Maar zo werkt het toch niet?! Verdieping bij het thema parlementaire democratie. Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Transcriptie

1 Naam auteur(s) Vakgebied Titel Tessel Mentjox Maatschappijleer Maar zo werkt het toch niet?! Verdieping bij het thema parlementaire democratie Onderwerp Opleiding Doelgroep Sleuteltermen Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam 4 vwo Parlementaire democratie, onvrede, politiek, representativiteit Links Bibliografische referentie Mentjox, T. (2013). Maar zo werkt het toch niet?! Verdieping bij het thema parlementaire democratie. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA. Studentnummer Begeleider(s) G. Ruijs G. Schellings Beoordelaar(s) indien bekend Datum

2 1. Probleembeschrijving Politieke interesse bij jongeren wordt veelal betwist. Sommigen menen dat leerlingen geen tot weinig belangstelling hebben voor politiek (Kohnstamm, 2009), terwijl anderen van mening zijn dat het met deze desinteresse meevalt (Aalberts, 2006). Bij maatschappijleer behoort politiek tot één van de vier thema s waarin les wordt gegeven: parlementaire democratie. In het lesboek omvat dit thema onderwerpen als politiek, democratie, politieke partijen en stromingen, etc. Het lesboek (Thema s) vormt de basis voor de lessen maatschappijleer. Over het algemeen wordt op school lesgegeven aan de hand van dit lesboek en wordt per les een paragraaf besproken. Het lesboek vormt daarmee voor het overgrote de lesstof voor de toetsen. Aangezien het lesboek de leidraad voor de lessen vormt, is het zinnig te bepalen hoe in het lesboek de informatie wordt gepresenteerd en in hoeverre dit aansluit bij wat leerlingen (en docenten) van belang achten. Op basis van ervaringen van vorig jaar en onderwijsleergesprekken lijkt het boek echter niet te voldoen aan de verwachtingen. De lesstof vormt een onderdeel van het examenprogramma. Daarom is het van belang dat de lesstof op een dergelijke manier wordt gepresenteerd dat de leerlingen meer inzicht hebben in het hoofdstuk parlementaire democratie en kunnen voldoen aan deze exameneisen. Daarbij zal ook gelet moeten worden op de inhoud en werkvormen, zodat de stof betekenisvol wordt en daardoor de kennis beter beklijft (Olgers et al., 2010). Het probleem in de praktijk Afgelopen jaar werd er op mijn stageschool gebruik gemaakt van lesmethode Delphi. Het hoofdstuk parlementaire democratie bleek voor leerlingen redelijk ingewikkeld. Onbegrijpelijk is het niet; Olgers et al. (2010) halen aan dat een politiek systeem als de democratie vele malen moeilijker te begrijpen is dan andere politieke systemen als bijvoorbeeld een dictatuur. Leerlingen kwamen geregeld met opmerkingen waarmee ze duidelijk maakten dat ze meenden dat de praktijk niet zo eenvoudig verloopt als geschetst in het lesboek. Deze opmerkingen hadden met name betrekking op het idee van de representatieve democratie. De leerlingen gaven uiting aan een specifiek aspect van de representatieve democratie: de spanning tussen representatie en representativiteit 1 : Politici luisteren toch niet of Politici zitten daar maar in hun torentje (quote verkregen van andere docente). Dit komt overeen met wat bij maatschappijleer veel gehoorde opvattingen zijn; politici gaan hun eigen gang en luisteren niet naar de mensen (Olgers et al., 2010). Hiermee lijkt dus sprake van ontevredenheid met het politiek systeem, maar ook met het kabinet. Dit schooljaar is gewisseld van lesboek (van Delphi naar Thema s; zie Schuijt et al., 2012). De gepresenteerde lesstof is niet geheel hetzelfde, maar de wijze waarop de stof wordt aangeboden is vergelijkbaar, al wordt er meer aandacht