9 e jaargang juni nr 6. Thema: kunst beweegt onderwijs

Transcriptie

1 9 e jaargang juni nr 6 Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs Thema: kunst beweegt onderwijs

2 aan deze kunstzone werken de volgende vakverenigingen mee bdd beroepsvereniging docenten Theater en drama Secretariaat & administratie, Postbus 178, 8260 ad Kampen nbdk nederlandse beroepsvereniging van danskunstenaars Bureau nbdk: Postbus 1225, 1500 ae Zaandam Tel. (06) /(06) V kav Vereniging audiovisuele educatie Zwanenkamp 275, 3607 SE Maarssen nieuws@vkav.nl, VLLT Sectie nederlands Vereniging Leraren Levende talen Binnenhof 62, 1412 LC Bussum Tel. (035) bureau@levendetalen.nl -> Talensecties -> nederlands VLs Vereniging Leraren schoolmuziek Vereniging Onderwijs Kunst & Cultuur Secretariaat: Kluppelshuizenweg 32, 7608 rl almelo Tel. (0546) info@vls-cmhf.nl Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 oktober V onkc Vereniging onderwijs kunst en Cultuur Secretariaat: Kluppelshuizenweg 32, 7608 rl almelo. Tel. (0546) info@vonkc.nl, Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november abonnementen: binnenland 49,75 buitenland 72,50 Het abonnementsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december. Opzegtermijn: ieder jaar schriftelijk voor 1 november 2 Tilburg, een nieuwe traditie? wat was het leuk, gezellig, inspirerend en waarlijk bijzonder. Veel activiteiten, veel workshops en vooral veel andere gezichten. normaal kom je dezelfde mensen tegen, de die-hards die je op alle studiedagen tegenkomt, maar nu ineens, dans, muziek, drama, beeldend, av, alles door elkaar. Verfrissend. De locatie droeg speciaal bij aan de sfeer van de dag. De vriendelijke chaos maakte dat er iets organisch ontstond. naast de kunstendag waren er in ieder geval ook dansaudities en waarschijnlijk ook nog andere lessen. Er heerste een sfeer van nadenken en levendige praktijk. ik kwam ogen en oren tekort. Bedankt Tilburg voor jullie Brabantse gastvrijheid. jullie organisatie en unieke locatie stond toe dat er iets bijzonders gebeurde. Het was volgens mij de eerste keer dat alle verenigingen verenigd in het SBKV en ook samenwerkend in Kunstzone, een dag organiseerden. wel erg veel werk, maar wat een resultaat! Het is aan de slagkracht van de organisatie te danken dat het werkelijkheid werd. was het allemaal perfect? nee, er valt nog zat te leren, maar ik neem aan dat de organisatie niet te beroerd is om dat te doen. De gestallt theorie werkt echt wel; het geheel is inderdaad meer dan de som der delen. Maar dat wisten we bij Kunstzone eigenlijk al wel. u moet eens een redactievergadering meemaken. wat er aan kruisbestuiving plaatsvindt, is buitengewoon. nu ik het zeg: ik nodig u uit eens mee te komen praten. allemaal onder het motto; hoe meer zielen... Even een mailtje naar meervdr@ home.nl en u hoort wanneer u welkom bent. Doen hoor! Er waren natuurlijk ook mensen die helaas niet konden komen. wat jammer, we hebben u gemist. gelukkig heb ik u ook iets moois te melden. De dag is zo goed bevallen dat er geluiden zijn het komend jaar weer te doen. Tilburg lijkt zich weer aangeboden te hebben. we hebben deze Kunstzone grotendeels ingericht rond deze bijzondere dag. wat nog veel mooier is: een aantal workshopleiders die er waren - maar ook die er zouden zijn - hebben we bereid gevonden over hun workshop te berichten. alleen vertellen wat er verteld werd, zou een herhaling van zetten geweest zijn. Dus vroegen we hen een pluspakketje te maken, iets extra s dat voortbouwt op hun eigen verhaal. Service aan u. fijn dat u geweest bent, jammer dat u niet geweest bent. Of het de moeite waard was te komen, kan ik beter aan collega s vragen. Hieronder citaten van enkelen van hen: gaby van Oven raakte de weg kwijt was soms teleurgesteld, maar ook blij verrast, bijvoorbeeld bij de workshop van ingrid Habets De kunsten, vakoverstijgend? Interdisciplinair!. Te weinig tijd, maar ook de moeite waard las ik bij haar. Ook waren er volgens haar erg veel beeldende mensen. nadine Krocke had daarentegen weer genoeg tijd om bij te kletsen met collega s en heeft genoten. Soms wat te droog, maar bij een andere workshop werd dat weer goedgemaakt. in deze Kunstzone leest u nog meer impressies van collega s en die wil ik geen gras voor de voeten wegmaaien. De dag herinnerde ook nog eens aan de grotere betekenis van onze vakken, een betekenis die we naar onze scholen toe te weinig onderstrepen. Om vrij met rien van der Vleuten, directeur van fontys Hogeschool voor de Kunsten, te spreken: Onze vakken dienen een economisch belang: verbeelding inbrengen, nodig voor innovatie. Ook dienen onze vakken een maatschappelijk belang. Het vermindert de angst voor het vreemde of het afwijkende. Daarnaast verrijken ze de beleving en het voelen, en ze verlichten het leren als vorm van producerend leren en ervaringsleren. Mooier kan ik het niet zeggen. Ruud van der Meer in deze kunstzone Thema: kunst beweegt onderijs Verbeeld je Opening van de kunstendag Kunst beweegt onderwijs... 4 kunst beweegt onderwijs Belang van kunstonderwijs in een veranderende onderwijswereld... 5 hybride kunsteducatie Invloed op de kunsteducatie van het ontstaan van hybriditeit impressie kunstendag Impressie van de kunstendag door Fontys-studenten schoolbreed media-onderwijs werkt Informatie over de geannuleerde workshop S-TV er-tussen-in. entre. in between Achtergronden van de workshop Er-Tussen-In. Entre. In Between Video-onderwijs Informatie over de geannuleerde workshop S-TV Vincents Tekenlokaal Tekenonderwijs anno 2010 in een 19e eeuws leslokaal Laat je maar veel mediawijs maken! Media-educatie op Thorbecke SG te Zwolle Theater verovert eigen plek Theateropleiding op het VMBO Visie Kunstendagworkshop voor studenten? muzikantschap 3.0, Workshopleiders bevragen elkaar Belevingswereld...38 Cultureel educatief ondernemer muziek moet je doen! muziekeducatie in suriname (deel 1) music in society dag van de Cultuureducatie kunst- en cultuur en verkiezingen website voor werelddans in de lucht Actief met CKV Omslag: Plenaire opening kunstendag Kunst beweegt Onderwijs foto: Saskia waijers Zie: impressie kunstendag Rechtsbijstand: pagina 15 Colofon kunstzone TijDSCHrifT VOOr KunST En CuLTuur in HET OnDErwijS nummer 6, juni 2010 kunstzone wordt uitgegeven door Stichting Kunstzone. hoofd- en eindredactie ruud van der Meer meervdr@home.nl jan Verschaeren jhav7608@xs4all.nl redactie jan van gemert Olga de Kort-Koulikova Saskia van der Linden Twan robben Paul rooyackers Thea Vuik wil & Hans weikamp janneke van wijk VerkooP advertenties jan Verschaeren Kluppelshuizenweg rl almelo tel. (0546) jhav7608@xs4all.nl VormgeVing en druk jaroff Drukwerkmakers & reproservice Heerenveen stichting kunstzone jan Verschaeren Kluppelshuizenweg rl almelo info@kunstzone.nl stichting kunstzone niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of overgenomen zonder schriftelijke toestemming van de uitgever. issn:

3 Rien van de Vleuten Foto: Saskia Waijers kunst beweegt onderwijs basis voor nieuwe visie op onderwijs Verbeeld je... rien van der Vleuten Verantwoording en legitimatie van wat er moet en wat je doet, is onder de druk van het minderen aan de orde van de dag. kunst en cultuur staan vooraan op het lijstje: linkse hobby s. Vreemd genoeg komt sport veel later aan de beurt. Het is ze van harte gegund, maar collega s van het sportvak hebben het in dat opzicht heel wat makkelijker. Sport staat in dienst van de gezondheid. En gezondheid staat niet ter discussie. fysieke gezondheid! Stel je nu eens voor dat het kunstvak net zo stevig zou staan. Het kunstvak noodzakelijk voor de gezondheid. Mentale gezondheid! Mentale kracht: Verbeelding. in onze sterk materieel en rationeel getinte omgeving is meer dan ooit behoefte aan verbeelding. Verbeelding om uit de vastlopende karrensporen van het gangbare te komen. Verbeelding en creativiteit om impulsen te geven aan economische bedrijvigheid zoals florida dat beschrijft. Maar ook verbeelding als een hefboom om sociaal maatschappelijke verandering op gang te brengen. Mensen met verbeelding staan minder angstig in de kleuring van de wijk; gaan mee met de nieuwe gebruiken van de stad; staan open voor andere opvattingen in het land; weten om te gaan met de wereld als speelveld en vinden hun weg in de dikke aswolk van informatie waar we middenin zitten. in de verbeelding zit de uitweg, de oplossing, de lichtheid van oneindig veel mogelijkheden. Daarom moet verbeelding in het onderwijs ruimte krijgen. Of beter nog: die ruimte mag bij opgroeiende mensen niet worden weggenomen. Het kunsvakonderwijs zorgt voor een gezond evenwicht in de beleving van realiteit en fantasie. Kunstzinnige vorming brengt kunstmest aan in de potgrond van het weten en kunnen. En natuurlijk: verbeelding is er voor het beleven van het leven. Mooier als jan fabre in De dienaar van de schoonheid kan ik het niet zeggen: Schoonheid is geloven in de leugen van de verbeelding. Kunstvakdocenten leren je geloven in die leugen. Het kunstvak leert je talen spreken waarmee je de doos van de verbeelding opent. Het leert je schatten maken en schatten vinden. Dat maakt het kunstvak bijzonder. Dat komt door de anderstaligheid. naast de taal van het woord is er de prikkel van het beeld, de toon van de klank, de schijn van het spel en de boodschap in de beweging. De taal van de kunsten helpt wat onzegbaar lijkt te vertolken en leidt goede verstaanders op. De wijze waarop het kunstvakonderwijs bijdraagt aan het leerproces voor de verbeelding is ook bijzonder. niet alleen omdat de (be)oefening zowel in als buiten het reguliere onderwijs plaatsvindt, maar ook omdat het mede daardoor nagenoeg het enige onderwijs is dat in veel gevallen werkelijk als life long learning voortgaat. Passief of actief. Bovendien is de wijze waarop in het kunstonderwijs het leren plaatsvindt, bijzonder. Het leren vanuit de authentieke ervaring. in het doen wordt de grond bewerkt. Producerend leren: het leerproces vanuit het perspectief op het product. in het kunstonderwijs maak je. Daarnaast of daarbij is er dan de bespiegeling vanuit wat er al is. De verbinding met het andere. De verbindingen vormen bakens waarop je verder kunt gaan. Verbeelding tenslotte komt ook voor kunstvakdocenten vooral voort uit betrokkenheid. Door als docent uit te dagen, eisen te stellen en de lat hoog te leggen. Maar ook door te bevestigen. Door als meester het zelfvertrouwen mee te geven dat een persoonlijke verbeelding ertoe doet. Het vele grijs vraagt om een kleur. Verbeeld je dat het kunstonderwijs... en jij rien van der Vleuten MLD is algemeen directeur van fontys Hogeschool voor de Kunsten te Tilburg. m.vandervleuten@fontys.nl Frits evelein kunst geeft in een verscheidenheid aan vormen reflecties op menszijn, cultuur en bewustzijn. kunst kenmerkt zich door het openstaan voor het andere, en drukt dit uit op manieren die niet verbaal zijn. de basis van kunst is - naast hard werken en gedrevenheid - inspiratie, schoonheid, verwondering en passie. onze maatschappij en ons onderwijs heeft dat meer dan ooit nodig. Kunst beweegt onderwijs is een oproep tot nieuw denken, een nieuwe visie en inspiratie om bestaande (vastlopende) benaderingen en systemen te veranderen. Kunst en artistieke geraaktheid hebben de mogelijkheid om iets essentieels in mensen wakker te maken en zo een duurzame basis te leggen voor welzijn. we staan als mensheid op een onvermijdelijk keerpunt in de geschiedenis. Vele generaties zullen dit gedacht en gezegd hebben, maar het is overduidelijk tegenwoordig. alleen al de exponentiële factor van elk jaar een paar procent toename in alles, dwingt ons tot een rigoureuze verandering. Een punt in de geschiedenis dat een geheel nieuwe vorm van denken en visie vraagt, je zou kunnen zeggen een diepe ethisch-creatieve visie gericht op heelheid. Kunst beweegt onderwijs is een oproep aan alle (kunst)docenten om de positieve en constructieve kracht van actieve (kunstbeoefening en) out-of-the box denken in te zetten voor broodnodige en ook onvermijdelijke toekomstige (onderwijs)ontwikkelingen. in deze bijdrage geef ik een aanzet en probeer dit te onderbouwen met enige relevante literatuurverwijzingen. ik hoop zo kunstdocenten te ondersteunen in hun werk, hun visie, en hen te helpen nog Rationele systeem versus Ervarende systeem meer te gaan staan voor het belang van kunst in het leven van mensen en in het onderwijs. werkt logisch, via taal en codes, is traag en abstract. Ons onderwijs houdt zich bijna uitsluitend hiermee bezig. de hele mens Het ervarende systeem daarentegen werkt via ervaringen, in uiterste concentratie wordt een lijn getrokken, vormen leert via situaties en