Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde

Transcriptie

1 Running head: IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS Academiejaar Tweedesemesterexamenperiode Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig : Een kwalitatieve studie naar de impact op de opleidingspraktijk en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Promotor: Prof. Dr. Ruben Vanderlinde Begeleider: Hanne Tack Sofie Van Daele

2 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS Abstract Professionele ontwikkeling van lerarenopleiders is de laatste jaren steeds meer onderzoeksonderwerp. Lerarenopleiders moeten toekomstige leraren opleiden en zich steeds verder professionaliseren in deze functie. Binnen deze professionele ontwikkeling komt de focus meer te liggen bij de rol van onderzoeker. In Vlaanderen is er binnen dit kader een professionaliseringstraject opgezet: Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig. Dertig lerarenopleiders uit verschillende lerarenopleidingen namen deel; 21 lerarenopleiders beëindigden het traject succesvol. Gedurende acht maanden voerden deze lerarenopleiders een praktijkonderzoek uit. Door zo n systematische studie van een eigen professioneel praktijkprobleem of -fascinatie gaan lerarenopleiders zich professionaliseren, de eigen praktijk verbeteren en een onderzoekende houding (verder) ontwikkelen. Bovendien draagt praktijkonderzoek bij tot een gefundeerdere kennisbasis in de lerarenopleiding. Op basis van een kwalitatieve case study research met semi-gestructureerde intake en exit interviews onderzoekt deze masterproef welke impact de Masterclass heeft op de opleidingspraktijk en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Uit de analyse blijkt dat enerzijds de lerarenopleiders na de Masterclass een verbetering van de praktijk ervaren door veranderingen in de manier van lesgeven en begeleiden en anderzijds gebruiken ze meer onderzoek en ondernemen ze meer pogingen om actief onderzoek te doen. Een impact op de onderzoekende houding van de deelnemers is dus merkbaar. De werkcontext, jaren ervaring als lerarenopleider of onderzoeker hebben hierop invloed waardoor differentiatie binnen de Masterclass is aanbevolen. Samenvattend is deze Masterclass een beloftevolle professionaliseringsactiviteit. Dergelijke professionaliseringsactiviteiten frequenter aanbieden, resulteert in lerarenopleiders die vertrouwder en competenter handelen in hun rol als lerarenopleider-onderzoeker. Trefwoorden: lerarenopleiders, Masterclass, onderzoekende houding, praktijkonderzoek, professionele ontwikkeling, opleidingspraktijk

3 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS Voorwoord De drijfveer om de masteropleiding in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde drie jaar geleden te starten, was mijn fascinatie en interesse in het onderwijs, en meer bepaald in de lerarenopleiding. Door mijn vooropleiding als leerkracht secundair onderwijs aan een lerarenopleiding kwam ik in contact met de onderwijswereld en kreeg ik les van gepassioneerde lerarenopleiders. Lerarenopleiders zijn vakexperts die de kunst van het lesgeven doorgeven aan studenten. Ik vind het een beroep van onschatbare waarde dat ik later graag zou willen uitoefenen. Lerarenopleiders moeten de leraren van morgen opleiden en bijgevolg kritisch en onderzoekend voor de klas staan. Door het opleidingsonderdeel Opleidingsdidactiek, gegeven door Prof. Dr. Vanderlinde, kwam ik in contact met de professionalisering van deze opleiders. Na gesprekken met promotor Prof. Dr. Vanderlinde en begeleidster Hanne Tack leek het me boeiend om een professionaliseringstraject voor lerarenopleiders in Gent te onderzoeken. Na een eerste verkenning in wetenschappelijke literatuur bleek het professionaliseringsaanbod voor lerarenopleiders beperkt en weinig afgestemd op hun professionaliseringsnoden. Bovendien is onderzoek naar deze professionalisering schaars. Deze bevindingen geven aanleiding tot dit onderzoek en vormen samen de basis van de probleemstelling in deze masterproef. Deze masterproef wordt ingediend als wetenschappelijk artikel. De bibliografische verwijzingen en figuren zijn in overeenstemming met de richtlijnen van de American Psychological Association (APA 6.0). Ik wil bovendien van dit voorwoord gebruik maken om een aantal mensen persoonlijk te bedanken. Allereerst wil ik Prof. Dr. Ruben Vanderlinde en Hanne Tack bedanken voor de goede begeleiding tijdens het schrijven van deze masterproef. Bedankt voor de samenwerking, kritische inbreng en de constructieve feedback. Daarnaast wil ik alle deelnemers van de Masterclass bedanken voor hun medewerking aan dit onderzoek. Vervolgens wil ik mijn vrienden en medestudenten bedanken voor de momenten van ontspanning en relativering. Ten slotte wil ik mijn ouders en familie bedanken voor alle kansen die ze me boden om uit te groeien tot de vrouw die ik nu ben.

4 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS Inhoud Probleemstelling Theoretisch kader Lerarenopleiders als second-order practitioners Professionele ontwikkeling van lerarenopleiders Onderzoekende houding van lerarenopleiders Praktijkonderzoek door lerarenopleiders Context Onderzoeksvragen Onderzoeksdesign Motivering keuze onderzoeksbenadering Dataverzameling en procedure Onderzoeksinstrumenten Vragenlijst intakegesprek Interviewleidraad van de semi-gestructureerde intake en exit interviews Deelnemers Data-analyse Onderzoeksresultaten Evaluatie deelname Masterclass Positieve aspecten Minder sterke aspecten Impact op opleidingspraktijk van lerarenopleiders Praktijk verbeteren Kennisbasis Impact op professionele ontwikkeling van lerarenopleiders Impact definiëring onderzoekende houding Impact onderzoekende houding Samengevat Conclusie en discussie... 27

5 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 6.1 Bespreking onderzoeksresultaten Beperkingen Aanbevelingen Voor vervolg Masterclass Voor onderwijsbeleid Voor vervolgonderzoek Samenvattende eindconclusie Referenties Appendix Appendix Appendix Appendix Appendix Lijst met figuren Figuur 1. Het Ontwikkelingsprofiel voor Lerarenopleiders van VELOV (Mets & van den Hauwe, 2015)... 5 Figuur 2. Typologie lerarenopleiders (Tack & Vanderlinde, 2014)... 7