besteed aan praktijkvoorbeelden. Op dit moment hebben de leerlingen nog geen les over het thema. Hierdoor kunnen de leerlingen niet bepalen in hoeverre de inhoud van het hoofdstuk strookt met hun ideeën over hoe deze inhoud in de praktijk naar voren komt. 1 Representatie: een systeem (procedure) waarin (waarmee) burgers vertegenwoordigers kiezen, die besturen en beleid ontwikkelen overeenkomstig de ideeën en wensen van de kiezers (Examenblad, 2013b: 15). Representativiteit: de mate waarin standpunten en beleid van gekozen vertegenwoordigers overeenkomen met wat kiezers voor ogen staat (Examenblad, 2013b: 15). Idealiter resulteert representatie in een hoge mate van representativiteit (Examenblad, 2013b: 15). 1

3 Met de 4vwo-klas voor wie het ontwerp bestemd is, heb ik een onderwijsleergesprek gevoerd. De leerlingen van deze klas zijn minder ongenuanceerd dan de klas van vorig jaar en lijken meer zicht te hebben op moeilijkheden met betrekking tot bijvoorbeeld het formatieproces en beleidsproces. 23 van de 26 leerlingen gaven aan waarschijnlijk te gaan stemmen als ze achttien zijn. Enerzijds geven ze aan het belangrijk te vinden te gaan stemmen, anderzijds zijn ze wel van mening nog niet voldoende kennis te bezitten om een weloverwogen keuze te maken en betekent dat ze gaan stemmen niet per se dat ze geïnteresseerd zijn in politiek. In tegenstelling tot Kohnstamm s argumentatie (2009) lijkt er in deze klas minder politieke desinteresse te zijn. leerlingen gaven echter wel aan dat het voor hen belangrijk is dat de theorie in het boek eigen gemaakt kan worden door voorbeelden uit de praktijk en dat deze ook gerelateerd worden aan de eigen ervaringen en opvattingen. De leerlingen geven aan dat hier bij het huidige thema rechtsstaat verbetering mogelijk is. Aangezien het hoofdstuk parlementaire democratie op een zelfde wijze is vormgegeven als het thema rechtsstaat kan verwacht worden dat dit punt van kritiek ook geldt voor het thema parlementaire democratie. 2. Probleemanalyse: verklaring van het probleem Dat het boek niet voldoet aan de verwachtingen is op verschillende manieren te verklaren. Eerst moet opgemerkt worden dat het lesboek zeker een aantal voordelen kent. De structuur van het boek is helder en ieder hoofdstuk eindigt met een situatie waarin een relevant persoon naar voren wordt gehaald (van der Heijde, 2007). Enkele kritische kanttekeningen kunnen echter worden gemaakt: (Te) simpele uitleg in het lesboek De lesstof wordt in het boek op vrij simpele wijze weergegeven. Dit is enerzijds begrijpelijk aangezien binnen maatschappijleer complexe concepten worden besproken. De lesstof moet aansluiten op het niveau van de leerlingen. Daarbij moet ook rekening worden gehouden met de omvang van de lesstof. Een te grote omvang van de lesstof is niet bevorderlijk (van der Heijde, 2007). Anderzijds betekent dit dat aan bepaalde onderwerpen voorbij wordt gegaan in het lesboek of dat door de simpele uitleg de complexiteit van een onderwerp wordt vergeten. Wat betreft het onderwerp parlementaire democratie, betekent dit bijvoorbeeld dat leerlingen geleerd krijgen hoe het proces van verkiezingen tot een regeerakkoord werkt. Dit proces wordt echter in hapklare stappen gepresenteerd. Het lesboek presenteert het proces op dergelijk simpele wijze dat wat er tussen de verschillende stappen gebeurt niet aan het licht komt. Het ontstaan van een regeerakkoord wordt in één zin samengevat als dat partijen moeten onderhandelen. Een ander voorbeeld betreft de definitie van politiek, die in het boek beschreven staat als de wijze waarop een land wordt bestuurd, en daarmee geheel voorbijgaat aan de