gevoel, is beeldend, muzikaal, razend kleuren zich tot een bewegend geheel, versmelten ritmes snel, holistisch, concreet, leert via het lichaam en de zintuigen. Het ervarende systeem is de hele tijd aan het leren en samen in een vorm of bewegen leerlingen zich in afstemming op elkaar. allemaal kleine voorbeelden van actieve kunstuitingen. actieve kunst doe je, dat ben je. je bedenkt en van wat we doen en weten vindt zijn basis in het ervarende onthouden, zonder dat we dit vaak merken. Het grootste deel beleeft het niet alleen, je bent het. natuurlijk zijn er gradaties systeem en onttrekt zich ook aan onze bewuste waarneming in intensiteit, maar bij het leren in en door actieve kunstuitingen wordt ook wel gesproken over embodied knowledge en sneller wanneer beide systemen optimaal benut worden (Bargh & ferguson, 2000) en we leren ook veel makkelijker en embodied learning (Bresler, 2004). Hierbij gaat het om (immordino-yang & Damasio, 2007). Echter in het onderwijs ligt een grote nadruk op het leren door middel van het voelend, ervarend, handelend en actief reflecterend leren en zo begrijpen en groeien. Het belang van actieve kunstbeoefening in onderwijs is groot. niet alleen omdat het in zichzelf abstract en talig. Leren is vaak moeilijk en lastig als het con- rationele systeem. Dat is dus langzaam, lineair, analytisch, zinvol, belangrijk en leuk is, maar nog veel meer omdat het tact met het ervarende systeem ontbreekt. essentieel is voor de ontwikkeling van evenwichtige mensen. immers, mensen hebben verschillende samenhangende Het bijzondere van kunsten en actieve kunstbeoefening is dat bewustzijnssystemen. Twee hiervan zijn het ervarende en ze rechtstreeks contact maken met beide systemen en in de het rationele systeem (Epstein, 1998). Het rationele systeem eerste plaats via het ervarende systeem. Kunst en actieve 4 5

4 Nieuwsgierigheid Verwondering Presence Toekomstgericht Experimenteren kunstbeoefening kan de kracht, compleetheid, snelheid en totaliteit van ons ervarende systeem direct aanspreken en mobiliseren en zo tot basis maken van diep en duurzaam leren en groei. bewustzijn, contact en verwondering Daar waar we in het onderwijs ons best doen kinderen zoveel mogelijk bij te brengen, wordt het steeds duidelijker dat de manieren en systemen waarvan we denken dat die goed werken, steeds minder effectief zijn. Dit heeft enerzijds te maken met - wat ik al eerder aangaf - de eenzijdigheid van focus op het rationele systeem, maar ook door de enorme snelle veranderingen en overprikkeling in onze tijd. anderzijds wordt steeds duidelijker dat klassen van 25 of meer kinderen bestaan uit 25 totaal verschillende individuen en dat deze veel autonomer worden en zich ook autonomer gaan opstellen dan tot voor kort het geval was. De behoefte aan autonomie - ruimte ervaren voor wie je bent, jouw idealen en keuzes - is naast de behoefte aan competentie - succes in het handelen ervaren - en verbondenheid - positieve relaties ervaren - essentieel voor mensen (Evelein, 2005; Deci & ryan, 2002). Leerlingen voelen de behoefte aan autonomie steeds sterker en gaan die ook meer beleven. De uitdaging voor onze maatschappij is nu om die kracht positief te leren benutten en deze aan te spreken in verbondenheid. wat we echter zien, is dat door steeds meer controle, systemen, regelgeving en toetsing, de autonomie van mensen (niet alleen leerlingen) onderdrukt wordt (Deci, ryan & williams, 1996). Maar het belangrijkste is volgens mij wel dat we steeds meer gaan merken dat het menselijke bewustzijn, en dat wat leren genoemd wordt, anders is dan we tot nu toe dachten. in plaats dat ieder mens een op zichzelf staand - afgescheiden - bewustzijn is, wordt meer en meer ervaren en duidelijk dat bewustzijn wel eens geheel anders zou kunnen zijn. Dat er veel eerder sprake is van bewustzijn als een veld, waarbij ons individuele bewustzijn in verbinding staat met een geheel. ik bedoel niet het internet, dat inderdaad ook al een connectiviteit laat ontstaan en individuele kennis en informatie razendsnel deelt. ik bedoel hier wat de oude indiërs al zeiden, Indra s net of het Akasha veld of zoals kwantumwetenschappers stellen (goswami, 2002; Laszlo, 2004) waarbij alle kennis en bewustzijn onlosmakelijk is verbonden. Het idee achter dit veld is dat alle informatie, alle kennis aanwezig is in dit veld. als het ware is elke trilling in het veld drager van alle informatie. Ons bewustzijn staat in contact met dit veld. Maar omdat we dit (nog) niet weten en ons er niet op richten, ontgaat ons dit (Laszlo, 2004). in psychologie en hersenonderzoek is men echter wel op zoek naar de missing links om de verbindingen tussen hersenprocessen en het kwantumveld te ontdekken (nakagomi, 2003). Laten we voor de duidelijkheid wel vaststellen dat in tegenstelling tot wat er ook beweerd wordt, het nog nooit voor 100% bewezen is dat bewustzijn en denken in de hersenen zijn oorsprong heeft. Ook al zien we activiteit in hersengebieden, zelfs nog voordat we ons bewustzijn gedachten en ervaringen ontvangt, wil dat niet zeggen dat deze activiteit de oorzaak is van onze gedachten en ervaringen. Het kan evengoed een proces zijn als reactie op een andere oorzaak, bijvoorbeeld vanuit het veld. Het zou dus best wel eens kunnen zijn dat wat de oude indiërs wisten en zeiden en wat de kwantumwetenschappers beweren (goswami, 2002) waar is en dat bewustzijn een groot ondeelbaar en onlosmakelijk verbonden geheel is. Om met de woorden van Einstein te spreken: Een mens is een bestanddeel van het gehele universum, maar dan een deel dat wordt begrensd door tijd en ruimte. Hij ervaart zijn gedachten en gevoelens als afgezonderd van de rest - een soort optische illusie van het bewustzijn. Met andere woorden: het is maar de vraag of andere manieren van leren en onderwijs - manieren die dus overeenkomen met de ware aard van ons bewustzijn - niet veel natuurlijker, effectiever en vooral veel zinvoller zijn dan wat we nu doen. Manieren die we nu nog mogen gaan ontdekken. ieder van ons heeft al ervaringen waarin we weten dat dit zo is. Bijvoorbeeld wanneer we geïnspireerd zijn, dan voelen we dit. uit onderzoek naar inspiratie blijkt bijvoorbeeld dat we veel sneller, gemakkelijker, creatiever en vooral veel beter functioneren en leren als we geïnspireerd zijn (Thrash, Maruskin, Cassidy, fryer & ryan, 2010). Bij flow (Csikszentmihalyi, 1990; Evelein, 2007) hebben we hetzelfde. flow-ervaringen zijn die ervaringen waarin we ons verliezen in het handelen. Er is dan sprake van een totale absorptie. Er is als het ware geen denken, geen voelen, geen zelfbewustzijn en geen tijdservaring. Er is bij flow sprake van een totaal opgaan in het handelen. Dit wordt wel een autotelische ervaring genoemd. (Csikszentmihalyi, 1990). flow wordt verdiept door een duurzame vervulling van de psychologische basisbehoeften, de behoefte van mensen aan autonomie, competentie en verbondenheid (ryan & Deci, 2000) en leidt uiteindelijk tot een ethische ontwikkeling in wat Csikszentmihalyi de transcenders noemt (Csikszentmihalyi, 1993). Dit zijn mensen die hun volledige potentieel leven in dienst van een zinvol leven voor henzelf en anderen (Hodgins & Knee, 2002). in mijn werk met aankomende leraren wordt mij steeds duidelijker dat al deze noodzakelijke veranderingen door een ding benaderd kunnen worden en dat is COnTaCT! Contact in elk opzicht!. Contact met kinderen, contact met elkaar, contact met bewustzijn, contact met kleur, beweging, klank, ritme, beweging, ruimte, contact met fascinatie, met informatie, kennis en vooral contact met het leven. Dat is de kern van leren en van het mens zijn. Ook hierin ligt de essentie van ontwikkelingen, in contact kun je ontdekken wat er ontdekbaar is, kun je mogelijk vinden wat nog niet eerder gevonden was en ontdekken wat nog niet ontdekt was (robinson, 2009). Kunst gaat in essentie over COnTaCT. Senge, Scharmer en anderen (2004) spreken in dit verband over presence. Presence is het volledig met je gewaarzijn in het hier-en-nu aanwezig zijn. Steeds meer wetenschappelijk onderzoek (zie bijvoorbeeld Brown & ryan, 2003) toont ook het grote belang hiervan aan. Presence is volgens mij een noodzakelijk element voor modern onderwijs (Korthagen & Evelein, 2009). Mijn eigen ervaring met actieve kunstbeoefening is dat het je stimuleert tot presence. Om je aandacht in het hier-en-nu bij je handelen te hebben en te houden. artistieke processen kunnen in het bijzonder de kwaliteit van verwondering oproepen. Verwondering is een vorm van contact waarbij er geen oordeel is, het is een uitstellen van wat je weet en bent (Verhoeven, 1999). De essentie van verwondering is in wat je bent en weet en doet de kunst van het niet-weten toe te laten. Om zo een poort te openen naar iets nieuws. actieve kunstbeoefening en kunstonderwijs hebben bij uitstek de potentie om die poort van verwondering bij mensen te openen. Om het contact in het moment, in het hier-en-nu te helpen ontwikkelen en via verwondering te komen tot de diepste vormen van leren. Leren dat contact maakt, contact met wat voorbij de begrenzing van het individuele denken komt en via processen zoals inspiratie en flow een brug weet te slaan naar het veld. Co-creatie Een ander aspect van actieve kunstbeoefening is co-creatie, de essentie van samen creëren. Het is al vaak onderstreept, coöperatief leren is een van de meest krachtige vormen van onderwijs (Slavin, 2006) en zal dit nog meer worden op het moment dat co-creatie (Kangas, 2010) echt vorm kan krijgen. Coöperatief leren geeft alle mogelijkheden voor het samenwerken vanuit een positief gevoel voor verbondenheid en ruimte voor autonomie met succeservaringen (Evelein, 2010). Maar co-creatie is meer dan leuk samen leren, cocreatie is de moed en het bewustzijn om een verbinding te durven en te willen aangaan die een poort opent naar een andere evolutionaire fase van de mensheid. Een weg van competitie naar coöperatie, van kwantiteit naar kwaliteit, van 6 7

5 controle naar vertrouwen van afbakening naar openheid, van beperking naar mogelijkheden en vooral opzoek naar elkaars mogelijkheden. Ook hier is actieve kunstbeoefening co-creatief. Zeker bij de performing arts maak je kunst met elkaar en voor elkaar. Het ontstaan van groepsflow (Marotto, roos, & Victor (2010) is daarbij een verschijnsel dat overduidelijk laat zien hoe de aanraking met het veld en contact doorwerkt zowel individueel als collectief. actieve kunstbeoefening als broncontact al de genoemde punten komen samen in een essentieel aspect van actieve kunstbeoefening en dat is natuurlijk om je te verbinden met wat je echt raakt, wie je bent en waar je je innerlijke inspiratie voelt en ontdekt. als er één thema is op dit moment waar mensen gevoelig voor worden, dan is het wel contact met je kern en je kernkwaliteiten. Of het nou is in werk, opleiding, training, loopbaanontwikkeling en dergelijke, mensen zijn zich steeds meer bewust aan het worden over het werken vanuit hun kern (Evelein & Korthagen, in druk). ik noem dat het groeiende besef en contact met de innerlijke bron. Dit is de ervaring die in ieder mens is van dit ben ik echt, een soort contact met de tijdloze waarnemer in jezelf. Dat aspect dat aanwezig raakt in presence, dat in de verwondering en het moment van jezelf verliezen in flow even naar voren treedt. De zoektocht naar de bron, naar het contact met wie je echt bent, loopt als een rode draad door de (kunst)geschiedenis. Kunst is daarbij met name een uitdrukking van, omdat het veel meer uitdrukt dan in woorden en gedachten mogelijk is. niet alleen doordat in kunst gezocht wordt naar een vormgeving en expressie, maar omdat daarin bewust en onbewust een voortdurende reflectie plaatsvindt van innerlijk met uiterlijk. natuurlijk verschillen mensen in de aard en mate waarin ze dit contact kunnen en willen aangaan. Maar in momenten van verwondering, geraaktheid en schoonheidservaring schemert dit contact door. Dat zijn bij uitstek de aspecten die bij kunst aan de orde zijn. Daarom is het zo belangrijk om deze kracht van kunst en artistieke gevoeligheid - ongeacht het niveau en de mate van ontwikkeling - te benutten. Hierin zit een krachtige motor voor persoonlijke ontwikkeling. Maar ook een motor en inspiratiebron om te ontdekken wat wezenlijk belangrijk is voor mensen. Mijns inziens is het daarom belangrijk om deze kracht meer in te zetten. Om kunst het onderwijs te laten bewegen. En dat kan op verschillende manieren: Kunst beweegt jou als (kunst)docent allereerst kun je als kunstdocent in jezelf (weer) de inspiratie en verwondering aanspreken. wanneer jij hier-en-nu leert kijken, voelen, ervaren, je artistieke