6 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 1 Probleemstelling De professionalisering van lerarenopleiders is vaak onderbelicht gebleven (European Commission, 2013; Lunenberg, Dengerink & Korthagen, 2014). Pas sinds het eind van de 20 e eeuw is er een stijgende aandacht voor de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders (Loughran, 2014; Lunenberg et al., 2014). Het uniek en specifiek beroep van lerarenopleiders en hun lerarenopleidingen worden onderwerp van internationale studies (Lunenberg et al., 2014). Deze internationale trend sijpelt stilaan door bij ons. De internationale aandacht voor deze leraars van leraren, wiens rol eruit bestaat om een groep van toekomstige leraren te onderwijzen, vindt zich een weg naar Vlaanderen (Mets & van den Hauwe, 2015). Zo bestaat de missie van Vereniging Lerarenopleiders Vlaanderen (verder: VELOV) eruit om lerarenopleiders te stimuleren tot professionalisering en ontwikkelde VELOV een Ontwikkelingsprofiel voor Lerarenopleiders (VELOV, 2012; Mets & van den Hauwe, 2015). Hierbij krijgt de rol van de lerarenopleider als onderzoeker of onderzoekende professional extra aandacht (Mets & van den Hauwe, 2015). Aangezien er geen initiële opleiding is voor lerarenopleiders zijn de opportuniteiten om lerarenopleiders te laten reflecteren en professionaliseren cruciaal (European Commission, 2013). Ze moeten na hun diploma tot leraar of expert in een bepaald vakgebied hun kennis blijven bijsturen en onderzoeksvaardig worden (Loughran, 2014; Margolin, 2011; Murray & Male, 2005). Onderzoek doen naar de eigen praktijk zorgt er immers voor dat lerarenopleiders zich verder ontwikkelen tot leraar van leraren wat hun beroep zo bijzonder maakt en tot het verder ontwikkelen van de gemeenschappelijke kennisbasis voor lerarenopleidingen (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Loughran, 2007; Beijaard, 2013; Lunenberg, 2013). Verder bevordert deze professionalisering van lerarenopleiders niet enkel de kwaliteit van de eigen onderwijspraktijk, maar bijgevolg alsook de kwaliteit van de toekomstige leraren (Goodwin, Smith, Souto-Manning, Cheruvu, Tan, Reed & Taveras, 2014; Loughran, 2014). Meer onderzoek naar (het leren van) lerarenopleiders en hun professionalisering is nodig (European Commission, 2013). Het zorgt voor een betere verstandhouding om effectief en succesvol professionalisering en kwaliteitsvoller onderwijs aan te bieden (European Commission, 2013). Uit het rapport van de Europese Commissie Supporting Teacher Educators en uit een grootschalig onderzoek waarbij de kwaliteit van de Vlaamse lerarenopleidingen geëvalueerd werd (verder: EVALO-onderzoek) blijkt echter dat de aandacht voor de professionalisering van lerarenopleiders ondermaats is (European Commission, 2013; EVALO, 2012). Lerarenopleiders ervaren de rol als onderzoeker of onderzoekende professional dikwijls als

7 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 2 een taak die er bovenop komt (EVALO, 2012). Lerarenopleiders betwijfelen tevens zelf of ze een onderzoekende houding wel voldoende verworven hebben (Biesta, 2013). Kortom, lerarenopleiders slagen er niet in om onderzoek tot de core business te laten behoren (VELOV, 2012). Bovendien blijkt uit het rapport van De Lerende Lerarenopleider dat er een discrepantie is tussen het professionaliseringsaanbod en -noden van de lerarenopleiders (Placklé, Cools, & Meeus, 2015). Lerarenopleiders volgen voornamelijk professionaliseringsactiviteiten van minstens een dag die voornamelijk gericht zijn op (vak)inhoudelijke expertise, taalbeleid en ICT terwijl ze meer nood hebben aan professionaliseringsactiviteiten in trajectvorm met supervisie, coaching en overleg en onderzoek gerelateerde professionaliseringsvormen (Placklé et al., 2015). Praktijkonderzoek kan lerarenopleiders helpen om een onderzoekende houding te versterken (Vanderlinde & Gombeir, 2013). Essentieel hierbij is dat er grootschalig evaluatief onderzoek wordt opgezet naar de kwaliteit van het doen van onderzoek naar de eigen praktijk door lerarenopleiders (Lunenberg et al., 2014). Deze masterproef is een concrete stap naar meer systematisch onderzoek naar het professioneel functioneren van lerarenopleiders (Lunenberg et al., 2014). Omdat er weinig bekend is over wat er nu precies effectief is in de ondersteuning van lerarenopleiders bij hun professionele ontwikkeling, zal dit onderzoek zich richten op de impact van de Gentse Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig op de opleidingspraktijk en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders die een praktijkonderzoek uitvoeren (Lunenberg et al., 2014). Dit onderzoek hoopt van (onderzoek naar) praktijkonderzoek en professionalisering meer een gewoonte dan een uitzondering te maken binnen de huidige onderwijspraktijk van lerarenopleiders. Voorliggende masterproef bestaat uit zeven onderdelen. Als eerste wordt op basis van bestaande wetenschappelijke literatuur het theoretisch kader gevormd. Daaropvolgend wordt de context geschetst en de onderzoeksvragen geformuleerd. Verder wordt het onderzoeksdesign en de onderzoeksresultaten besproken. Er wordt afgerond met een conclusie en discussie en een samenvattende eindconclusie. In de discussie worden de onderzoeksresultaten besproken en wordt teruggekoppeld naar de onderzoeksliteratuur. Ten slotte worden beperkingen en aanbevelingen geformuleerd.