complexiteit van politiek. Ideaal versus praktijk Door het op simpele wijze aanbieden van de lesstof, besteedt het lesboek voornamelijk aandacht aan concepten en hoe deze (zouden moeten) werken. Afgevraagd kan worden of deze simpel gepresenteerde concepten ook in praktijk op dergelijke manier werken. Afgelopen jaar merkten leerlingen tijdens de lessen op dat het toch helemaal niet zo makkelijk gaat als in het boek?. Zeker met een onderwerp als democratie is het van belang dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen een concept als ideaal en hoe dit in de praktijk voorkomt 2

4 (Dahl, 1998). Discussie en praktijk van de parlementaire democratie komt in het lesboek wel aan de orde, maar wordt slechts benoemd in de laatste paragraaf. Dit wordt vervolgens ook vrijwel niet gerelateerd aan de voorgaande paragrafen en concepten. Geen aandacht voor onvrede over de politiek Uit onderzoek blijkt dat Nederlanders over het algemeen vinden dat er haast moet worden gemaakt met het formeren van een nieuw kabinet en dat dit kabinet meteen voortvarend aan het werk moet (Dekker et al., 2012). Uit onderzoek van SCP wordt daarnaast opgemaakt: Nogal wat mensen hebben de indruk dat het kabinet niet meer weet hoe het er bij de gewone man en op de werkvloer aan toe gaat (Dekker et al., 2012: 20). Het kabinet moet volgens de bevolking goed luisteren naar wat de bevolking wil en niet zijn eigen koers varen. Daarbij geven sommigen aan dat ze cynisch zijn en twijfelen of politici in het algemeen bereid zijn naar burgers te luisteren (Dekker et al., 2012; van Wijnen, 2013). Waar leerlingen ook afgelopen jaar aangaven dat politici niet luisteren, of dat standpunten niet terugkomen in het beleid, wordt dit in het lesboek vrijwel niet aangehaald. Aan mogelijk onvrede met het politieke systeem wordt daarmee voorbijgegaan. In (de laatste) paragraaf van het hoofdstuk wordt slechts kort aandacht besteed aan discussies omtrent democratie. Hier wordt zeer summier ingegaan op de spanning tussen representatie en representativiteit, terwijl dit één van de verklaringen van onvrede over de politiek kan zijn waarmee leerlingen in het dagelijks leven worden geconfronteerd. Daarnaast wordt deze discussie en de bijbehorende begrippen als gezegd vrijwel niet gerelateerd aan eerdere paragrafen en begrippen, terwijl bijvoorbeeld de relatie met kiesstelsels een logische keuze zou zijn. Belangrijk is ook dat factoren die van invloed zijn op de onvrede van burgers, niet aan dit aspect worden gekoppeld. Media en omgevingsfactoren worden kort aangehaald om aan te duiden dat deze van invloed zijn op het proces van de besluitvorming. Hoe media en omgevingsfactoren van invloed zijn op de wensen en steun voor het politieke systeem wordt echter volledig buiten beschouwing gelaten. Werkboek: relevante opdrachten? Naast verklaringen die betrekking hebben op de vakinhoud, ligt ook een verklaring bij het gebruik van het werkboek (zie: Schuijt et al., 2013). Met het werkboek kunnen de leerlingen zelf met de lesstof aan het werk. Voor effectief leren is dit van groot belang. Informatie wordt pas kennis als de leerling er zelf iets mee heeft gedaan (Ebbens & Ettekoven, 2009, p. 50). Het werkboek heeft echter voornamelijk betrekking op lagere orde denkvaardigheden, waardoor leerlingen zich ook alleen richten op lagere orde denken (Ebbens & Ettekoven, 2009). Ondanks de gevarieerde opdrachten kan afgevraagd worden of er niet teveel standaard kennisvragen worden gebruikt, die leerlingen simpel van elkaar kunnen overschrijven zonder deze ook daadwerkelijk te begrijpen (van der Heijde, 2007). Een soortgelijke conclusie wordt ook getrokken in het