Het taalverwervingsgerichte gesprek: van interactie tellen naar interactie trainen

Transcriptie

1 Het taalverwervingsgerichte gesprek: van interactie tellen naar interactie trainen Akke de Blauw & Resi Damhuis, Expertisecentrum Nederlands, Nijmegen Een (her)ontdekkingsreis Het WAP-symposium lokt reflectie op het verleden uit. Ons eigen taalwetenschappelijk verleden begint met de oprichting van het WAP, en zelfs daarvóór: wij startten onze studie Algemene Taalwetenschap in respectievelijk de jaren 70 en in Taalwetenschap was voor ons destijds een aanlokkelijk terra incognita. Op onze eerste rondreis raakten we, ieder voor onszelf, overweldigd door alle nieuwe facetten en ontwikkelingen. We lieten ons meevoeren in de stroom die ons het meeste boeide: taalontwikkeling en interactie 1. En in die stroom bevinden we ons nog steeds. De reflectiereis die we nú ter gelegenheid van dit WAP-symposium aflegden, bleek opnieuw een avontuur: een herontdekkingsreis die aan ons een aantal duidelijke lijnen blootlegde. We schetsen hier eerst onze persoonlijke invulling van de door ons bevaren landkaart. Ze laten een patroon zien van stellingen, tegenstellingen en synthesen, waarin we ons eigen werk plaatsen. Vervolgens laten we zien hoe we momenteel, anno 2006 werken aan taalontwikkeling en interactie. Taalverwerving en interactie in de jaren 70 Dát er een relatie bestaat tussen taalontwikkeling van kinderen en interactie met die kinderen is niet altijd vanzelfsprekend geweest. Begin jaren 70 stond dit ter discussie. In de beroemde studie naar de taalontwikkeling van Adam, Eve en Sarah (Brown 1973) draait het om het vinden van universele, taaloverstijgende kenmerken van grammaticale ontwikkeling. Kinderen hadden hun groeiende taalvaardigheid te danken aan een zich ontwikkelend aangeboren grammaticaal vermogen, ondanks de input van hun ouders die immers bestond uit ongrammaticale en onvolledige zinnen. Het was de tijd van de competence versus performance discussie. Tegengas kwam er uit de empirische hoek met bewijzen dat input en feedback er wel degelijk toe doen, zelfs van essentieel belang zijn om taalverwerving op gang te brengen. Bestudering van de taal die moeders van taallerende kinderen spreken, in die tijd ook wel motherese genoemd (het ging dus om eerste taalverwerving en moeders), spoorde de kenmerken op die een rol spelen bij taalontwikkeling van kinderen. Men ontdekte dat moeders niet zozeer tegen hun kind praten als met hun kind. Ouders, in die tijd dus vooral moeders, creëren vanaf babytijd een beurtwisselingskarakter als ze in interactie treden met hun kind. Zo zorgen ze voor initiatiefname door het kind waarop zij dan weer reageren en voortborduren. Hoe meer moeders aansluiten op wat het kind inhoudelijk naar voren brengt semantische contingentie genoemd - des te gunstiger is dat voor de kwaliteit van de taalontwikkeling (Snow & Ferguson 1977, Snow 1979, Cross 1978, De Blauw & Snow 1980). Vanaf het midden van de jaren 70 stond taalontwikkelingsonderzoek, eerstetaalontwikkelingsonderzoek, mede door de inbreng van mensen als Catherine Snow en Ton van der Geest, binnen conversationele context, binnen pragmatische context dus (vergelijk Bates 1976, Ochs & Schieffelin 1979, Wells 1981, 1985, Ninio & Snow 1996). Wat taalinput en omgevingsfactoren vermochten werd onderzocht aan de hand van taalontwikkeling bij 1 Met interactie bedoelen we sociale interactie tussen een taalverwerver en een gesprekspartner in het licht van taalontwikkeling.

2 jongens en meisjes, in verschillende sociale milieus en in andere culturen. Het onderzoek was vooral beschrijvend, het was interessant dat het anders verliep (de Blauw e.a. 1978, Snow e.a. 1978, Snow e.a. 1982). Eerste- en tweedetaalverwerving en interactie vanaf de jaren '80 Vanuit de Nederlandse onderwijspraktijk bleek dat anders niet zozeer interessant als wel problematisch te zijn. Dat kwam door een toename van leerlingen die van huis uit niet- Nederlandstalig waren, in die tijd vooral kinderen van arbeidsmigranten uit Turkije en Marokko. Kinderen kwamen let op de veelzeggende benaming onaanspreekbaar binnen en leerkrachten zaten met de handen in het haar. Taalverwerving, tweedetaalverwerving was een probleem. Hoe ging men in onderwijs en onderzoek om met dat T2-verwervings-'probleem'? In het onderwijs stak men de handen uit de mouwen en Rotterdam (Het Projectbureau) startte met de ontwikkeling van tweedetaalprogramma s, eerst voor het basisonderwijs (denk aan Allemaal Taal, Litjens 1986), al gauw ook voor het speciaal onderwijs (Taal Speciaal, Admiraal e.a. 1986; De Taaltrampoline, de Blauw e.a. 1988) en voor kleuters (Knoop het in je oren, van Kleef 1988; Laat wat van je horen, Boers & van Kleef 1990). Nederlands als tweede taal, NT2, werd tot aan het midden van de jaren 90 dé focus voor iedere taalwetenschapper die zich met taalonderwijs bezig hield, dus ook voor ons. Programma s ontwikkelen en implementeren en bijscholingscursussen NT2 voor leerkrachten organiseren: daar ging het om. Ook kwam er veel onderzoek van de grond, aan de Katholieke Universiteit Brabant rond Guus Extra en aan de Universiteit van Amsterdam rond René Appel. Van de tweedetaalverwerving van de volwassen migranten (bijvoorbeeld Extra 1978) breidde de aandacht zich uit naar hun kinderen. Veel onderzoek werd vanuit grammaticaal perspectief uitgevoerd (bijvoorbeeld Vermeer 1986): welke structuren verwerven leerders in welke volgorde en is die volgorde voor iedereen gelijk? En in hoeverre verschilt die van de volgorde in eerstetaalverwerving? Met analyses op basis van functionele grammatica vond Lalleman (1986) een gelijke verwervingsvolgorde van morfologische, syntactische en semantische onderdelen voor Nederlands als T1 en T2 bij resp. Nederlandse en in Nederland geboren Turkse kleuters die net op school komen. Anderzijds maakte ook binnen het onderzoek naar T2-verwerving de interactiebenadering school. Hatch (1978) betoogde dat kinderen hun tweede taal niet verwierven door eerst grammatica te leren en die vervolgens in gesprekken toe te passen, maar dat ze al gesprekken voerend die grammatica verwierven. Binnen de interactieve benadering werd de aandacht aanvankelijk op de input gericht: het taalaanbod dat T2-verwervers geleverd kregen. Krashen formuleerde dit als de Inputhypothese (1980, 1985): het taalaanbod moest begrijpelijk zijn en net één stapje boven het huidige niveau van de taalverwerver. Aandacht voor het taalaanbod is op grote schaal in het NT2-onderwijs doorgedrongen. Input bleek echter niet de enige factor van belang te zijn in het T2-verwervingsproces. Onderzoek toonde aan dat tweetalig onderwijs niet tot minder T2-verwerving leidde, hoewel er beslist minder T2-input was (Appel 1984; Wagenaar 1992). Verklaringen hiervoor wezen op het belang van sociaal-psychologische factoren, zoals motivatie en welbevinden, en sociale factoren als economische situatie en plaats in de nieuwe samenleving. Men besefte dat er meer dimensies een rol speelden (Meisel, Clahsen & Pienemann (1981) en in die lijn deden wij onderzoek voor de doctoraalscriptie Algemene Taalwetenschap (Damhuis & Nortier 1984). In de loop van de tijd zijn sommige onderzoekers de sociaal-economische factoren zelfs zo sterk gaan achten (bijvoorbeeld Jungbluth e.a. 1996, Meijnen 1998), dat onderwijsgevenden de hoop zouden kunnen verliezen om nog iets aan de taalontwikkeling van meertalige leerlingen te kunnen bijdragen. 2