8 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 3 1 Theoretisch kader In dit theoretisch kader worden de kernconcepten van dit onderzoek naar de impact van de Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig op de opleidingspraktijk en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders verhelderd vanuit een theoretische en empirische invalshoek. 1.1 Lerarenopleiders als second-order practitioners Lerarenopleiders zijn diegene die actief het (formeel) leren van leraren ondersteunen (European Commission, 2013). Ze zijn opleiders die tewerkgesteld zijn aan verschillende opleidingsinstellingen (universiteiten, hogescholen en Centra voor Volwassenenonderwijs), schoolleiders, mentoren, stagebegeleiders, aanvangsbegeleiders, pedagogische begeleiders, nascholers, enzovoort (Placklé et al., 2015). Het is dus een heterogene groep van professionelen met de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid om toekomstige leraren op te leiden in het onderwijzen (European Commission, 2013; Lunenberg et al., 2014; Murray & Male, 2005). De inhoud van het vak van lerarenopleiders is geen vakinhoud op zich, maar leren onderwijzen dat eventueel toegespitst is op het onderwijzen van een bepaald schoolvak. Bijzonder is het dubbel niveau waarop lerarenopleiders binnen dit vak bewegen (Kelchtermans, 2013; Murray & Male, 2005). Enerzijds is er het onderwijzen over onderwijzen, teaching about teaching en anderzijds het leren over onderwijzen, learning about teaching (Loughran, 2014). Ze dienen dus te beschikken over expliciete kennis rond onderwijzen en begeleiden van leerlingen in een bepaald vak en over het opleiden van leraren (VELOV, 2012). Dit wordt twee-orde onderwijzen genoemd (Lunenberg et al., 2014). Eerste-orde onderwijzen daarentegen is het werk van leraren die leerlingen onderwijzen. Binnen dit twee-orde onderwijs krijgen lerarenopleiders de benaming 'second-order practitioners' of tweede-orde onderwijzers (Murray & Male, 2005). Deze tweede-orde onderwijzers vervullen zes professionele rollen volgens de reviewstudie van Lunenberg, Dengerink en Korthagen (2014): leraar van leraren, onderzoeker, begeleider, curriculumontwikkelaar, poortwachter of beoordelaar en bruggenbouwer. Lerarenopleiders als leraars van leraren moeten enerzijds kunnen werken met volwassen lerenden in het hoger onderwijs en anderzijds ervaringskennis doorgeven (Lunenberg et al., 2014). Ze hanteren hierbij de modelleer-aanpak waarin ze hun handelen en kennis expliciteren, bekritiseren en beargumenteren naar de toekomstige leraren (Smith, 2003; Valcke, 2013). Blume (zoals geciteerd in Lunenberg, Korthagen & Swennen, 2007) verwoordt het als teachers teach as they are taught, and not as they are taught to teach. Ze moeten ervoor

9 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 4 zorgen dat hun handelen representatief is voor hetgeen ze bij hun studenten willen aanwakkeren (Lunenberg, Korthagen & Swennen, 2007; Swennen, Korthagen & Lunenberg, 2002). Lunenberg (2002) en collega s (2007) beschrijven dit als teach as you preach of congruent opleiden. Naast de rol van leraar van leraren, zoals Lunenberg en collega s (2014) die omschrijft, moeten lerarenopleiders volgens Murray en Male (2005) ook onderzoek uitvoeren en een onderzoekende houding ontwikkelen om een volwaardige lerarenopleider te worden. Lerarenopleiders moeten zichzelf en hun praktijk continu kritisch in vraag stellen om hun kennis op peil te houden en nieuwe kennis proberen te verzamelen. Lerarenopleiders streven naar een lerarenopleiding van de hoogste kwaliteit en moeten zichzelf blijven professionaliseren met gerichtheid op eigen groei en groei van de studenten die ze opleiden (Placklé et al., 2015). 1.2 Professionele ontwikkeling van lerarenopleiders Lerarenopleider worden is een levenslang proces van professionele ontwikkeling op basis van betekenisvolle interacties van de lerarenopleider met zijn of haar professionele context, aangezien er geen initiële opleiding is (European Commission, 2013; Vanassche & Kelchtermans, 2013). Sinds het Hogescholendecreet (1994) hebben alle Vlaamse lerarenopleidingen een drieledige opdracht: het aanbieden van onderwijs, het organiseren van maatschappelijke dienstverlening en het uitvoeren van praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek (Hogescholendecreet, d.d. 13 juli 1994). Alle lerarenopleiders moeten aan onderzoek doen en zich voortdurend en levenslang professionaliseren terwijl systematische professionaliseringsinitiatieven voor deze opleiders van leraren slechts recent zijn ontstaan (Vanassche & Kelchtermans, 2013). Professionalisering van lerarenopleiders in Vlaanderen kreeg in 2012 aandacht en bewustwording door de publicatie van het Ontwikkelingsprofiel voor Lerarenopleiders door VELOV (Mets, van dan Hauwe & Meeus, 2013; Mets & van den Hauwe, 2015). Het Ontwikkelingsprofiel of Beroepsstandaard (in Nederland) is een gebruiksinstrument om lerarenopleiders te helpen onderzoeken waar er noden zijn om zichzelf professioneel te ontwikkelen (Mets & van den Hauwe, 2015). Het Ontwikkelingsprofiel van VELOV (Mets & van den Hauwe, 2015) wil de essentie van een lerarenopleider vatten en onderscheidt zeven professionele rollen (Figuur 1). De rollen zijn sterk met elkaar verbonden.

10 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 5 Figuur 1. Het Ontwikkelingsprofiel voor Lerarenopleiders van VELOV (Mets & van den Hauwe, 2015) De verschillende rollen van lerarenopleiders moeten bijgestuurd en gevoed worden, waarvan het professionaliseren van de rol van onderzoeker of onderzoekende professional steeds meer onder de aandacht komt (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Lunenberg et al., 2014; Mets & van den Hauwe, 2015; Placklé et al., 2015; Tack & Vanderlinde, 2014). Enerzijds moeten lerarenopleiders onderzoeksresultaten gebruiken om hun opvattingen, ideeën, keuzes en adviezen te onderbouwen en te integreren in de opleiding van toekomstige leraren. Anderzijds moeten ze (praktijk)onderzoek uitvoeren om inzicht te verwerven in hun professioneel handelen. Lerarenopleiders kunnen dus zowel gebruiker als producent van onderzoek zijn. Het raadplegen van het Ontwikkelingsprofiel voor Lerarenopleiders is niet voldoende. In de eindtekst van de Beleidsgroepen Lerarenopleidingen (Departement Onderwijs en Vorming, 2014) is de conclusie dat de start is gemaakt door het Ontwikkelingsprofiel van VELOV, maar een specifiek en structureel beleid rond professionalisering van lerarenopleiders ontbreekt. Bovendien blijkt uit een grootschalige studie naar het professionaliseringsaanbod en noden van lerarenopleiders in Vlaanderen van VELOV (verder: rapport De Lerende Lerarenopleider) een discrepantie tussen beiden te bestaan (Placklé et al., 2015). Lerarenopleiders volgen voornamelijk vormingen in de vorm van een studiedag, workshop of cursus die hoogstens een dag in beslag neemt terwijl ze een voorkeur hebben voor studiedagen, workshops en cursussen in trajectvorm (bij korte opleidingen volgt weinig implementatie), onderzoek gerelateerde professionaliseringsvormen (bijvoorbeeld doen van praktijkonderzoek) en professionaliseringsactiviteiten gekenmerkt door supervisie, coaching en overleg met collega s, eventueel uit andere opleidingsinstituten. Bovendien is het huidig professionaliseringsaanbod geschikt voor een brede doelgroep en niet specifiek voor