ontwerp van Stoffels (2010), waarin de vragen in het werkboek werden geanalyseerd. Een groot deel van de vragen heeft betrekking op begrip en wordt er af en toe een beroep gedaan op analysevaardigheden (Stoffels, 2010). Echter wordt ook hierin de conclusie getrokken dat er nagenoeg geen sprake is van hogere orde vragen en worden de verschillende begrippen nauwelijks aan elkaar gerelateerd (Stoffels, 2010). In bijlage 1 staat een voorbeeld vraag vermeld die ingaat op het specifieke onderwerp van dit ontwerp. Op basis van deze opdracht is het aan leerlingen aan te geven welke coalitie het meest haalbaar is op basis van de politieke stromingen. Hierbij wordt echter voorbij gegaan aan de complexiteit van de formatie en wat dit zou beteken voor de inhoud van het regeerakkoord. 3

5 3. Verkenning van oplossingen Op basis van de verklaringen achter het probleem worden enkele oplossingen aangedragen die kunnen worden ingezet om het probleem te verminderen. Aangezien het thema parlementaire democratie erg breed is, heb ik ervoor gekozen om in te gaan op onvrede met het politiek systeem. Onderscheid tussen ideaal en praktijk : concept en context Dahl (1998) geeft aan dat het van groot belang is bij het concept democratie duidelijk te maken dat er een verschil bestaat tussen het ideaal en de werkelijkheid. Pas als dit onderscheid duidelijk is, zal men begrijpen wat onder het concept verstaan wordt (Dahl, 1998). In de lessenserie zal daarom meer aandacht moeten worden besteed aan problemen die men in de praktijk ervaart met concepten als democratie zoals beschreven als ideaal in het lesboek. Daarmee kan door de concept-context benadering een betere invulling worden gegeven aan het programma. De concept-contextbenadering kan van toegevoegde waarde zijn bij het vak (Olgers et al., 2010). Door leerlingen de begrippen (concepten) ook te tonen in betekenisvolle situaties (contexten) zal dit ervoor zorgen dat nieuwe kennis gemakkelijker te verweren is (Olgers et al., 2010). Aansluiten bij voorkennis en leefwereld In dit ontwerp staat verdieping van de leerstof centraal en wordt er dus nieuwe kennis aangeleerd. Marzano en Miedema (2011) zijn van mening dat bij het aanleren van nieuwe kennis de eerste stap betrekking heeft op het opbouwen van betekenis van de leerstof. Olgers et al., (2010) geven aan dat het van belang is dat de toegereikte leerstof aansluit bij de leefwereld van leerlingen. Aangezien afgelopen jaar bleek dat leerlingen het boek niet altijd vinden aansluiten bij de situatie die zij om zich heen ervaren (i.e. de ontevredenheid over het politiek system), is het van belang dat hier aandacht aan wordt besteed in het ontwerp. Door meer verdieping aan te bieden die de leerlingen in staat stelt meer te weten te komen over deze ontevredenheid zal de lesstof beter aansluiten bij de voorkennis en leefwereld van de leerlingen. Deze twee oplossingen tezamen kunnen worden samengevat in het aanbieden van verdiepende stof die aansluit bij de voorkennis van leerlingen en ingaat op de praktijk. Daarom zal in het ontwerp verdieping worden gegeven aan de inhoud van het lesboek door meer te focussen op onvrede met het politiek systeem. Aangezien leerlingen vorig jaar aangaven dat dit een groot probleem is en dit een veelgehoorde kanttekening is in de maatschappij, zorgt dit uitgangspunt voor meer aansluiting bij de leefwereld. Door dit als uitgangspunt, wordt echter niet de inhoud van het lesboek overboord gegooid. Van de inhoud wordt nog steeds gebruik gemaakt, al zal deze voornamelijk ter ondersteuning zijn van het uitleggen van de onvrede met het systeem. De lesstof uit het boek wordt hiermee op een