens de taakuitvoering. Maak gebruik van expliciete metacognitieve instructies (ouder/docent = rolmodel). In een notendop Het heeft dus geen zin om alleen maar tegen kinderen te zeggen dat zij moeten plannen, of hun uitkomsten moeten controleren, of een samenvatting moeten maken van een tekst. Essentieel is de uitleg waarom zij dat zouden moeten doen: wat schieten zij er zélf mee op? Meestal moet ook worden uitgelegd hoe je een plan maakt, controleert, of een samenvatting maakt. Dank voor uw aandacht! mvjveenman@snelnet.net 6