11 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 6 lerarenopleiders. Bijgevolg professionaliseren de lerarenopleiders zich voornamelijk in de rol van leraar van leraren aangezien de aangeboden vormingen zich voornamelijk richten op het versterken en verdiepen van hun eigen vakkennis (eerste orde). Uit dit rapport blijkt ook dat de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders evolueert doorheen hun loopbaan. Tijdens de eerste twee of drie werkjaren (inductiefase) gaat veel tijd naar het vinden en oriënteren van hun identiteit als leraar van leraren en kan onderzoek niet behoren tot hun prioriteiten (Murray & Male, 2005; Placklé et al., 2015). De rol van onderzoekende professional krijgt in de professionaliseringsactiviteiten stilaan meer aandacht, maar het belang van het ontwikkelen van een onderzoekende houding, vergaren van theoretische kennis over onderwijsonderzoek en onderzoekinnovaties moet worden gepromoot (Cochran-Smith & Lytle, 2009; Mets & van den Hauwe, 2015; Placklé et al., 2015; Tack & Vanderlinde, 2014). 1.3 Onderzoekende houding van lerarenopleiders Rond de onderzoekende houding van lerarenopleiders is steeds meer theoretisch en empirisch onderzoek beschikbaar (Lunenberg et al., 2014). Begrippen zoals reflective practitioners (Kelchtermans, 2013; Lunenberg et al., 2014) en inquiry as stance (Cochran- Smith, 2003; Cochran-Smith & Lytle, 2009) worden vaker onderzocht en in theoretische en empirische context gehanteerd. Beide begrippen steunen op het feit dat lerarenopleiders het standpunt van een onderzoeker moet innemen bij het kritisch kijken naar de eigen onderwijspraktijk. Het belang van onderzoek waarbij de eigen onderwijspraktijk continu en systematisch in vraag wordt gesteld en onderzocht, weerspiegelt zich in twee doelen (Cochran-Smith, 2003; Loughran, 2014). Ten eerste om de eigen praktijk en kennis omtrent opleiden van leraren te verbeteren, local knowledge en ten tweede het bijdragen tot een bredere kennisbasis van de lerarenopleiding, public knowledge. Lerarenopleiders moeten slimme gebruikers worden van bestaand onderzoek, maar ook durven de eigen praktijken met eigen waarden en overtuigingen te onderzoeken (Loughran, 2014). Tack & Vanderlinde (2014) definiëren de onderzoekende houding van lerarenopleiders gebaseerd op bovenstaande concepten als een gewoonte om deel te nemen aan onderzoek zowel als gebruikers en als producenten van onderzoek om hun eigen praktijk te verbeteren en bij te dragen aan de gemeenschappelijke kennisbasis op de lerarenopleiding. Een onderzoekende houding kan omschreven worden als de samenhang van een affectieve, gedragsmatige en cognitieve dimensie gebaseerd op de theorie van Perkins, Jay & Tishman (1993). De affectieve dimensie van een onderzoekende houding is de mate waarin

12 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 7 lerarenopleiders de eigen rol van onderzoeker waarderen en erkennen. De cognitieve component van dergelijke houding is de mate waarin lerarenopleiders in staat zijn om onderzoek toe te passen in de eigen praktijk en onderzoek uit te voeren naar de eigen praktijk. De mate waarin lerarenopleiders gevoelig zijn voor momenten waarin onderzoek gebruikt en uitgevoerd kan worden in de eigen praktijk vormt de gedragsmatige dimensie van een onderzoekende houding. Op basis van deze definitie van de onderzoekende houding van lerarenopleiders voerden Tack en Vanderlinde (2014) een onderzoek uit bij een twintigtal lerarenopleiders wat resulteerde in een typologie van lerarenopleiders. Er kunnen drie types lerarenopleiders worden onderscheiden (Figuur 2). Type 1 zijn de lerarenopleiders the enquiring teacher educators met weinig kennis van onderzoeksmethoden en kennis rond onderzoek. Ze nemen zelden deel aan onderzoeksactiviteiten. Wel erkennen deze lerarenopleiders het belang van onderzoek. Het is vooral de affectieve dimensie van de onderzoekende houding die aanwezig is. Type 2 the well-read teacher educators zijn de lerarenopleiders waarbij onderzoek deel uitmaakt van hun bezorgdheid. Deze lerarenopleiders verzamelen kennis uit literatuur en doorheen de jaren ervaring om onderzoek te doen. Ze gaan het echter wel niet toepassen. De affectieve en cognitieve dimensie is terug te vinden bij dit type. De lerarenopleiders uit het laatste type the teacher educator-researchers zijn actief op alle dimensies. Ze zijn gevoelig voor onderzoeksmogelijkheden en hebben vermogen en neiging tot onderzoeken. Het is het enige type van lerarenopleiders waar de gedragsmatige dimensie terug te vinden is naast de affectieve en cognitieve. Type 1: The enquiring teacher educator Type 2: The well-read teacher educator Type 3: The teacher educator-researcher Affectieve dimensie Cognitieve dimensie Gedragsmatige dimensie Figuur 2. Typologie lerarenopleiders (Tack & Vanderlinde, 2014) In 2016 deden Tack en Vanderlinde een grootschalig onderzoek bij 944 Vlaamse lerarenopleiders om enerzijds de onderzoekende houding van lerarenopleiders te meten aan de hand van een zelfontwikkeld meetinstrument en anderzijds de verschillen in hun onderzoekende houding te verkennen aan de hand van subgroepen waartoe ze behoren (Tack & Vanderlinde, 2016).