andere manier gepresenteerd. Een voorbeeld hiervan is de staatsinrichting. Het doel van het ontwerp is niet de leerlingen de staatsinrichting te leren, maar in het ontwerp kan hier echter ook niet aan worden voorbijgegaan. De staatsinrichting wordt beknopt gebruikt als basis om de verdere verdiepende stof te kunnen begrijpen. Door uit te gaan van de definitie van Easton ( De gezaghebbende toedeling van waarden, in Woerdman, 2004) kunnen verschillende onderwerpen aan dit uitgangspunt worden gekoppeld. Eén van de voorbeelden van verdieping wat betreft de stof zal in de vorm van de Ostrogorski paradox (zie Kelly, 1989) zijn. Met deze verdieping kan het knelpunt getoond worden dat partijen vertegenwoordigen niet altijd op beleidspunten de ideeën van 4

6 hun electoraat. Burgers kiezen meestal voor een partij op basis van een beperkt aantal in het oog springende programmapunten (Examenblad, 2013b, p. 14). Hiermee kan een verklaring worden geboden voor mogelijke onvrede met het systeem. Bovendien zullen aspecten als de media en omgevingsfactoren moeten worden uitgediept. Waar deze nu slechts worden aangehaald als factoren in het proces van de besluitvorming, zijn deze aspecten ook belangrijk als factor bij de onvrede over het systeem. Hogere denkvaardigheden Aangezien in dit ontwerp mede het verwerven van nieuwe kennis centraal staat, moet ook aandacht worden besteed aan hoe deze informatie wordt verwerkt. Omdat het gebruik van hogere denkvaardigheden zorgt voor de transfer van informatie naar kennis zal met informatie moeten worden geoefend aan de hand van hogere denkvaardigheden (Ebbens & Ettekoven, 2009; Marzano & Miedema, 2011). Ter illustratie; als leerlingen kenmerken van een democratie leren, is het van belang dit toe te passen op de Nederlandse situatie zodat de lesstof betekenis voor ze krijgt. Als echter alleen gekeken wordt naar Nederland is niet in te schatten in welke mate Nederland democratisch is. Hiervoor is het belangrijk dat Nederland wordt vergeleken met andere landen. Een ander voorbeeld; leerlingen kunnen tijdens de lessenserie van mening zijn dat een districtenstelsel problemen met onvrede bij de evenredige vertegenwoordiging, kan oplossen. Door bijvoorbeeld de steun voor de regering te vergelijken tussen de kiesstelsels kan een genuanceerder beeld worden gegeven van de situatie in Nederland en het kiesstelsel. Daarnaast zal de lessenserie zodanig moeten worden ingericht dat leerlingen niet alleen directe instructie krijgen over het onderwerp, maar ook zelf in staat worden gesteld theorieën te ontdekken en ervaren. Een voorbeeld hiervan is het simuleren van de Ostrogorski paradox, waarbij leerlingen zelf zullen ontdekken hoe het mogelijk is dat een partij wiens standpunten het meest overeenkomen met die van het volk niet als grootste partij uit de bus komt. 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels Lesboek Thema s gaat bij het hoofdstuk parlementaire democratie vooral in op de staatsinrichting. Het complexere proces wordt te weinig zichtbaar gemaakt door actoren en omgevingsfactoren slechts kort te noemen. Ook is er te weinig aandacht voor problemen waar democratie en de staatsinrichting een oplossing voor is. In het lesboek wordt nauwelijks aandacht besteed aan onvrede met het politiek systeem. Vorig jaar gaven leerlingen echter aan dat politici niet luisteren naar burgers. Het blijkt het dat nogal wat mensen de indruk hebben dat het kabinet niet weet hoe het er met de gewone man aan toe gaat (Dekker et al., 2012: 20). De volgende ontwerphypothese staat centraal in de paper: Als ik bij de behandeling van de lesstof meer uitga van het probleem van onvrede met het politiek systeem en daarbij aandacht besteed aan de spanning tussen representatie en representativiteit en oorzaken als medialogica en omgevingsfactoren, en dat doe aan de hand van concrete problemen die leerlingen aanspreken en daarbij landen vergelijk (bv. m.b.t. de mate van democratie), dan verwacht ik een hogere leeropbrengst van het hoofdstuk parlementaire democratie en meer waardering voor de democratie als politiek systeem en de besluitvorming in Nederland. 