ontvankelijkheid en gedrevenheid inzet in je onderwijs, ontstaat er iets nieuws. Dit nieuwe toont je de mogelijkheden die er zijn. Onderwijs in contact is bij uitstek een artistiek proces van co-creatie. als docent moet je dit willen en durven aangaan. Dus precense, contact, verwondering, passie, doorzettingsvermogen en cocreatie zijn de basis voor je als docent om kunstonderwijs te laten bewegen. Vanuit die houding kun je vormgeven en bouwen en werken met alle mogelijke materialen. Kunst beweegt leerlingen Leerlingen hebben die openheid nog meer dan volwassenen. Maar vaak ligt die ook al verscholen onder een laagje conditionering en uiterlijk vertoon. Echter, de ogen verraden de aanwezigheid. Dus ook hier contact maken met de verwondering, de kern van inspiratie en het eigene van de leerling. als docent kun je een krachtige katalysator zijn. Voorwaarde is wel dat je het zelf voorleeft. authenticiteit kun je niet net alsof doen, dat ben je of niet, en leerlingen voelen dat direct. Openheid voor het bijzondere in elke leerling opent de poort naar de kern en helpt leerlingen bij een veel diepere laag van leren aan te komen. Een laag die de antwoorden gaat geven voor de problemen van nu en de toekomst. Een laag ook die helpt om van een individueel afgescheiden en gesegmenteerd bewustzijn te komen tot het veldbewustzijn (Laszlo, 2004) en van individueel moeizaam leren tot collectief moeiteloos weten. Kunst beweegt de school ja, een school die bruist van kunst is een school die leeft. Daarin wordt uiting gegeven aan ervaring, contact en inspiratie. Het is ook een school die de potentie heeft om te verbinden, te verdiepen en te verbreden. Schoonheidservaringen bij specifieke vormen en uitingen zijn subjectief, maar het gevoel van wat schoonheid met je doet en de kracht van inspiratie is universeel, dat verbindt en opent. Kunst in school geeft uiting aan autonomie, verbondenheid en competentie. namelijk gevormde en belichaamde zelf-expressie, co-creatie en flow in concrete producten. Dat kan zijn visueel, auditief, perfoming, life, multimediaal of hoe dan ook. Kunst beweegt onderwijs Mijn verwachting is dat het onderwijs de komende honderd jaar zo ingrijpend zal veranderen dat mensen later terugkijkend naar onze tijd hoofdschuddend zullen zeggen dat onze manier van denken lijkt op de middeleeuwen toen ze nog dachten dat de aarde plat was. wat een enkele visionair of eigenzinnige kunstenaar nu voelt en zegt, blijkt dan werkelijkheid. Bijvoorbeeld dat bewustzijn een multidimensionaal veld is - ervarend, rationeel en nog veel meer. Dat leren contact is en co-creatie. Dat je informatie rechtstreeks deelt met het veld (boeken of computers om te leren zijn niet nodig). wat echter volgens mij onaangetast blijft, zijn kwaliteiten als openheid, verwondering, contact, presence, co-creatie, belichaming (embodied knowledge en embodied learning) en verbinding met de bron. Deze zijn en blijven meer dan ooit de drijvende motor van menszijn, groei, leren en dus ook van onderwijs. actieve kunstbeoefening kan al deze aspecten direct in het onderwijs brengen. Daarom is mijn rotsvaste overtuiging: Kunst beweegt onderwijs! Deze bijdrage is een bewerking van de inleiding gehouden op 10 april bij de opening van de kunstendag Kunst beweegt onderwijs. Frits Evelein werkt als vakdidacticus aan Universiteit Utrecht en aan Codarts, Hogeschool voor de Kunsten. f.g.evelein@uu.nl Literatuurverwijzingen - Bresler, L. (Ed.). (2004). Knowing bodies, moving minds: Towards embodied teaching and learning. Dordrecht, Boston, London: Kluwer academic publishers. - Brown, K.w. & ryan, r. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. journal of Personality and Social Psychology, 84(4), Bargh, j.a., & ferguson, M.j. (2000). Beyond behaviorism: On the automaticity of higher mental processes. Psychological Bulletin, 126(6), Csikszentmihalyi, M. (1990). flow, the psychology of optimal experience. new York: Harper. - Csikszentmihalyi, M. (1993). The evolving self, a psychology for the third millennium. new York: Harper. - Deci, E.L., & ryan, r.m (Ed.). (2002). Handbook of Self-Determination research. rochester: The university of rochester. - Deci, E.L., ryan, r.m., & williams, g.c. (1996). need satisfaction and the self-regulation of learning. learning and individual Differences, 8(3), Evelein, f.g. (2005). Psychologische basisbehoeften van docenten in opleiding: Een onderzoek naar het verband tussen de basisbehoeftevervulling van docenten-in-opleiding, hun interpersoonlijk functioneren en de inzet van kernkwaliteiten. utrecht: ivlos. - Evelein, f.g. (2007a) Coöperatief leren in muziek: activiteiten basisonderwijs. HBuitgevers, Baarn. - Evelein, f.g. (2007b). flow en kunsteducatie, leren en oefenen in flow. Kunstzone: Tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs, 2007(5), Evelein, f.g. (2009) Coöperatief leren in muziek: deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs. HBuitgevers, Baarn. - Evelein, f. g. (2010). interaktion, Kreativität und autonomie, Herausforderungen für eine moderne Musikdidaktik. MiP - Musik impulse journal(28), Evelein, f.g. & Korthagen, f.a.j. (in druk): werken vanuit je kern, professionele ontwikkeling vanuit kwaliteiten flow en inspiratie. nelissen/boom. Barneveld. - goswami, a. (2002). Het visionaire venster. Deventer: ankh-hermes. - Hodgins, H.S., & Knee, C.r. (2002). The integrating self and conscious experience. in E. L. Deci, & r. M. ryan (Ed.), Handbook of self-determination research (pp ). rochester: The university of rochester. - immordino-yang, M.H., & Damasio, a. (2007). we feel, therefore we learn: the relevance of affective and social neuroscience to education. international Mind, Brain, and Education Society, 1(1), Kangas, M. (2010). Creative and playful learning: Learning through game co-creation and games in a playful learning environment. Thinking Skills and Creativity, 5, Korthagen, f.a.j., & Evelein, f.g. (2009). Presence in onderwijs: gewaarzijn van denken, voelen en willen in het hieren-nu, als basis voor professioneel handelen.. VELOn-Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 30(1), Laszlo, E. (2004). Kosmische visie, wetenschap en het akasha-veld. Deventer: ankh-hermes. - Marotto, M., roos, j., & Victor, B. (2010). Collective virtuosity: an aesthetic experience in groups. retrieved