3 Naast input kwam ook output in de belangstelling. Appel verwijst in zijn discussie over diverse factoren in T2-verwerving onder meer naar het onderscheid dat Seliger (1977) maakte tussen High en Low Input Generators: de eersten zouden veel meer input losweken door vrijwillig aan interactie deel te nemen, hetgeen de laatsten zelden doen. Dat onderscheid zou nu gezien kunnen worden als een voorloper van de Outputhypothese, die Swain (1985, 1995) voorstelde als aanvulling op de Inputhypothese: T2-verwervers moeten ook begrijpelijke output leveren om tot geslaagde en vlotte verwerving te komen; alleen dan maken zij de stap van semantic, open-ended, non-deterministic, strategic processing prevalent in comprehension to the complete grammatical processing needed for accurate production (Swain 1995, 128). Daarmee functioneert taalproductie als middel voor verdere taalontwikkeling. Intussen ging het onderzoek naar verschillen in T1-verwerving door. Tizard en Hughes (1984) lieten zien dat kinderen (ongeacht hun sociale klasse) thuis in veel gevarieerdere en complexere interacties betrokken waren dan in de peuterzaal. Verschil tussen sociale klasse bleek niet te liggen in het ontbreken van gevarieerde en complexere interactie, maar in een lagere frequentie van die kenmerken. Ook Wells (1985) liet dergelijke verschillen zien. Dit leidde tot verder zoeken naar kenmerken van interactie die T1- en T2-verwerving zouden kunnen bevorderen. Wij analyseerden taalaanbod, taalproductie en feedback in interacties met meertalige kleuters op school en vergeleken verschillende activiteiten met elkaar (Damhuis 1988). En we gingen dieper in op de aard van de taalproductie en de gelegenheid daartoe van meertalige kleuters (Damhuis 1995). Geconstateerde verschillen tussen thuis en school leidden voor het NT2-onderwijs tot een streven om de interacties daar meer te laten gaan lijken op interacties die thuis tot voorspoedige T1-ontwikkeling leidden. Daarbij werd de rol van de volwassene van belang geacht: kinderen leren weliswaar veel van elkaar, maar gesprekken met de onderwijsgevende bieden noodzakelijke steun voor verdere taalontwikkeling (bijv. Damhuis & Boogaard 1989). Leerkrachtvaardigheden werden een aandachtspunt, eerst vooral gericht op NT2 (Biemond e.a. 1993, 1994, 1996). We ontwierpen op basis van eigen onderzoek naar de aard van interacties met meertalige kinderen in school een cursus voor leerkrachten waarin de aandacht ook op taalproductie werd gericht: LIST, Leerkracht-Interactievaardigheden voor het Stimuleren van Taalverwerving (Damhuis 1998). De doelgroep werd uitgebreid van meertalige leerlingen naar ook taalzwakke Nederlandstalige leerlingen. Deze cursus werd uitgegeven via het KPC, maar er werd geen implementatietraject aan verbonden. In een ontwikkelproject van het Expertisecentrum Nederlands coachten we leerkrachten intensief bij hun gesprekken met kinderen. Dat maakte duidelijk dat leerkrachten daadwerkelijk hun interactiegedrag in gesprekken kunnen veranderen (De Blauw e.a. 2000). In de jaren 90 ontstond als reactie op de hoos aan NT2-programma s in de voorgaande jaren langzamerhand een beweging om NT2-onderwijs niet langer te scheiden van NT1- onderwijs, maar te integreren. Het begrip taalbeleid deed zijn intrede. Voor taalonderwijs was taalbeleid nodig, althans voor scholen met een meertalige populatie (vergelijk Litjens 1993, Litjens e.a. 1993, Teunissen en Hacquebord 2002). Ook onderzoek droeg een steentje bij aan een andere benadering van taalachterstand, interactie en taalontwikkeling. Zo onderzochten Leseman e.a. (1995) de gezinnen van 167 vierjarige Nederlandse, Surinaamse en Turkse kinderen als onderdeel van een longitudinaal onderzoek naar de gezins- en schoolinvloeden op de schoolloopbanen van 4 7 jaar oude kinderen. In dit onderzoek komt naar voren dat achtergrondgegevens als etnische herkomst of sociaal-economische status van een kind op zich onvoldoende verklaring bieden voor het ontstaan van onderwijsachterstand. Het blijkt van belang om fijnmaziger te kijken naar socialisatie- en instructieprocessen binnen het gezin die de taal- en andere ontwikkelingen beïnvloeden. Hierbij gaat het om de gelegenheid die ouders kinderen bieden om kennis te verwerven, om het soort kennis dat zij bieden, en om de sociaal-emotionele kwaliteit van de interacties, dus de steun die het kind wordt geboden en de stimulering die het ontvangt. De 3