13 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 8 Tack en Vanderlinde (2016) hebben in het eerste deel van hun studie een meetinstrument ontwikkeld en daaruit blijkt dat de onderzoekende houding van lerarenopleiders uit vier verschillende constructen (geoperationaliseerd in subschalen) bestaat: (1) onderzoek waarderen : lerarenopleiders erkennen het belang van onderzoek, (2) slimme gebruikers van onderzoek : lerarenopleiders gebruiken (bestaand) onderzoek(sliteratuur) om de onderwijspraktijk te verbeteren, (3) onderzoek kunnen uitvoeren : lerarenopleiders geloven in hun kunnen om onderzoek te doen en beschikken over de kaders die daarvoor nodig zijn, en (4) onderzoek uitvoeren : lerarenopleiders gaan actief onderzoek doen. Lerarenopleiders kunnen verschillend scoren op de verschillende subschalen naargelang hun onderzoekende houding. In het tweede deel van het onderzoek werd de onderzoekende houding van bepaalde subgroepen onderzocht. Zo bleek dat lerarenopleiders die meer dan drie jaar ervaring hebben als lerarenopleider een hogere score hebben op de subschalen slimme gebruiker van onderzoek en onderzoek uitvoeren en een lagere score hebben op de subschalen onderzoek kunnen uitvoeren en waarderen van onderzoek dan lerarenopleiders met minder dan drie jaar ervaring als lerarenopleider. Lerarenopleiders met ervaring in het leerplichtonderwijs scoorden lager op alle subschalen, terwijl lerarenopleiders met onderzoekservaring hoger scoorden op alle subschalen. Lerarenopleiders uit een Centrum voor Volwassenenonderwijs (verder: CVO) zouden minder scoren op de subschaal onderzoek uitvoeren. Professionaliseren als het ontwikkelen van een onderzoekende houding is onontbeerlijk voor lerarenopleiders als second-order practitioners (Berry & Loughran, 2005). Professionaliseringstrajecten zoals praktijkonderzoek door lerarenopleiders kunnen de onderzoekende houding van lerarenopleiders stimuleren. 1.4 Praktijkonderzoek door lerarenopleiders In de reviewstudie van Lunenberg en collega s (2014) wordt praktijkonderzoek als beloftevolle strategie om lerarenopleiders te laten professionalisering als leraar van leraren naar voor geschoven. Praktijkonderzoek is een systematische en intentionele studie van de eigen professionele praktijk met enerzijds als doel om de eigen praktijk te verbeteren en anderzijds als krachtig middel tot professionaliseren en het ontwikkelen van een onderzoekende houding en kennisbasis (Cochran-Smith, 2009; Loughran, 2007). Mathieu & Pareja-Roblin (2013) omschrijven praktijkonderzoek als een manier om oplossingen te formuleren voor vaak voorkomende problemen in de onderwijspraktijk door deze praktijk systematisch te onderzoeken. Hoewel onderzoek uitvoeren belangrijk is om hun identiteit als leraar van leraren te ontwikkelen en een concrete vereiste is sinds het Hogescholendecreet behoort

14 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 9 onderzoek niet vaak tot het takenpakket van lerarenopleiders (Biesta, 2013; EVALO, 2012; Lunenberg et al., 2014). De rol van onderzoeker is voor vele lerarenopleiders nieuw, aangezien bestaande professionaliseringactiviteiten zich voornamelijk richten op de vakinhoudelijke expertise (Placklé et al., 2015). Vervolgens zijn het gebrek aan tijd, ruimte, middelen, beschikbare informatie en stimulans van de opleiding en de overbelasting van lerarenopleiders door lesgevende, begeleidende en organisatorische taken binnen een rigide jaarplanning hinderpalen bij het uitvoeren van praktijkonderzoek (Gallagher, Griffin, Ciuffetelli Parker, Kitchen & Figg, 2011; Lunenberg, 2013; Lunenberg et al., 2014; Placklé et al., 2015; Smith, 2003). Praktijkonderzoek doen binnen samenwerkingsverbanden is bijgevolg aangewezen (Lunenberg, 2013). Wenselijk zijn professionele leergemeenschappen waarbij een gemixt team, gedeelde verantwoordelijkheid en gedeelde expertise centraal staan (Placklé et al., 2015). Het is een groep, bestaande uit verschillende belanghebbenden die praktijkonderzoek uitvoeren over de eigen opleidingspraktijk met als gemeenschappelijk doel de opleidingspraktijk te verbeteren en/of verder te ontwikkelen (Verbiest, 2004). Praktijkonderzoek uitvoeren in professionele leergemeenschappen is effectief aangezien er samenwerking met anderen is waardoor persoonlijk en professioneel isolement wordt doorbroken; de lerarenopleiders mogen zich toespitsen op eigen doelen en keuzes; de activiteiten zijn gesitueerd in de dagelijkse praktijk van de lerarenopleiders; deze professionaliseringsactiviteiten doen beroep op actief en onderzoekend leren; er is verbinding tussen de inhoud, kennis en opvattingen van lerarenopleiders; het is teamgericht (Hadar & Brody, 2010; 2013; Hildebrandt & Minhee, 2011; Meijer, Meirink, Lockhorst & Oolbekkink-Marchand, 2010; van Vlokhoven, Kools, Geerdink, Boei & Willemse, 2013). Aanreiken van literatuur, onderzoeksmethoden en instrumenten en ondersteuning mogen volgens Lunenberg (2013) hier niet ontbreken. 2 Context De Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig (verder ook: de Masterclass) is een beloftevol initiatief binnen deze context. Op initiatief van de Universiteit Gent, Arteveldehogeschool en PCVO Het Perspectief ging dit professionaliseringstraject voor het eerst van start in september In november 2014 werd de tweede editie opgestart. Lerarenopleiders uit verschillende lerarenopleidingen (aangeboden door CVO s, hogescholen en universiteiten) kunnen intekenen op dit professionaliseringstraject. Door deze Masterclass gaan lerarenopleiders in professionele leergemeenschappen onder begeleiding gedurende acht maanden een bepaald probleem, bezorgdheid of bewondering uit de eigen praktijk

15 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 10 onderzoeken. Naast de zes sessies en afsluitend symposium kunnen de lerarenopleiders rekenen op tussentijdse individuele begeleiding, een digitaal leerplatform en kritische vrienden binnen of buiten de instelling. Dit alles met de bedoeling om hun onderzoekende houding (verder) te ontwikkelen door praktijkonderzoek uit te voeren en om het professionaliseringsaanbod meer af te stemmen op de professionaliseringsnoden van lerarenopleiders. 3 Onderzoeksvragen Op basis van de inleidende probleemstelling en bovenstaand theoretisch kader komen onderstaande onderzoeksvragen centraal te staan in deze kwalitatieve masterproef: 1. Hoe evalueren de deelnemers van de Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig hun deelname aan het professionaliseringstraject? 2. Wat is de impact van de Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig op de opleidingspraktijk van lerarenopleiders? a. Welke impact heeft de Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig op de opleiding en onderwijspraktijk van lerarenopleiders? b. Welke impact heeft de Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig op de kennisbasis van lerarenopleiders? 3. Wat is de impact van de Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig op de professionele ontwikkeling (geconceptualiseerd als het ontwikkelen van een onderzoekende houding) van lerarenopleiders? a. Wat is de impact van de Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig op de affectieve dimensie van de onderzoekende houding? b. Wat is de impact van de Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig op de cognitieve dimensie van de onderzoekende houding? c. Wat is de impact van de Masterclass Lerarenopleiders Onderzoeksvaardig op de gedragsmatige dimensie van de onderzoekende houding? 4 Onderzoeksdesign 4.1 Motivering keuze onderzoeksbenadering Om een antwoord te formuleren op bovenstaande onderzoeksvragen werd gekozen voor een kwalitatieve case study research met semi-gestructureerde intake en exit interviews. Case study research is een veel gebruikte onderzoeksmethode binnen de sociale wetenschappen (Schulman, 2008; Thomas, 2013; Yin, 1994). Simons (2009) omschrijft het als