april 2010, from the world wide web: - nakagomi, T. (2003). Quantum monadology: a consistent world model for consciousness and physics. BioSystems, 69, robinson, K. (2009). Het element, als passie en talent samenkomen. Houten: Het Spectrum. - ryan, r.m., & Deci, E.L. (2000). The darker and brighter sides of human existence: Basic psychological needs as a unifying concept. Psychological inquiry, 11(4), Senge, P., Scharmer, C.O., jaworski, j & flowers, B.S. (2004). Presence: Exploring profound change in people, organizations and society. Londen: nicolas Brealey. - Slavin, r.e. (2006). research for the future, research on cooperative learning and achievement: what we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, Thrash, T.M., Maruskin, L.a., Cassidy, S.E., fryer, j.w., & ryan, r.m. (2010). Mediating between the muse and the masses: inspiration and the actualization of creative ideas. journal of Personality and Social Psychology, 98(3), Verhoeven, C. (1999) inleiding tot de verwondering. uitg. Damon, Budel. 8 9

6 hybride kunsteducatie vo marie-thérèse van de kamp, ma in de kunst van de eenentwintigste eeuw is het tijdperk van het postmodernisme overgegaan in een tijdperk van hybriditeit, waarin sprake is van een synthese van moderne en postmoderne concepten. Veranderingen in de geglobaliseerde wereld zoals de toegenomen invloed van internet, terrorismedreiging, klimaat en milieuproblemen en de wereldwijde financiële crisis hebben ook in de kunst geleid tot veranderingen. kernconcepten van het postmodernisme zoals (cultuur)relativisme en pluralisme worden nu als te subjectief en te vrijblijvend ervaren. in de architectuur werd het einde van het postmodernisme al eerder zichtbaar in het postmoderne bouwen dat aan het einde van de twintigste eeuw tot weinig meer in staat leek te zijn dan eindeloze herhalingen in de vorm van nostalgie en traditionalisme, gericht op de smaak van het brede massapubliek. maar kritische kanttekeningen bij het postmodernisme werden eveneens geplaatst door de nietwesterse wereld. de vraag is nu welke invloed het ontstaan van hybriditeit in de wereld, de maatschappij en de kunst op de (didactiek van de) kunsteducatie zou kunnen hebben. in dit artikel wil ik daarop ingaan. globalisering: reizen en architectuur Het proces van globalisering in de wereld en maatschappij is onder meer ontstaan als gevolg van het fysieke en virtuele reizen in de wereld. Het virtuele reizen via internet heeft geleid tot wereldwijde interactiviteit (via websites, en Twitter) en tot nieuwe vormen van democratie op basis van netwerken. Zoals de wiki-democratie waarin kennis door het principe van consensus door intersubjectiviteit - al dan niet door uitwisseling tussen experts - tot stand komt en die lang niet altijd tot wetenschappelijke resultaten leidt. in het onderwijs is deze vorm van democratie al sterk doorgedrongen, omdat leerlingen niet meer alleen leren binnen de muren van de school, maar ook via internet dat hen optimale toegang verschaft tot actuele, wereldwijde informatie. 1 anderzijds heeft ook het massale fysieke reizen met hogesnelheidstreinen en vliegtuigen tot globalisering geleid waarvan de hybride transitplaatsen zoals futuristische stations en vliegvelden het symbool zijn geworden van internationaliteit. 2 Een heroriëntatie op modernistische denkbeelden, over internationalisering, modernisering en innovatie, is eveneens ontstaan vanuit opkomende wereldmachten als het Midden- Oosten, india, China, Zuid-amerika en afrika. wereldsteden als Lagos, Shanghai, abu Dhabi zijn toonbeelden van een wens tot modernisering en vernieuwing. in deze wereldste- 1 Een kwestie in het huidige onderwijs is daarom hoe je leerlingen goed kunt leren waarom een wetenschappelijke manier van kennis verwerven belangrijk is. En hen te laten zien waarom er verschillen zijn en welke verschillen er zijn tussen de (eveneens intersubjectieve) wetenschappelijke manier van kennis verwerven, en het uitwisselen van meningen of inzichten in een digitaal netwerk. den verrijzen nieuwe gebouwen van een aantal internationaal georiënteerde architectenbureaus, zoals het Louvre in abu Dhabi door jean nouvel of het CCTV gebouw van O.M.a. en rem Koolhaas en het Olympisch Stadion door Herzog & de Meuron in Beijing. in de gebouwen die zij maken, zijn steeds weer de concepten en vormgeving van zowel het modernisme als het postmodernisme terug te vinden. 3 Stilistisch zowel modern als postmodern, door combinaties van strakke, abstracte vormen, maar met veel aandacht voor detaillering, materialen en kleuren. En vaak gericht op technologisch innovatie. Zo werden bijvoorbeeld bij het CCTV-gebouw en het Olympisch Stadion geavanceerde constructies gebruikt. Tegelijkertijd zijn deze gebouwen geen volledig abstracte gebouwen: abstractie in de vormgeving wordt steeds gecombineerd met speelse details en een bijzondere materiaalverwerking die voor herkenning zorgen. internationale idealen en intersubjectiviteit Eerder nog werd het idee van universaliteit door het postmoderne cultuurrelativisme als te modernistisch beschouwd, omdat dit vanuit impliciet westerse denkbeelden zou zijn ontstaan. Maar momenteel zijn de internationale idealen uit het begin van de twintigste eeuw - zoals de universele rechten van de mens - opnieuw van belang om de vrijheid van meningsuiting te kunnen waarborgen en te voorkomen dat 2 of non-places, zoals Marc Augé (1995) deze noemde. 3 Supermodernisme volgens Hans Ibelings (1999). Volgens Ibelings worden hierbij aspecten van het postmodernisme en het modernisme gecombineerd in de vormgeving. mensen wereldwijd onderdrukt kunnen worden op basis van overtuiging, voorkeur, ras of geslacht. nu worden echter wel de nuanceringen uit het postmoderne denken (pluralisme, differentiatie) als belangrijke inzichten en verworvenheden in deze overwegingen meegenomen. Het principe van intersubjectiviteit functioneert daarbij als synthese tussen (modernistische) objectiviteit en (postmodernistische) subjectiviteit om zo tot consensus te komen. hybride kunst in de hedendaagse kunst is hybriditeit als de synthese van modernisme en postmodernisme eveneens terug te vinden, zoals in het werk van Krištof Kintera, Cai guo-qiang, Mona Hatoum, Callum Morton 4, Tara Donovan, Shadi ghadirian, Brian jungen, Michel Blazy, roger Hiorns, Denis Darzacq, jean nouvel, Koen van Mechelen, gilles Clement, Olafur Eliasson, Karim rashid, ndt (met een concept voor een nieuw bewegingsmedium ) en heel veel andere hedendaagse kunstenaars en ontwerpers. 