1) De gepresenteerde lesstof moet aansluiten bij de voorkennis en leefwereld van leerlingen en moet daarom aandacht besteden aan onvrede met het politiek systeem. 5

7 2) In de lessen moeten voorbeelden uit de praktijk worden gebruikt om de theorie uit het lesboek te verduidelijken. 3) De lesstof moet niet alleen worden aangeboden middels directe instructie, maar moet ook worden aangeboden middels ontdekkend leren, zodat de stof meer betekenisvol wordt voor leerlingen. Ter illustratie: leerlingen zullen zelf de Ostrogorski paradox moeten ontdekken waardoor de spanning tussen representatie en representativiteit betekenisvoller wordt dan wanneer dit alleen via directe instructie gebeurt. 4) De lesstof zal middels werkvormen met hogere denkvaardigheden worden aangeboden, zodat de stof meer bij de leerlingen zal beklijven. Ter illustratie: door leerlingen de mate van democratie te vergelijken tussen verschillende landen, zullen de kenmerken van een democratie beter beklijven. Door deze oplossingen verwacht ik met name een verandering in de leeropbrengst van leerlingen. Het ontwerp draait voornamelijk om verdieping van de kennis, maar zal hopelijk ook voor meer waardering voor de lessen zorgen. 5. Overzicht lessenserie Er kan kort een schets worden gegeven van de inhoud van de lessenserie. Het uitgangspunt is de definitie van politiek van Easton (in Woerdman, 2004). Deze definitie vormt de rode draad in de lessen en deze zal door middel van voorbeelden steeds verder verduidelijkt worden. In les 1 zal een introductie van de lessenserie worden gegeven, waarbij de definitie wordt uitgelegd en de begrippen democratie en dictatuur naar voren komen als procedures om besluiten te nemen als er altijd sprake zal zijn van onvrede. Ook zal hierin aandacht worden besteed aan vertrouwen in bijvoorbeeld het kabinet. Vertrouwen in het kabinet is van belang aangezien er voor de besluitvorming een zekere mate van steun van het volk zal moeten zijn. In les 2 wordt ingegaan op de representatieve democratie en op het vertrouwen in het kabinet. Les 3 zal hierop verder gaan en door middel van de Ostrogorski paradox zullen leerlingen zelf een voorbeeld ervaren van de spanning tussen representatie en representativiteit. In les 4 staan de media centraal en hoe deze van invloed zijn op de wensen van het volk en van invloed kunnen zijn op de mate van ontevredenheid. In de afsluitende les wordt de onvrede uitgelegd aan de hand van omgevingsfactoren, waarbij de aanslagen van 9/11 centraal staan om de opkomst van Fortuyn te verklaren. 6. Evaluatie en tijdsplan De lessenserie zal moeten worden geëvalueerd. In eerste instantie is dit ontwerp gericht om verdieping van de lesstof en daarom zal de evaluatie voornamelijk zijn gericht op het niveau van de leeropbrengst bij leerlingen. Om te meten in hoeverre de leerlingen meer kennis hebben verkregen dan door reguliere lessen, wordt de klas waarin de lessenserie wordt gebruikt (A4A) vergeleken met een klas waarin reguliere lessen worden gebruikt (A4C). De leerlingen hebben nog geen les gehad over het onderwerp waardoor een voormeting over het onderwerp niet zinvol is. Als voormeting worden de twee klassen daarom vergeleken op de toetsen van een eerder hoofdstuk ( rechtsstaat ), om op deze manier alsnog enig inzicht te verkrijgen in het niveau van de leerlingen. Als nameting wordt gebruik gemaakt van een essayvraag die betrekking heeft op de lessenserie. Op basis van de lessenserie wordt ook gehoopt dat de leerlingen deze lessen meer 6