16 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 11 volgt: Case study is an in-depth exploration from multiple perspectives of the complexity and uniqueness of a particular project, policy, institution, programme or system in a real life context. It is research-based, inclusive of different methods and is evidence-led. The primary purpose is to generate in-dept understanding of a specific topic (as in a thesis), programme, policy, institution or system to generate knowledge and/or inform policy development, professional practice and civil or community action. (p. 21). Een kwalitatieve case study research wordt gekenmerkt als particularistisch, beschrijvend en heuristisch (Merriam, 1988). Dit professionaliseringstraject ( case ) werd gedurende een geruime tijd in zijn huidige context onderzocht. Deze studie brengt in kaart waarom deze Masterclass effectief kan zijn als professionaliseringsactiviteit om lerarenopleiders onderzoeksvaardiger te maken, evalueert en bediscussieert alternatieven en trekt conclusies binnen dit thema. Om op een correcte manier de impact van de Masterclass te kunnen formuleren, werden interviews afgenomen en geanalyseerd. Vandaar dat het kwalitatieve karakteristiek van dit onderzoeksdesign essentieel is. Kwalitatief onderzoek is een veel voorkomende tool in onderzoeksgebieden zoals psychologie, sociale wetenschappen en onderwijs (Nassaji, 2015; Neuman, 2014; Van Hove & Claes, 2011). Kwalitatief onderzoek is holistisch en omvat rijke data. Het werd gebruikt om een diepe verstandhouding te bekomen tegenover individuele lerarenopleiders die deelnemen aan de Masterclass en hun attitudes en ervaringen ten opzichte van deze Masterclass (Nassaji, 2015; O Brien, Harris, Beckman, Reed & Cook, 2014). Kwantitatief onderzoek werd weerlegd omdat er geen nood is aan cijfermatige gegevens. De keuze voor het gebruiken van kwalitatieve semi-gestructureerde interviews met interviewleidraad lag voor de hand aangezien dit een goed onderzoeksinstrument is voor een kwalitatief case study research (Neuman, 2014; Van Hove & Claes, 2011). Kwalitatieve semi-gestructureerde interviews laten de deelnemers vrij om te antwoorden en leggen geen antwoordmogelijkheden vast (Van Hove & Claes, 2011). Dit resulteert in een breed beeld na afloop van het interview wat de complexiteit en het unieke van deze kwalitatieve case study research benadrukt. Een gestructureerd interview daarentegen wordt gekenmerkt door gesloten vragen met antwoordmogelijkheden wat niet wenselijk is binnen dit onderzoeksdesign (Van Hove & Claes, 2011). 4.2 Dataverzameling en procedure Om een beeld te schetsen van de onderzoekende houding en achtergrond van de deelnemende lerarenopleiders aan de Masterclass werden vragenlijsten en semi-gestructureerde interviews afgenomen. Deze vragenlijsten en intake interviews werden aan het begin van deze

17 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 12 Masterclass (intakegesprekken) individueel afgenomen. Een informed consent werd ondertekend om de gegevens vertrouwelijk te bewaren en te verwerken. De informed consent, gehanteerde vragenlijst en intake interviewleidraad kunnen respectievelijk geraadpleegd worden in Appendix 1, 2 en 3 en krijgen verder in deze masterproef meer duiding. De data kan geraadpleegd worden op bijgevoegde USB-stick. Bij de lerarenopleiders die de Masterclass succesvol hebben doorgemaakt, werd opnieuw een semi-gestructureerd interview afgenomen. Dit vond plaats na afloop van de Masterclass (exitgesprekken). De exit interviews werden opnieuw individueel en vertrouwelijk verzameld en geanalyseerd. De exit interviewleidraad kan geraadpleegd worden in Appendix 4 en krijgt verder in deze masterproef meer duiding. 4.3 Onderzoeksinstrumenten Vragenlijst intakegesprek Het doel van de vragenlijst (Appendix 2) bij het intakegesprek is om per deelnemer zijn of haar beginsituatie te schetsen. In de intake vragenlijst werden voornamelijk achtergrondgegevens bevraagd zoals de studieachtergrond van de lerarenopleiders en de lerarenopleiding waar de opleiders is tewerkgesteld waarbinnen hij of zij een opdracht of takenpakket uitvoert. Verder worden enkele persoonsgegevens zoals geslacht, leeftijd, contactgegevens en dergelijke bevraagd Interviewleidraad van de semi-gestructureerde intake en exit interviews In de intake interviewleidraad (Appendix 3) werd na praktische informatie over de Masterclass, in de eerste vragen gepeild naar de achtergrond van de lerarenopleiders (vakgebied, ervaring met onderzoek, ervaring met praktijkonderzoek, methodologische kennis van onderzoek en onderzoek in dagdagelijkse praktijk). Het tweede deel van het interview omvatte vragen omtrent het professionaliseringstraject zelf. Vragen naar de reden van deelname, vrijstelling van tijd voor professionalisering, doel professionaliseringstraject zijn gebaseerd op theoretisch onderzoek van Lunenberg, Zwart en Korthagen (2010) rond onderzoek naar de eigen praktijk en de professionele ontwikkeling van lerarenopleider. Het laatste deel van het interview peilt naar de professionele ontwikkeling van de lerarenopleiders met vragen omtrent het professioneel zelfverstaan (verkennen van beroepsmotivatie, zelfbeeld, zelfwaarde, taakopvatting en toekomstperspectieven), organisatie van professionaliseringsactiviteiten en de onderzoekende houding. Deze vragen zijn gebaseerd op theoretische concepten rond congruent opleiden en de professionele rollen van een