5 Het hybride karakter is ontstaan vanuit nieuwe concepten en nieuwe grensoverschrijdende vormen tussen kunst en vormgeving, wetenschap, performance en nieuwe technolo gieën (Heartney, 2008). Het werk is niet meer te classificeren onder de traditionele media, maar ook niet onder de nieuwe media. Deze hybride kunst wordt gemaakt vanuit de wens tot betekenisgeving of ervaringen, door het visualiseren van concepten, emoties of het discours in de kunst binnen de context van onze hedendaagse tijd, in een geglobaliseerde wereld (walker art Center). Traditionele media komen nog steeds voor, net zoals nieuwe media, maar zijn daarbij niet meer het startpunt voor de kunstenaar en vloeien voort uit de specifieke betekenis of ervaring die de kunstenaar over wil dragen (invloed van het postmodernisme met het accent op concepten en issues). Het medium - materialen, technieken en vormgeving van werk - is daarbij nog wel steeds van groot belang om de specifieke betekenis over te dragen. Kunstenaars wisselen echter vaker van medium. Zij zoeken (via onderzoek en experiment - invloed van de heroriëntatie op het modernisme) de grenzen op van het medium en zoeken daarbij naar nieuwe vormen, nieuwe wegen (innovatie). De vraag is vervolgens hoe deze hybriditeit in de kunst tot uitdrukking zou kunnen komen in de cultuureducatie of kunsteducatie. in de bepaling of we over cultuureducatie of kunsteducatie zouden moeten spreken, speelt dit proces van 4 Deze kunstenaars zijn bij diverse projecten zoals Grotto/ Stardust en Passanten van Fundament Foundation in Tilburg te zien geweest. 5 Nicholas Bourriaud (2009) geeft deze synthese van het postmoderne denken en een heroriëntatie op het modernisme de naam alter modernism. Robert Klatser (2010) ontwikkelde recent een postmodernistische visie op interculturaliteit in de kunsteducatie vanuit het begrip alter modernism. 6 In onze eenentwintigste eeuw is er sprake van veel migratie in de hele wereld en van gemengde afkomsten of hybriditeit (Bhabha,1994) hybriditeit een rol. kunsteducatie in plaats van cultuureducatie in de postmoderne visie op cultuurrelativisme - vergelijkbaar met de modernistische visie op universaliteit - bleek opnieuw hoezeer de westerse blik daarin aanwezig was. in het postmoderne cultuurrelativisme werd vaak impliciet uitgegaan van traditionele culturen. Maar hoe zijn culturen in onze geglobaliseerde wereld nog te definiëren of af te bakenen, of wat zijn de grenzen van culturen? wie behoren nog wel of (net) niet meer tot een bepaalde cultuur? 6 En wie bepaalt wat wel of niet tot een bepaalde - traditionele - cultuur behoort? Het begrip cultuur is niet meer duidelijk te definiëren of af te bakenen. Daarom zou ik in plaats van de moeilijk te definiëren term cultuureducatie, bij voorkeur de term kunsteducatie willen hanteren, educatie door en over de discipline kunst. in tegenstelling tot cultuur, kan kunst wel als een discipline gedefinieerd worden, omdat het een kenmerkende wijze van ervaren, denken en produceren of creëren bevat die fundamenteel anders is dan bijvoorbeeld de discipline wiskunde of taal en daarom voor alle leerlingen van belang om te leren, en dus noodzakelijk in het curriculum (goodman, 1978; gardner, 2007). naar mijn mening is deze keuze voor de term kunsteducatie eveneens belangrijk voor de ontwikkeling van de didactiek van de kunstvakken in het onderwijs, omdat in de term cultuureducatie de kern van de kenmerkende discipline kunst ontbreekt en deze kern dan mogelijk niet meer de leidraad zou zijn voor de ontwikkeling van de didactiek. 7 modernisme in de kunsteducatie in nederland in de kunsteducatie in nederland lijkt vaak nog sprake te zijn van modernistische kunst- en onderwijsopvattingen. Daarin zijn goede aspecten aanwezig zoals het leren doen van experimenteel (vorm en/of materiaal)onderzoek. Maar ook minder goede aspecten zoals een groot accent op docentgestuurde, klassikale opdrachten, startend vanuit het medium (traditionele of nieuwe media - met de hele klas figuurzagen, stillevens tekenen, collages of animatiefilms maken, enzovoort), methodieken waarin kennisverwerving gereduceerd wordt tot gefragmenteerde kennis (kennis zonder context is gereduceerde kennis waarin de complexiteit van kunst ontkend wordt, met misconcepties over kunst tot gevolg). Postmoderne visies op kunsteducatie komen in nederland minder vaak voor, en zijn gericht op de subjectieve en contextgebonden benadering van kunst (en starten vaak vanuit individuele issues, kwesties of thema s) en worden vaak 7 Cultuureducatie, zoals dit begrip momenteel vaak gehanteerd wordt, zou je wel als een aanvulling op kunsteducatie kunnen beschouwen, als vakoverstijgende of interdisciplinaire vorm. Volgens Gardner (2007) is het van belang dat leerlingen eerst de kenmerkende manieren van leren van de verschillende disciplines leren, voordat zij in staat zijn om tot synthese tussen de disciplines over te kunnen gaan. Ook Perkins (2009) geeft aan dat expertise (de basis in de kenmerkende manier van denken van een discipline noodzakelijk is voor flexpertise (adaptieve expertise), waardoor verdiepend leren kan ontstaan

7 Krištof Kintera - Miracle (2009). Fundament Foundation, tentoonstelling Passanten Foto: Krištof Kintera Callum Morton - Grotto (2009). Fundament Foundation, tentoonstelling Grotto/Stardust Foto: Callum Morton Callum Morton - Grotto (2009). Fundament Foundation, tentoonstelling Grotto/Stardust Foto: Callum Morton Hendrik-Jan Hunneman - Bench (2009). Fundament Foundation, tentoonstelling Grotto/Stardust Foto: Marie-Thérèse van de Kamp gestuurd door de individuele leerwensen van de leerling (Haanstra, 2001; Hardy, 2006). Dezelfde kanttekeningen van vrijblijvendheid en een te grote mate van subjectiviteit die als kritiek op het postmodernisme worden gegeven, gelden ook voor deze postmodernistische visie op kunsteducatie. Daarom is het wenselijk om te bekijken hoe een meer hybride visie op kunsteducatie, gebaseerd op en geïnspireerd door de hiervoor geschetste actuele ontwikkelingen in de maatschappij en de kunst, eruit zou kunnen zien. hybride model voor kunsteducatie in het