4 verschillen tussen gezinnen op deze dimensies verklaren latere verschillen in schoolprestaties. Hiermee komt opnieuw het belang naar voren van de rol van de opvoeder als intermediair in het taalverwervingsproces (vergelijk ook De Blauw 2005). Interactie doet er toe en dit is een belangrijke constatering. En wat voor de interacties van ouders geldt, geldt ook voor interacties tussen kinderen en beroepskrachten. Met één belangrijk verschil: we kunnen invloed uitoefenen op de kwaliteit van de interacties van beroepskrachten. De manier waarop beroepskrachten - leidsters, leerkrachten - met kinderen communiceren, kunnen we door middel van scholing en opleiding verbeteren (vergelijk ook de Blauw 2001). Sinds een jaar of tien beginnen inzichten uit T2-onderzoek en -onderwijs in het reguliere taalonderwijs door te dringen. In dat licht ontwikkelden we werkwijzen voor mondelinge communicatie in het taalonderwijs aan alle kinderen, die sterk gebaseerd waren op T2- verwervingsinzichten. Die zijn gepubliceerd als cd-rom voor PABO-studenten en leerkrachten (Aan de praat..., Damhuis e.a. 2001) en als praktijkboek voor leerkrachten (Damhuis & Litjens 2003). Tot dan toe hadden wij, de auteurs van het onderhavige artikel zich ieder op een net iets ander werkterrein binnen de stroom van taalontwikkeling en interactie bevonden. Maar nu bracht deze beweging naar het reguliere onderwijs ons daadwerkelijk bij elkaar. Daarmee zijn we aangeland bij ons huidige werk rond taalontwikkeling en interactie. Maar voordat we dat gaan bespreken, zeggen we eerst iets over onze visie op (taal)onderwijs. Onderwijsvisie Dit is niet de plek voor een uitvoerige discussie over huidige onderwijsvisies en hun voorlopers en historie. Maar voor een goede inkadering van ons verhaal moeten wij dit punt toch aanstippen. "Het nieuwe leren" is een trendy maar diffuus containerbegrip dat momenteel in Nederland rondzingt. Het Nederlandse onderwijs, met name het tweedetaalonderwijs, heeft lang vastgehouden aan een strak opvolgen van methodes. In tegenstelling tot het onderwijs in de Verenigde Staten, dat juist het werken met methodes tot bijna extreme vorm heeft losgelaten. Waar methodes worden losgelaten vormen standards, of tussendoelen zoals die in Nederland heten, de rode draad en komt het aan op leerkrachtvaardigheden. Zoals Catherine Snow enkele jaren geleden op een conferentie al aangaf, zal de beste weg ook hier de gulden middenweg zijn. Een verstandige combinatie van instructie en constructie, van leerkrachtgestuurd en leerlinggericht, met ruime gelegenheid voor de ontwikkeling van voor het schoolse functioneren zo basale mondelinge communicatieve vaardigheden (Snow e.a. 1998). Uiteraard kunnen wij leerlingen niet 'in de steek laten' (NRC Handelsblad 17 dec., Vink 2005): wij moeten leerlingen, alle leerlingen, adequaat onderwijs geven, onderwijs dat hén het beste verder brengt. Dat betekent dus niet dat zwakke leerlingen tot hun eigen zelfstandigheid veroordeeld worden en daarin verdrinken, maar ook niet dat zij veroordeeld worden tot alleen maar instructie en kennisoverdracht. Via de gulden middenweg krijgen leerlingen instructie, zoveel mogelijk op maat, én zijn ze bezig met actief en betekenisvol leren. Ook voor taalontwikkeling betekent dat een combinatie van instructie en interactie. Instructie is onder andere nodig op het gebied van woordenschat (zie bijvoorbeeld Vermeer op deze cd-rom), grammatica, aanvankelijk lezen, spellen. Daarnaast bevat goed taalonderwijs tijd en gelegenheid voor een ruime hoeveelheid taalverwervingsgerichte interacties die kinderen in gebruikssituaties al doende (taal) laten leren. Opbrengsten van onze (her)ontdekkingsreis Samenvattend heeft onze reflectiereis de volgende synthesen opgeleverd. Wat voor T1- verwerving van belang is, is dat ook voor T2-verwerving. En inmiddels wordt ook de omgekeerde weg bewandeld: inzichten uit T2-verwerving worden ingebouwd in 4

5 taalonderwijs dat ook van huis uit Nederlandstalige leerlingen wil ondersteunen in hun taalontwikkeling. Interactie is van belang voor eerste- en tweede-taalverwerving. Thuisinteracties zijn rijker dan schoolinteracties. Om op school meer kansen voor taalontwikkeling door interactie te creëren, is het belangrijk om interacties op school te verrijken. In interactie zijn zowel taalaanbod als taalproductie van belang. Interactie is geen constante, maar kan bewust worden ingevuld. We kunnen de interacties op school beïnvloeden door de onderwijsgevenden te beïnvloeden. Onderwijs moet een balans bieden tussen instructie en constructie. Taalontwikkeling en interactie anno 2006 In het nu volgende schetsen we onze actuele situatie. We geven een toelichting op onze huidige werkwijze aan de hand van de volgende stellingen. Meertalige kinderen maken meer kans op een voorspoedige taalontwikkeling naarmate leidsters en leerkrachten hen meer betrekken in taalverwervingsgerichte gesprekken, dit wil zeggen in gesprekken met een goede balans tussen taalaanbod en taalproductie. Leidsters en leerkrachten maken meer kans hun gesprekken die gewenste kwaliteit te geven als zij ondersteuning krijgen bij het verwerven van de benodigde interactievaardigheden. Ondersteuners maken meer kans hun leidsters en leerkrachten succesvol hierin te begeleiden als zij zelf gerichte ervaring hebben opgedaan met de coaching van onderwijsgevenden die hun interactiegedrag willen optimaliseren. Ziedaar het veld waaraan wij impulsen proberen te geven, met als betrokkenen een- en meertalige leerlingen, leidsters en leerkrachten, begeleiders en opleiders. Taalverwervingsgerichte gesprekken: niet alleen taalaanbod en feedback, maar ook taalproductie! Inmiddels is de inputhypothese (Krashen 1980, 1985) diep in de onderwijspraktijk doorgedrongen. Onderwijsgevenden zijn zich bewust van het belang van goed taalaanbod en adequate feedback. Daar is nu dan de outputhypothese bijgekomen: naast taalaanbod en feedback is ook taalproductie essentieel voor de taalverwerver (Swain 1985, 1995). Voor het onderwijs kan de rol van taalproductie in taalverwerving concreet gemaakt worden door middel van het 'taalleermechanisme' in figuur 1. Taalproductie zorgt ook voor uitbreiding van de taalkennis, dus voor taalverwerving. Taalleermechanisme de leerling praat uitgebreid en op eigen initiatief de leerling gebruikt zo creatief en actief mogelijk zijn kennis van de taal hij merkt dat hij iets nog niet precies weet hij gaat op de taalelementen letten in de taal die hij om zich heen hoort zo ontdekt hij wat hij nog niet wist en krijgt dus nieuwe kennis van de taal Figuur 1: Het taalleermechanisme: taalproductie levert nieuwe taalkennis op (Damhuis & Litjens, 2003, 24) 5