8 waarderen aangezien ze meer zouden moeten aansluiten bij de voorkennis en leefwereld. Daarom wordt in A4A voor en na de lessenserie een vakbelevingstest afgenomen. Beide aspecten (kennis en waardering) komen terug in een learner report, zodat er sprake is van triangulatie van de meetinstrumenten waarmee de betrouwbaarheid kan worden verhoogd ( t Hart et al., 2006). Al deze metingen worden uitgevoerd op microniveau (Valcke, 2010). Op basis van het tijdsplan in tabel 1 zal het ontwerp worden uitgevoerd en geëvalueerd. 7

9 Tabel 1: Tijdsplan ontwerponderzoek 2 Week Datum Activiteit september Inleveren paper oktober Uitslag paper 1 41 Herschrijven paper 1 41 Lessenserie ontwerpen 42 Lessenserie ontwerpen oktober Inleveren paper 2 & oktober Uitslag paper 2 & 3 44 Verbeteren paper 1, 2, 3 45 Toetsperiode stageschool 45 Verbeteren paper 1, 2, november Herkansing paper 1, 2, november Uitslag paper 1, 2, 3 47 Voormeting: vakbelevingstest Uitvoeren lessenserie + verslag schrijven Uitwerken verslag 52 Kerstvakantie 1 Kerstvakantie 1 Uitwerken verslag 2 6 januari Inleveren paper 4 & januari Uitslag paper 4 &5 3 Verbeteren paper 4 & januari Herkansing paper 4 &5 7. Literatuur Aalberts, C. (2006). Aantrekkelijke politiek? Een onderzoek naar jongeren en popularisering van politiek. Apeldoorn: Het Spinhuis. Dahl, R. (1998). On Democracy. New Haven and London: Yale University Press. Dekker, P., Houwelingen, P. van & Pommer, E. (red) (2012). Burgerpespectieven : Kwartaalbericht van het Continu Onderzoek Burgerperspectieven. Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2009). Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Examenblad (2013a). Examenprogramma maatschappijleer vwo. Retrieved 25 september, 2013 from Examenblad (2013b). Syllabus maatschappijwetenschappen vwo centraal examen Retrieved 25 september, 2013 from Hart, H. t., Boeije, H. & Hox, J. (2006). Onderzoeksmethoden. Den Haag: Boom Onderwijs. Heijde, H. van der (red) (2007). Nieuwe methoden. Maatschappij & Politiek: vakblad voor maatschappijleer, 38, Grijs aangegeven staat voor herkansingen en eventuele verbeteringen 8

10 Kelly, J.S. (1989). The Ostrogorski Paraxox. Social Choice and Welfare, 6, Kohnstamm, R. (2009). Kleine Ontwikkelingspsychologie III. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Marzano, R. & Miedema, W. (2011). Leren in 5 dimensies. Assen: Van Gorcum. Olgers, T., Otterdijk, R. van, Ruijs, G., Kievid, J. de & Meijs, L. (2010). Handboek vakdidactiek maatschappijleer. Amsterdam: Landelijke Expertisecentrum Mens- en Maatschappijwetenschappen. Schuijt, B., Middelkoop, J., Schuurman, T. & Rijpkema, T. (2013). Thema s Maatschappijleer: werkboek vwo Wormerveer: Uitgeverij Essener. Schuijt, B., Schuyt, K., Hagers, M., Linthorst, M., Rijpkema, T. & Schuurman, T. (2012). Thema s Maatschappijleer: lesboek vwo. Wormerveer: Uitgeverij Essener. Stoffels, M. (2010). Betekenisvol leren over de Staatsinrichting. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA. Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press. Wijnen, P. van (2013). Cynisme over de politiek: Een profiel van ontevreden burgers. I & O Research. Woerdman, E. (2004). Politiek en politicologie. Groningen: Noordhoff Wolters. 9

11 Bijlage 1: Voorbeeldopgave werkboek Thema s (Schuijt et al., 2013) 10