18 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 13 lerarenopleider (Kelchtermans, 2009; 2013), het beroep van lerarenopleiders (Murray, Swennen & Shagrir, 2008), praktijkonderzoek en de professionele ontwikkeling van lerarenopleiders (Lunenberg et al., 2010), waarom en hoe lerarenopleiders aan professionele ontwikkeling doen (Smith, 2003) en de onderzoekende houding van lerarenopleiders (Tack & Vanderlinde, 2014). Om een antwoord te kunnen formuleren op de onderzoeksvragen en dus de impact van de Masterclass te kunnen beschreven, werd een exit interview (Appendix 4) afgenomen. Dit interview diende om te reflecteren over het proces dat een deelnemer doormaakte (Neuman, 2014). Het doel van de exit interviewleidraad was driedelig. Met de vragen van het eerste deel, gebaseerd op de theorie rond de stimulerend en hinderende factoren bij uitvoeren van praktijkonderzoek van Lunenberg, Zwart en Korthagen (2010), wordt inzicht in de ervaring van hun deelname aan dit professionaliseringstraject verworven. Deel twee diende om inzicht te verwerven in de evolutie van de professionele ontwikkeling van de deelnemers. De vragen zijn gebaseerd op de theorie van Smith (2003) en Lunenberg en collega s (2010). Het derde deel van de exit interviewleidraad gebaseerd op de studie van Tack en Vanderlinde (2014) ging inzicht verwerven in de evolutie van de onderzoekende houding van de deelnemers. 4.4 Deelnemers Dertig lerarenopleiders toonden interesse in deze Masterclass. Het gaat over lerarenopleiders uit verschillende hogescholen (n=3), CVO s (n=6) en universiteiten (n=1) die aan dit professionaliseringstraject deelnamen om diverse redenen. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers is 40,5 jaar. Van alle deelnemers zijn er 27 vrouwen en 3 mannen waarvan 23 met een masterdiploma. De meeste lerarenopleiders hebben hun diploma behaald in één van volgende domeinen: pedagogische wetenschappen (n=9), onderwijs (n=5) en talen (n=4). Alle lerarenopleiders hebben hun bewijs van pedagogische bekwaamheid behaald. Bij de meeste onder hen werd dit diploma uitgereikt in een specifieke lerarenopleiding aan een universiteit (n=18). De deelnemers zijn tewerkgesteld aan een universiteit (n=4), een hogeschool (n=14) waarvan de meeste in een lerarenopleiding voor bachelor secundair onderwijs (n=9) en aan een CVO (n=12). Gemiddeld gezien geven de lerarenopleiders de helft van hun opdracht binnen de opleiding les. Gemiddeld hebben ze tien jaren ervaring als lerarenopleider. Zes deelnemers hebben hoogstens drie jaar ervaring als lerarenopleiders. De onderwijsvakken van de lerarenopleiders zijn heel divers: didactiek, pedagogische wetenschappen, talen (bijvoorbeeld Frans en Nederlands), geschiedenis, enzovoort. Zeven lerarenopleiders doen aan onderzoek binnen hun opdracht: kwaliteitscoördinator, organisator pedagogische studiedagen scholen,

19 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 14 innovatieproject, begeleider bachelorproeven, Street Art Project, onderzoeksvakken en initiëren projecten. Meer dan de helft van de deelnemers (n=16) heeft ervaring binnen het leerplichtonderwijs. De meeste lerarenopleiders zijn gedurende hun vooropleiding in beperkte mate geschoold in het opzetten van zowel kwalitatief als kwantitatief onderzoek. Slechts twee lerarenopleiders voerden een doctoraatsonderzoek uit. Alle dertig deelnemers worden in een overzichtstabel voorgesteld die kan worden geraadpleegd in Appendix 5. Alle namen werden gewijzigd door fictieve namen om de anonimiteit van de deelnemers te waarborgen. 4.5 Data-analyse Alle intake interviews werden afgenomen in oktober Met toestemming van de lerarenopleiders werden alle interviews opgenomen. De eerste stap in de data-analyse is het letterlijk uittypen van de interviews of transcriptie (Neuman, 2014). Vervolgens werden alle tekstfragmenten van de interviews gecodeerd op basis van kernconcepten uit bovenstaand theoretisch kader (Neuman, 2014; Van Hove & Claes, 2011). Na de codering volgde een verticale analyse waarbij elke lerarenopleider individueel werd geanalyseerd. De toegekende codes zorgden ervoor dat de data in segmenten is opgedeeld en zo kon een synthesetekst van elke lerarenopleider worden opgesteld (Neuman, 2014; Van Hove & Claes, 2011). De syntheseteksten van alle lerarenopleiders werden dan gedurende de horizontale analyse met elkaar vergeleken (Neuman, 2014; Van Hove & Claes, 2011). Zo werd de onderzoekende houding van de deelnemende lerarenopleiders aan het begin van deze Masterclass in kaart gebracht aan de hand van de typologie van Tack en Vanderlinde (2014). Alle exit interviews werden afgenomen na afloop van het traject. Met toestemming van de lerarenopleiders werden alle interviews opgenomen en vervolgens opnieuw letterlijk uitgetypt (Neuman, 2014). Er volgde opnieuw een codering en analyse van de uitgetypte interviews aan de hand van beschrijvende en interpretatieve codes gebaseerd op het theoretisch kader en onderzoeksvragen. Voorlopige interpretaties werden aan alle data getoetst, ook aan die van de intake. Er werd dus dubbel geanalyseerd. Het was een cyclisch proces van lezen, interpreteren en controleren tot de juiste conclusies kunnen worden geformuleerd. Deze getranscribeerde intake en exit interviews kunnen geraadpleegd worden op bijgevoegde USB-stick, net zoals de syntheseteksten van de deelnemers bij de start van het traject en de codeerschema s.

20 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 15 5 Onderzoeksresultaten De Masterclass was succesvol voor 21 van de 30 lerarenopleiders die deelnamen aan dit professionaliseringstraject. Het resulteerde in diverse praktijkonderzoeken gericht op het beroep van lerarenopleiders (bijvoorbeeld persoonlijke ontwikkelingsplan of visie op goed leraarschap) of vakspecifieke onderwerpen (bijvoorbeeld differentiëren in lessen aardrijkskunde of portfolio als assessmenttool in lessen Frans). Gedurende de Masterclass hebben er negen lerarenopleiders dit professionaliseringstraject vroegtijdig stopgezet om verscheidene redenen: het format van de sessies was niet volgens de verwachtingen (n=3), onzekerheid over zijn of haar opdracht als lerarenopleider (n=2), tijdsintensief karakter van de Masterclass (n=5) en geen praktijkopdracht (n=1). Twee lerarenopleiders die zijn uitgevallen, getuigen: En als je dan kijkt, ik moet nu nog vier namiddagen gaan, dat is het me echt niet waard. Dan kan je het evengoed in afstandsonderwijs organiseren, via skype (Charlotte) Het is ook de verplaatsing die erbij komt, je bent er behoorlijk wat tijd mee kwijt en dan wil je het gevoel hebben dat je vooruit gaat en dat het geen blijvende herhalingen zijn. Ik vond het ook wel goed om anderen hun inbreng te horen, maar dan nog een keer en nog een keer. Dat werd uitgemolken. (Lisa) Wanneer de werkcontext in rekening wordt gebracht, is het opvallend dat drie lerarenopleiders die als praktijkassistent zijn tewerkgesteld aan een universiteit vroegtijdig zijn uitgevallen. Verder halen de lerarenopleiders tewerkgesteld aan een hogeschool allemaal het tijdsintensief karakter van de Masterclass aan als reden van stopzetting. Verder zijn alle deelnemende lerarenopleiders uit CVO 5 (n=2) gestopt. Dit is mede te verklaren door structurele problemen binnen de opleiding. De onderzoeksresultaten baseren zich op de data van 30 intake vragenlijsten en interviews, 21 exit interviews van de lerarenopleiders die de Masterclass succesvol hebben beëindigd en exit interviews van de lerarenopleiders die vroegtijdig het traject hebben stopgezet. De onderzoeksresultaten worden hieronder per onderzoeksvraag grondig besproken. 5.1 Evaluatie deelname Masterclass Algemeen gezien hebben de deelnemers de Masterclass als erg positief beschouwd. De deelnemers beschrijven deze Masterclass als positief, laagdrempelig, interessant, energiek en vrijblijvend.