6 Gesprekspartners kunnen taalproductie bevorderen Het inzicht dat taalproductie een onmisbaar facet is van taalverwervingsgerichte interactie is nog niet diep in de onderwijspraktijk doorgedrongen. Zorgen voor taalproductie is lastiger te realiseren dan taalaanbod: het lijkt immers meer een zaak van de leerling dan van de leerkracht. Waar de leerkracht de directe leverancier kan zijn van taalaanbod en feedback, is het immers de taalverwerver zelf die de taal produceert: de leerling doet al dan niet zijn mond open. In schoolsituaties gebeurt dat vaker niet dan wel. Wat kan de leerkracht daar dan voor rol in spelen? De rol van ruimteschepper. De leerkracht of leidster kan gericht zorgen dat leerlingen ruimte krijgen om actief en uitgebreid bij te dragen aan een gesprek. Interactiegedrag blijkt geen onveranderbaar persoonskenmerk: leidsters en leerkrachten kunnen leren hun interactiegedrag te veranderen en daardoor meer taalontwikkelingskansen te scheppen voor kinderen. (zie bijv. M. Jansen 2001, C. Jansen 2005). Door minder zelf te praten en meer de kinderen uit te lokken tot praten en denken, minder zelf de beurten te verdelen en meer de kinderen ruimte te geven voor initiatieven, niet voortdurend vragen te stellen maar stil te blijven of iets te beweren. Zo zijn taallerende kinderen de eerste schakel in het werken aan taalverwervingsgerichte gesprekken en vormen leidsters en leerkrachten de tweede schakel. Zij zorgen voor taalaanbod en feedback, én voor voldoende ruimte voor taalproductie. Foto: Norbert Voskens Een handreiking voor taalontwikkeling via interactie: CombiList Leerkrachtinteractievaardigheden vormen een belangrijk onderdeel van drie werkwijzen voor mondelinge communicatie (Damhuis & Litjens 2003). Op de cd-rom Aan de praat (Damhuis e.a. 2001) zijn 40 vaardigheden in beeld gebracht. Eén fragment daaruit, Sint is zijn sleutel kwijt, is hier bijgevoegd: het illustreert vaardigheden die ruimte scheppen voor actieve bijdragen van kinderen. (LINK:Filmfragment De Blauw en Damhuis)2 In de dagelijkse praktijk van voorschool en basisonderwijs bleek sterke behoefte te bestaan aan een handzamer set van vaardigheden. In een samenwerking tussen NIZW Jeugd en het Expertisecentrum Nederlands is zo'n compacte set samengesteld: CombiList, een instrument voor taalontwikkeling via interactie (Damhuis e.a. 2004a). 'Combi' staat voor 'te combineren met iedere onderwijsaanpak' en voor 'compact'. De doelgroep van dit instrument zijn Zie voor een beschrijving de bijlage aan het eind van dit artikel. 2 6

7 leerkrachten in alle groepen van de Basisschool en leidsters in de voor- en vroegschoolse educatie (VVE). In de voorstudie die tot deze CombiList heeft geleid (Damhuis e.a. 2004b) hebben we ons de volgende vragen gesteld: (a) Kunnen leidsters en leerkrachten werken met deze set van interactievaardigheden? (b) Hoe kan een training in deze vaardigheden het beste opgezet worden? (c) Zijn er voorbeelden te geven van leidsters en leerkrachten die tijdens de training werkelijk hun interactievaardigheden verbeteren? De voorstudie scherpte de selectie van vaardigheden aan tot een verantwoorde set, ondergebracht in vijf categorieën: 1. voorwaarden 2. taalaanbod en communicatie 3. actieve deelname 4. kwaliteit van de inhoud 5. feedback Daarnaast leidde de voorstudie tot het ontwerp van een checklist voor kindgedrag in gesprekken die direct gekoppeld is aan een checklist voor leidster-/leerkrachtgedrag. Figuur 2 toont een fragment uit beide checklists. De toevoeging van de kindlijst vormt een belangrijke concretisering van de beoogde verandering van interactiegedrag van de onderwijsgevenden. 3 Ruimte voor actieve deelname Kind a. benut kans om zelf iets te zeggen... e. reageert spontaan en uitgebreid op mijn bewering Leidster / Leerkracht a. ik laat stiltes vallen... e. ik doe af en toe een prikkelende uitspraak Figuur 2: Fragmenten uit de Checklist Kindgedrag en de Checklist Leidster- /leerkrachtgedrag van CombiList: de items voor kindgedrag zijn gekoppeld aan die voor leidster-/leerkrachtgedrag (Damhuis e.a. 2004a, 70-71). Een voorbeeld van koppeling tussen kind- en leerkrachtgedrag zien we hieronder. Stil blijven schept ruimte voor eigen bijdragen van het kind aan dit gesprek. Voorbeeld: Farah bouwt een balkon Farah is in groep 2 met lego aan het bouwen. Ze heeft een hok voor de krokodillen gebouwd: Farah: (over de krokodillen) Die slapen allemaal. Juf Nina: Alle zeven? Farah: Ja. (bouwt verder; Nina blijft stil, maar kijkt belangstellend.) Maak ik een balkontje. Dan moet jij helpen, denk ik. Juf Nina zit erbij en reageert op wat Farah zegt. Regelmatig houdt Nina haar mond nadat Farah iets heeft gezegd. Zo geeft ze Farah de kans om zelf verder te praten over haar plannen: een balkonnetje bouwen. (Uit CombiList, Damhuis e.a., 2004a, 50) 7

8 Leidsters en leerkrachten aan de slag: een vaardigheidstraining CombiList als instrument vormt een eerste stap in de ondersteuning van de praktijk. Een tweede stap is de ontwikkeling van een training voor leidsters en leerkrachten. Leidsters en leerkrachten hebben vragen als: Waar liggen kansen voor taalontwikkeling? Hoe krijg ik kinderen aan de praat? Het boek geeft daar weliswaar antwoorden op, maar op papier. Daarom is aansluitend een training ontwikkeld 3 (De Blauw & Damhuis 2005). In deze training worden de interactievaardigheden aanschouwelijk gemaakt met videobeelden uit de eigen praktijk. Leidsters en leerkrachten leren vaardigheden zelf toe te passen. Ze oefenen gericht in hun eigen praktijk, krijgen daar ondersteuning bij en bovendien individuele coaching. Een onmisbaar hulpmiddel bij de training is de videocamera. Deelnemers maken opnames van gesprekken die ze met hun leerlingen voeren. Alleen door terug te kijken naar zo'n opname ziet de deelnemer wat er feitelijk gebeurt in het gesprek. Als je een gesprek aan het voeren bent gebeurt er te veel tegelijk en kun je niet tegelijkertijd op alle interactiegedragingen letten. Een video-opname maakt het mogelijk om te reflecteren op eigen interactiegedrag en de gedragingen van kinderen. De training bij CombiList is een vaardigheidstraining. Deelnemers stellen voor zichzelf een oefenplan op en leren werken met de checklists voor kindgedrag gekoppeld aan eigen gedrag. Deze oefening gaat gepaard met klassenconsultaties en individuele feedback. Zo zorgt coaching op de werkvloer ervoor dat deelnemers concrete, op hun dagelijkse praktijk en specifieke omstandigheden afgestemde aanwijzingen krijgen voor veranderingen in hun interactiegedrag. Het volgende voorbeeld illustreert hoe een leerkracht, zich bewust van haar interactiegedrag, probeert dit te veranderen. TOPS worden in de training gebruikt om aan te geven wat de leerkracht volgens CombiList toepast. TIPS geven aan waar of hoe zij een CombiList-vaardigheid nog zou kunnen verbeteren. Voorbeeld: Zaklamp Het begin: Noortje is leerkracht in groep 1-2. Ze heeft bij haar eerste video-opname het volgende aangegeven: "De werkvorm is bedoeld om de kinderen veel aan het woord te laten, maar ik ben degene die nog steeds het meest aan het woord is " Haar leerpunt: ze probeert nu in gesprekken minder gauw zelf een vraag te stellen, en kinderen te laten doorpraten, zonder meteen zelf de beurt weer te nemen. Hoe haar dat al beter lukt, laat het fragment hieronder zien. Op weg met veranderingen: Noortje heeft in de 'woorddoos' een voorwerp verstopt. Ze nodigt de leerlingen uit te raden wat het is. Het is dit keer een zaklamp. Zakaria neemt dan het initiatief om over zijn eigen zaklamp iets te zeggen. Zakaria: Ik heb die hier. Noortje: Je hebt hem meegenomen! Doet de jouwe het? TOP: gaat in op inhoud; breidt inbreng van het kind inhoudelijk uit. TIP: ze had kunnen stoppen na 'je hebt hem meegenomen'; of ze had een meer open vraag kunnen stellen in plaats van een ja/nee-vraag. Zakaria: Hij, de batterijen zijn op. 3 Deze training is ontwikkeld in het kader van het project Taallijn VVE van het Expertisecentrum Nederlands en SARDES. De training is echter zo opgezet dat hij ook buiten de Taallijn VVE functioneert: voor peuterleidsters en voor leerkrachten in het hele basisonderwijs. 8

9 TOP: antwoord, ruimer dan ja/nee, omdat Noortje niet meteen inspringt. Z. gaat door met zijn intenties te verwoorden. Noortje: Oooooh. Net als bij deze. TOP: luisterrespons + inhoudelijke uitbreiding in vorm van BEWERING. Zakaria: Hij ken ook open, maar de lamp is kapot. TOP: INITIATIEF, gelegenheid dankzij bewering van N.; Z. neemt gelegenheid en gaat door met zijn intenties te verwoorden. (Uit: Damhuis e.a., 2004b, 144) In 2005 is de training voor leidsters en leerkrachten bij drie clusters van peuterspeelzalen en en onderbouwgroepen basisonderwijs in Tilburg en Goirle uitgevoerd door drie begeleiders van de Stichting Onderwijsbegeleiding Midden- Brabant. Daarbij ondersteunden de auteurs de schoolbegeleiders in de vorm van coachingsbijeenkomsten. Evaluatie van de training in deze opzet leverde een aantal bijstellingen op van onder andere het oefenplan. Ook bleek de omschrijving van het concept van taalverwervingsgerichte gesprekken te moeten worden aangevuld, met het oog op peuters en meertalige kinderen die nog maar weinig Nederlands spreken. CombiList Training in Tilburg. Foto: Jack Duerings Jonge kinderen nemen vooral non-verbaal deel aan de communicatie. Ze handelen als antwoord op een vraag: ze pakken desgevraagd de grote bal, of ze wijzen de schilderhoek aan. Ze starten zelf ook communicatie door middel van handelingen: door bijvoorbeeld met een kapotte ballon naar de leidster toe te stappen en die haar te laten zien. De leidster gaat op zo'n initiatief in: ze levert de verbale begeleiding in haar reacties (feedback en taalaanbod). En ook schept ze hier ruimte voor het kind om zijn intenties over te brengen, al zegt hij zelf nog niets (in het Nederlands). De leidster zegt bijvoorbeeld: Aj, je ballon is kapot en kijkt hem vervolgens verbaasd aan. De peuter wijst dan naar de schroef in de muur waar de ballon tegenaan botste. En zo kan zich een gesprek ontwikkelen met veel non-verbale initiatieven van het kind, waar de leidster de taal bij levert. Op deze manier zijn kinderen vanaf het begin 'actief in gesprek' en zetten ze die actieve rol als vanzelfsprekend voort in verbale vorm bij een onderwerp waar ze wel al wat woorden voor hebben. Het is dus van belang om in trainingen te benadrukken dat gesprekken alle communicatievormen omvatten, ook non-verbale. De kindlijst en de leerkrachtlijst zijn ook van toepassing op non-verbale bijdragen van het kind. Wat in de praktijk duidelijk naar voren komt, is de kracht van het werken met eigen video-opnames. Soms hebben leerkrachten aanvankelijk enige reserve om video-opnames van zichzelf te maken en te bespreken. Ze stellen zich daar immers kwetsbaar mee op. Maar in alle gevallen raken ze enthousiast: vooral over de zichtbare veranderingen in de 9