21 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS Positieve aspecten Bij de vraag van wat de deelnemers als meest positief hebben ervaren tijdens de Masterclass komen volgende aspecten naar voor. Ten eerste waren alle deelnemers tevreden over de begeleiding en gaven een beoordeling van goed tot zeer goed. Ze vonden de begeleiders zeer aanspreekbaar, open voor feedback, flexibel en professioneel. De feedback die ze aanleverden tijdens de sessies ervoeren de deelnemers als doelgericht. Er heerste een aangename en veilige sfeer waarin de deelnemers individueel en in groep werden begeleid zonder hun eigenheid en inspraak te beperken: Ik vond de begeleiding en ondersteuning die we gekregen hebben zeker goed. Gewoon het gevoel dat je weet dat er iemand is die je extra kan ondersteunen als je het nodig hebt, maar anderzijds toch ook wel voldoende vrijheid geeft om zelf dingen in te brengen. (Elke) Ten tweede vonden de meeste deelnemers (n=14) de aanwezigheid van lerarenopleiders uit verschillende vakgebieden en lerarenopleidingen een meerwaarde. De interactie en intervisie in deze gemixte groep werkte volgens hen zeer verrijkend en voedde hun onderzoekende en kritische houding: Wat ik de beste aspecten eraan vond denk ik, is zeker het feit dat het in groep gebeurt, een soort intervisiegebeuren is, omdat je van elkaar dingen oppikt en dat je het gevoel hebt dat je mekaar kan ondersteunen daarin. [ ] Ik vond het voor mij persoonlijk het interessantste om te zien hoe andere mensen er mee omgingen en ook om te zien welke problemen hen bezighouden en waar dat ze een oplossing zoeken. (Cato) Ondanks het feit dat intervisie en interactie sterk werd geapprecieerd, haalden bijna de helft van de deelnemers (n=10) elementen aan zoals: ik heb voor mezelf nog te weinig bagage om dat op dat moment al te kunnen doen dus in die zin heb ik dan liever wat input, ik mistte zo soms nog wel wat tools of wat sturing van hoe pak je dat nu concreter aan, ik heb daar wel zo graag zelf nog wat extra theoretische ondersteuning en doceer eens over een aantal dingen en leg me keer uit kort hoe jullie dat zien. De theoretische sessie rond data-analyse en dataverzameling van Hanne Tack in de Masterclass werd daarom positief ontvangen. Extra input en kaders zouden volgens deze lerarenopleiders een meerwaarde kunnen bieden aan de Masterclass. Bovendien duikt hierbij de vraag op of differentiëren op basis van onderzoek- en leservaring noodzakelijk is om de sessies af te stemmen op de noden van de deelnemers. Ten derde haalden enkele lerarenopleiders (n=4) een belangrijke troef van deze Masterclass aan. Deze Masterclass zorgt dat elke lerarenopleider een eigen praktijkonderzoek

22 IMPACT MASTERCLASS LERARENOPLEIDERS 17 mag uitvoeren naar zijn of haar eigen praktijk. Met andere woorden, dit professionaliseringstraject werkt op maat van de lerarenopleiders en dat is iets wat ze enorm hebben geapprecieerd en als positief aspect naar voor schoven, want: Ik denk dat dat het grote, hele grote voordeel is dat je mag inpluggen met jouw context, met jouw achtergrond, met jouw kennis en jouw beperkte kennis in een aantal dingen dat je gewoon mag inpluggen. Ik denk dat dat de grote meerwaarde is. (Anne) Als laatste duidden enkele lerarenopleiders (n=5) op het feit dat de aanwezigheid van deadlines en opdrachten ervoor zorgde dat ze betrokken bleven bij de Masterclass en hun praktijkonderzoek. De tussentijdse opdrachten vonden de meeste lerarenopleiders realistisch, zinvol en gericht op het eindproduct: Dat zijn stappen naar het onderzoek. Voor mij heeft dat wel geholpen om uiteindelijk het eindresultaat te maken. Ik ben een uitsteller dus dat is goed voor mij om af en toe te moeten. (Kaat) Wat de deelnemers eveneens als positief hebben ervaren, is de erkenning van het opleidingshoofd van de lerarenopleiding en betrokkenheid van de collega s bij hun praktijkonderzoek. De opleidingshoofden van de verschillende lerarenopleidingen hebben de Masterclass voorgesteld aan het team. De meeste lerarenopleiders zijn er op vrijwillige basis op ingegaan en enkele lerarenopleiders werden hiervoor sterk aangemoedigd. Zelfs twee opleidingshoofden hebben zelf deelgenomen aan het traject wat zijn voordelen had voor het team: In zeker zin biedt dat ook een voordeel dat als jouw opleidingscoördinator ook een stuk daarin mee stapt dan ben je ook zeker dat het gedragen wordt en ondersteund wordt door de directie en de leiding. Ik denk dat dat heel wat voordelen heeft. (Dieter) Tijdens het traject ervoeren de lerarenopleiders de ondersteuning en stimulans van opleiding en collega s verschillend. Alsook de onderzoekscultuur van een opleiding bepaalde deze erkenning en betrokkenheid. Sommige konden rekenen op weinig steun van hun opleidingshoofd en collega s, omdat andere zaken toen belangrijker waren. De meeste lerarenopleiders mochten echter rekenen op steun van de opleiding en collega s. Op zowel formele als informele momenten ventileerden collega s onder elkaar over hun praktijkonderzoek. Voor de lerarenopleiders die een duo-onderzoek uitvoerden binnen de Masterclass (n=4) bood dit voordelen en heerste er een gevoel van lotgenootschap. De betrokkenheid van de opleiding en collega s vertaalde zich ook in de keuze van hun critical friend. Acht lerarenopleiders gaven aan dat hij of zij een collega gekozen had als