10 deelname van de kinderen aan de gesprekken als zij zelf zo'n interactievaardigheid meer toepassen (zie ook Damhuis e.a. 2004b). Begeleiders en opleiders vormen de derde schakel in het werken aan taalverwervingsgerichte gesprekken. Zij kunnen de onderwijsgevenden ondersteunen bij het verbeteren van hun interactiegedrag. Evenals leidsters en leerkrachten hebben opleiders en begeleiders baat bij een vaardigheidstraining waarin zij zich trainen in de volgende elementen: 1. herkenning van de specifieke interactievaardigheden, 2. identificatie van aangrijpingspunten uit het videomateriaal van onderwijsgevenden, 3. coachingsgesprekken voeren met leidsters en leerkrachten. Inmiddels is er ook een opleiding bestemd voor begeleiders, opleiders en nascholers van start gegaan. Zoals al eerder aangegeven gaat het vooral om een vaardigheidstraining: niet het verwerven van kennis staat centraal, maar het leren toepassen van die kennis in de eigen praktijk. Kleinschalig onderzoek Een belangrijke vraag is natuurlijk: werkt de training? Lukt het leidsters en leerkrachten hun interactiegedrag aan te passen ten gunste van taalproductie van kinderen? Onderzoek hiernaar is noodgedwongen voorlopig kleinschalig doordat financiering ontbreekt. Het is alleen mogelijk dankzij samenwerking met universitaire afdelingen, waarmee we scriptiestudenten delen. De trainbaarheid van de interactievaardigheden uit CombiList staat centraal in dit onderzoek. De onderzoeksvragen luiden als volgt: - Zien we leidster- en leerkrachtgedrag veranderen op het leerpunt dat ze zelf hebben gekozen? En zien we dat ook terug in veranderingen in het kindgedrag? - Zien we dat leidsters en leerkrachten op hun héle interactiegedrag veranderd zijn na de training? En zien we dat ook terug in het kindgedrag? Momenteel is één scriptieonderzoek uitgevoerd (Jansen 2005), waarin het leidster-/ leerkrachtgedrag is onderzocht. Daarin zijn voor de eerste onderzoeksvraag video-opnamen van één leidsters en één leerkracht in elke trainingsstap verzameld en geanalyseerd. De leerpunten die zij in hun oefenplan hebben gekozen, vormden de focus in de analyse. De leerkracht bleek inderdaad op haar leerpunten te veranderen, de leidster niet. Bij de tweede vraag zijn drie leidsters en drie leerkrachten betrokken: video-opnames aan het begin van de training zijn vergeleken met opnames aan het einde ervan. Deze analyses zijn vooral gericht op de vaardigheden uit de categorieën 3 (ruimte voor deelname) en 4 (kwaliteit van de inhoud) uit CombiList. Voor de 6 onderwijsgevenden samen kon geen statistisch significante verandering in vaardigheden geconstateerd worden (Jansen, Damhuis & De Blauw 2006). Een verklaring voor het uitblijven van veranderingen bij alle onderzochte deelnemers ligt mogelijk in het gegeven dat de training alléén op de groepsbijeenkomsten plaats vond. Omdat de begeleiders de training moesten inpassen in een reeds lopend begeleidingstraject, konden zij er niet de bijbehorende coaching bij leveren. Uit de leidster- en leerkrachtevaluaties bleek men dit als een gemis ervaren te hebben. Voorlopig onderstreept dat het belang van coaching: eigenlijk is dan de training pas een werkelijke training van vaardigheden. Nader onderzoek zal uiteraard moeten uitwijzen of zo'n volledige training tot veranderingen bij meer deelnemers leidt. Een tweede mogelijke verklaring heeft met de keuze van het geanalyseerde deel van het gesprek te maken. Er is nu gekozen voor de eerste vijf minuten, zodat dit voor iedere opname vergelijkbaar was. Maar het is denkbaar dat het gesprek pas 'optimaal' is na een zekere aanloop. In vervolgonderzoek zal ook een ander gedeelte van de gesprekken worden geanalyseerd, daar waar de interactie het meest op gang lijkt te zijn. 10

11 Afsluiting: van tellen naar trainen De verschuivingen uit de afgelopen 25 jaar die wij u hier hebben laten zien, gaan van tellen naar trainen. We begonnen met beschrijvingen van interacties tussen moeders en hun kinderen en tussen meertalige kinderen en hun leerkrachten op school. We hebben ervaring opgedaan met ontwikkelen en implementeren van veranderingen in gesprekken op school met een- en meertalige leerlingen, in nauwe samenwerking met onderwijsgevenden en hun begeleiders. En dat heeft ons nu gebracht tot het ontwikkelen en geven van interactietrainingen. Van (meertalige) leerlingen naar leidsters en leerkrachten naar begeleiders en opleiders en weer terug. Voor al die niveaus werken we aan passende ondersteuning en proberen we ontwikkeling en onderzoek hand in hand te laten gaan. En dat alles met het oogmerk om de taalontwikkeling van kinderen te vergroten. Werken aan taalverwervingsgerichte gesprekken wordt zo een zaak van ons allemaal! Dankwoord Wij bedanken de leidsters en leerkrachten in Utrecht, Tilburg en Goirle die bereid waren ervaringen te delen met het veranderen van interactiegedrag; Nelleke Brandenbarg (Kaleidoscoop trainer, NIZW Jeugd), die CombiList mede ontwikkelde; de schoolbegeleiders Jack Duerings, Emilie Groot en Ilse Papenburg (SOM, Tilburg/Waalwijk), die de ontwikkelde training beproefden en aanvulden; en uiteraard alle kinderen die ons lieten delen in hun taalontwikkeling. Dankzij Ineke van de Craats van de afdeling Taalwetenschap van de Radboud Universiteit (Nijmegen) konden wij als dagelijks begeleiders werken met scriptiestudente Christel Jansen: dus ook naar hen beiden gaat onze dank uit. Informatie Over de Team Training of de Opleiding: R.Damhuis@taalonderwijs.nl of a.deblauw@chello.nl Over CombiList: Bestellen via het Logistiek Centrum Onderwijs: Bibliografie Admiraal, C., van Amerongen, J., de Blauw, A., Drubbel, A., Hulskamp, W. & Keus, L. (1986). Taal Speciaal; een programma Nederlands voor anderstalige leerlingen in het Speciaal Onderwijs. Amsterdam: IPB. Appel, R. (1984). Immigrant children learning Dutch. Sociolinguistic and psycholinguistic aspects of secondlanguage acquisition. Proefschrift, Universiteit van Amsterdam. Bates, E. (1976). Language and context: Studies in the acquisition of pragmatics. New York: Academic Press. Biemond, H., Verhallen, M. & Walst, R. (1993). Leerkrachtvaardigheden Nederlands als tweede taal. 's- Hertogenbosch: Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC). Biemond, H., Verhallen, M. & Walst, R. (1994). Leerkrachtvaardigheden Nederlands als tweede taal, deel 2. 's- Hertogenbosch: Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC). Biemond, H., Verhallen, M. & Walst, R. (1996). Leerkrachtvaardigheden Nederlands als tweede taal, deel 3. 's- Hertogenbosch: Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC). de Blauw, A. & Snow, C. (1980). Taal tegen kinderen. In Bernard Th.Tervoort (red.) Wetenschap en taal, II. Muiderberg: Coutinho. de Blauw, A. (2001). Waar groeit de taal? Interactiestrategieën in de voor- en vroegschoolse educatie. Taal Lezen Primair (5), 7-9. de Blauw, A. (2005), Literacy acquisition before age four; storybook reading routines in early parent-child interaction at home. Paper presented at 5 th IAIMTE Conference, Albi- France. de Blauw, A., Dubber, C., van Roosmalen, G., & Snow, C.E. (1978). Sex and social class differences in early mother-infant interaction. In: O.Garnica & M.King (Eds.) Language, children, and society. New York: Pergamon Press. 11

12 de Blauw, A., Drubbel, A., Hoogenkamp, M., Hulskamp, W. & Slot, M. (1988). De Taaltrampoline, een taalprogramma voor meertalige groepen in het speciaal onderwijs. Rotterdam: Pedologisch Instituut, CED. de Blauw, A., Damhuis, R., Droop, M., Kienstra, M. & Verhoeven, L. (2000). Interactief taalonderwijs voor jonge kinderen. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, nr. 64, de Blauw, A., & Damhuis, R. (2005). Werken met CombiList in de Taallijn VVE: een training interactievaardigheden voor peuterspeelzaalleidsters. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Interne publicatie. Boers, M. & van Kleef, M. (1990), Laat wat van je horen. Nederlandse taal voor kleuters in meertalige groepen. Rotterdam: Het Projectbureau. Brown, R. (1973). A First Language. The Early Stages. The President and Fellows of Harvard College. Cross, T.G. (1978). Motherese: its association with rate of syntactic acquisition in young children. In N. Waterson and C. E. Snow (Eds.), The Development of Communication. Chichester: Wiley. Damhuis, R. (1988). Tweede-taalverwerving in kleutergroepen. Een onderzoek naar de gelegenheid tot het leren van het Nederlands door Turkse en Marokkaanse kleuters. Rapport nr Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek. Damhuis, R. (1995). Interaction and Second Language Acquisition. Participation and Control in classroom conversations with young multilingual children. Amsterdam: IFOTT. Damhuis, R. (1998). LIST. Leerkracht-interactievaardigheden voor het stimuleren van Taalverwerving. Docentmateriaal. Cursistenmateriaal. s-hertogenbosch: KPC-groep. Damhuis, R. & Nortier, J. (1984). Tweede-taalverwerving in drie dimensies; aspecten van de verwerving van het Nederlands door Turkse vrouwen. Amsterdam: doctoraalscriptie, Instituut voor Algemene Taalwetenschap, Universiteit van Amsterdam. Damhuis, R. & Boogaard, M. (1989). Tweede-taalverwerving in kleutergroepen: de rol van de leerkracht en de klasgenoot. In M. Kienstra (red.) Onderwijs aan anderstaligen. WAP-publicatie 1 (pp.63-77). Dordrecht, Foris. Damhuis, R., Litjens, P., Bronkhorst, J., & Paus, H. (2001). Aan de praat... Goede gesprekken in de klas. Cd-rom, MILE-Nederlands deel III. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Damhuis, R., & Litjens, P. (2003). Mondelinge Communicatie. Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Damhuis, R., de Blauw, A., & Brandenbarg, N. (2004a). CombiList, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Praktische vaardigheden voor leidsters en leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Damhuis, R., de Blauw, A., & Brandenbarg, N. (2004b). Een goed gesprek: hoe interactievaardigheid van de beroepskracht bijdraagt aan mondelinge taalontwikkeling van jonge kinderen. In G.M. van der Aalsvoort (red.), Één kind, één plan. Naar een betere afstemming van jeugdzorg en onderwijs voor jonge risicokinderen (pp ). Leuven/Voorburg: Acco. Extra, A. A.J.G. (1978). Nederlands van buitenlanders: psycholinguïstische aspekten van vreemde-taalverwerving. Proefschrift, Nijmegen. Hatch, E. (1978). Discourse analysis and second language acquisition. In E. Hatch (Ed.), Second Language Acquisition (pp ). Rowley, MA: Newbury House. Jansen, M. (2001). Interactie in de kleine kring onderzocht op het gebied van hoeveelheid spraak, onderwerpsinitiatief en leerkrachtgedrag. Doctoraalscripite, Universiteit van Utrecht. Jansen, C. (2005). Vertel eens Een onderzoek naar de trainbaarheid van interactie-vaardigheden. Masterwerkstuk Taalwetenschap, Radboud Universiteit Nijmegen. Jansen, C., Damhuis, R. & Blauw, A. de (2006). Kunnen leidsters en leerkrachten hun interactievaardigheden veranderen? Artikel voor de 5e Socidolinguïstische Conferentie, maart 2006, Lunteren. Jungbluth, P., Langen, A. van, Peetsma, Th. & Vierke, H. (1996). Het primair onderwijs in kaart gebracht. Amsterdam/Nijmegen: SCO-KI/ITS. van Kleef, M. (1988), Knoop het in je oren. Nederlandse taal voor kleuters in meertalige groepen. Rotterdam: Het Projectbureau. Krashen, S.D. (1980). The Input Hypothesis. In J.E. Alatis (Ed.), Current Issues in Bilingual Education (Gurt 1980) (pp ), Washington DC. Krashen, S.D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and implications. London: Longman. Lalleman, J.A. (1986). Dutch Language Proficiency of Turkish Children Born in the Netherlands. Dordrecht: Foris. Leseman, P.P.M., Sijslig, F.F., Jap-A-Joe, S.R. & Sahin, S. (1995). Gezinsderterminanten van de cognitieve ontwikkeling van vierjarige Nederlandse, Surinaamse en Turkse kleuters. Pedagogische Studiën. 72, 3, Litjens, P. (red.) (1986). Allemaal taal: een programma Nederlandse taal voor meertalige groepen. Tilburg: Zwijsen. Litjens, P. (1993). Het Meta-instrument. Instrument om een taalbeleid op een school te evalueren en te ontwikkelen. Meertaligheid en taalbeleid 2. Enschede: SLO. 12

13 Litjens, P., Prins, P. & de Blauw, A. (1993). Meertaligheid en taalprogramma s. Oriëntatie op taalprogramma s voor NT2 en ET. Meertaligheid en taalbeleid 5. Enschede: SLO. Meijnen, G.W. (1998). Taalontwikkeling van kinderen uit achterstandssituaties. In A. Harpman, H.Veenker & G.Pol (red.) Praten, denken, doen; taal- en denkstimulering van 0- tot 6-jarigen. Alphen aan den Rijn: Samson. Meisel, J., Clahsen, H. & Pienemann, M. (1981). On determining developmental stages in natural second language acquisition. Studies in second language acquisition, 3, 2, Ninio, A., & Snow, C.E. (1996). Pragmatic Development. Boulder: Westview. Ochs, E. & Schieffelin, B.B. (Eds.), (1979). Developmetal Pragmatics. New York: Academic Press. Seliger, H.W. (1977). A study of interaction patterns and L2 competence. In C.A. Henning (Ed.), Proceedings of the Los Angeles second language research forum (pp ), Los Angeles. Snow, C.E. (1979) Conversations with children. In P. Fletcher. & M. Garman (Eds.) Language Acquisition. Studies in first language development. Cambridge: Cambridge University Press. Snow, C.E., & Ferguson, C.A. (Eds.) (1977). Talking to children. Cambridge: Cambridge University Press. Snow, C.E., de Blauw, A. & van Roosmalen, G. (1978). Talking and playing with babies: the role of ideologies of child rearing. In M. Bullowa (Ed.), Before Speech (pp ). London: Cambridge University Press. Snow, C.E., Dubber, C. & de Blauw, A. (1982). Routines in parent-child interaction. In L.Feagans & D.Farran (Eds.), The language of children reared in poverty: Implications for evaluation and intervention (pp.53-72) New York: Academic Press. Snow, C.E., Burns, M.S. & Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing Reading Difficulties in Young Children. Washington DC: National Academy Press. Swain, M. (1985). Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S.M. Gass,& C.G. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp ). Rowley, MA: Newbury House. Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. In G. Cook, & B. Seidlhofer (Eds.), Principle & practice in applied linguistics: Studies in honor of H.G. Widdowson (pp ). Oxford UK: Oxford University Press. Teunissen, F. & Hacquebord, H. (2002). Onderwijs met taalkwaliteit; kwaliteitskenmerken van effectief taalonderwijs binnen onderwijskansenbeleid. Den Bosch: KPCgroep. Tizard, B. & Hughes, M. (1984). Young Children Learning. Talking and Thinking at Home and at School. London: Fontana. Vermeer, A.R. (1986). Tempo en struktuur van tweede-taalverwerving bij Turkse en Marokkaanse kinderen. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant, dissertatie. Vink, A. (2005). In de steek gelaten. Buitenlandse ervaring met 'nieuwe leren' sijpelt in Nederland door. NRC Handelsblad, Wetenschap & Onderwijs 17 dec. 2005, 48. Wagenaar, E. (1992). Tweetaligheid in het aanvangsonderwijs, Een onderzoek naar de effecten van tweetalig kleuteronderwijs op de schoolloopbaan van Marokkaanse kinderen. Amsterdam: Het Spinhuis. Wells, G. (1981). Learning through interaction: the study of language development. Cambridge: Cambridge University Press. Wells, G. (1985). Language development in the pre-school years. Cambridge: Cambridge University Press. Wertsch, J.V., & Toma, C. (1995). Discourse and learning in the classroom: A sociocultural approach. In L.P. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 13

14 Bijlage Sinterklaas is z'n sleutel kwijt Videofragment 2.2 van de cd-rom Aan de praat... (Damhuis e.a. 2000) Het is eind november. In de centrale hal van de school staat een enorm ledikant: het bed van Sinterklaas. 's Nachts slaapt de Sint daar. En neemt dan de brieven van de kinderen mee die ze daarin gelegd hebben. Als vier leerlingen en leerkracht André een kussengevecht houden op dat bed, vinden ze een brief van Sint: Ik ben de sleutel van mijn pakhuis kwijt. Wie weet een oplossing? Sinterklaas. Samen gaan ze bedenken hoe ze Sinterklaas kunnen helpen. In dit gesprek past André interactievaardigheden toe die de basis vormen van het prototype Interactie in de kleine kring. Het gaat er hier vooral om dat hij een gelijkwaardig gesprek laat ontstaan: kinderen hebben evenveel recht om bij te dragen als de leerkracht. De kinderen zijn zelfstandige deelnemers die hun eigen ideeën inbrengen en op elkaars ideeën doorpraten. De leerkracht doet mee aan het gesprek maar voert niet meer de boventoon. André gebruikt luisterresponsen, waarmee hij de kinderen laat blijken dat hij hun bijdragen waardeert. Hij stelt bijna geen vragen. Hij gaat mee in de gedachtelijn van de kinderen. En soms voegt hij zelf een nieuw element toe. Zo schept hij een gesprek waarin kinderen actief en uitgebreid hun taal gebruiken en oplossingen zoeken voor een probleem. Een gesprek dat de taalontwikkeling van de kinderen goed kan stimuleren. (N.B. Om de geluidskwaliteit van de video-opname te verhogen, is dit buiten de klas opgenomen.) 14