concept voor een meer hybride model voor kunsteducatie is er sprake van een geïntegreerde constructivistische/sociaalconstructivistische visie op leren. in hedendaagse visies op leren wordt erkend dat leren een sociaal proces is, waarin leerlingen optimaal leren door zelfstandig in samenwerking met anderen kennis te construeren. Eveneens wordt erkend dat een goede begeleiding van nieuwe leerprocessen door de docent cruciaal is om effectief en efficiënt te leren (scaffolding). Leren is volgens deze visie een gefaseerd en interactief proces waarin zowel de docent als de leerlingen in de verschillende fasen specifieke rollen hebben (in een learning community). De docent kan bijvoorbeeld werken in drie fasen volgens een procesgerichte instructie (Vermunt, 1992), waarbij deze aanvankelijk de taak heeft om leerlingen te informeren, door te presenteren en demonstreren, bijvoorbeeld door het tonen van veel verschillende soorten concrete voorbeelden uit de kunst (gericht op het leren door ervaringen - receptief) en vervolgens door het aanreiken van (declaratieve - het wat) kennis over professionele kunst en de context ervan in heden en verleden en tenslotte het aanreiken van (metacognitieve) kennis over kunst. in de tweede fase heeft de docent dan de taak leerlingen te activeren. Dit is gericht op het verwerven van procedurele kennis (het hoe - de vaardigheden) door leerlingen: leren ervaren wat kunst is door te produceren en verbeelden, leren hoe je onderzoeksvragen kunt formuleren (problemfinding) en onderzoek kunt rol van de docent: 1: presenteren, demonstreren (kennis, toepassen, metacognitie) 2: activeren, motiveren 3: monitoring, evalueren PROCES VAN GELEID, NAAR BEGELEID, NAAR ZELFSTANDIG rol van de leerling: 1: aandacht, relateren, kritisch verwerken 2: zelf sturen, motiveren 3: reflecteren, evalueren, kennis wendbaar toepassen doen in een bepaalde kunstdiscipline, leren samenwerkend te leren in authentieke en complexe contexten (bijvoorbeeld een uitvoering geven of werk exposeren in de school). De docent is erop gericht leerlingen te stimuleren en te motiveren door goed in te spelen op leervragen en leerwensen van leerlingen (het actieve & ervaringsgerichte model van addison & Burgess, 2007). MODEL HYBRIDE KUNSTEDUCATIE 1: RECEPTIEF: ERVARINGEN met de wereld, met de eigen omgeving, met professionele, hedendaagse kunst sensomotorisch/emotioneel/conceptueel 2: REFLECTIEF: CONCEPTEN conceptualisering door eigen ervaringen, uitwisseling met anderen analyses/concepten/theorieën 3: PRODUCTIEF: CREATIEF PROCES/ONDERZOEK a: Problemfinding (divergent denken (metacognitie), concepten verbeelden) RECEPTIEF REFLECTIEF PRODUCTIEF b: Problemsolving (van divergent naar convergent, keuze voor medium) PRODUCT PRESENTATIE & EVALUATIE & REFLECTIE Maar de leerlingen nemen in dit leerproces in toenemende mate meer verantwoordelijkheid voor het eigen leren en voor het samen leren met andere leerlingen, de docent wordt in de derde fase een coach of mentor (monitoring van het proces; het heuristische model van addison & Burgess, 2007). Het is een synthese van leren door instructie en leren door zelfstandig te leren, te construeren, waarin de rol van de docent steeds meer overgenomen wordt door de leerlingen (samen). 8 Door de afwisseling van zowel declaratieve, metacognitieve als procedurele kennis, ontwikkelen leerlingen op een effectieve manier uiteindelijk de benodigde inzichten en vaardigheden om een eigen creatief leerproces zelfstandig op te zetten en bij te sturen en zo adaptieve of flexibele expertise te ontwikkelen. in dit proces is er sprake van een voortdurende wisselwerking tussen cognitieve, affectieve en sensomotorische processen, kenmerkend voor de manier van ervaren, denken en produceren in de discipline kunst. 9 Vakdidactische kerndoelen als belangrijke doelstellingen voor kunsteducatie kunnen genoemd worden: artistieke en creatieve vermogens ontwikkelen via verdiepend inzicht (zowel expertise als flexpertise) in de discipline kunst en de context ervan; via verbeelding het reflectievermogen, expressievermogen en communicatievermogen ontwikkelen; zelfbewustzijn en empathie ontwikkelen; kritische en ethische vermogens en zelfstandigheid ontwikkelen door het ervaren van, denken over en produceren van kunst. Leerlingen leren veel over kunst uit eigen ervaringen (cognitief, affectief en sensomotorisch) door het 8 Ontleend aan de procesgerichte instructie van Vermunt, waarin de docent eerst als model voor het leren functioneert (geleid leren), daarna als activator (begeleid leren) en uiteindelijk als mentor (zelfstandig leren). 9 Van Heusden (2008) definieert in Cultuur in de Spiegel, cultuur als een cognitief proces. In de visie van Van Heusden - gekleurd door zijn achtergrond in de theorie van de semiotiek - wordt de aandacht uitsluitend gevestigd op wat was (herinnering) en wat is (werkelijkheid) maar niet op wat zou kunnen worden of wordt (het construerende proces van verbeelding in de kunst, een geïntegreerd proces van conceptualisering, analyse en ervaring, verbeelding). Volgens van Heusden is het doel van cultuureducatie vooral gericht op het verwerven van declaratieve en metacognitieve kennis, waarmee zijn impliciete doel voor cultuureducatie gericht is op een theoretisch en conceptueel leren ofwel gericht op het leren interpreteren van de betekenis van cultuur. Mijn visie op kunsteducatie is gebaseerd op de opvatting dat kunst een kenmerkende discipline is. Dat sluit aan bij de opvattingen van Gardner (2007) kijken naar kunst uit heden en verleden en naar creatieve processen van anderen (van kunstenaars, van de docent en van andere leerlingen). Deze ervaringen leiden tot het nadenken over de rol van kunst, over wat zij van belang vinden (analyse en reflectie) en zij ontdekken zo wat zij zelf willen verbeelden en hoe zij dat zouden kunnen doen (divergent denken en problemfinding). Zij leren hun eigen artistieke en creatieve vermogens te ontwikkelen door zelf onderzoek te leren doen in een kunstdiscipline, proefondervindelijk te leren hoe zij hun kennis wendbaar kunnen toepassen. 10 Door samen met anderen te leren over kunst, leren zij veel over wat henzelf en anderen motiveert en beweegt. Leerlingen ontwikkelen daardoor hun verbeeldingskracht, voorstellingsvermogen, hun creatieve en empathische vermogens (runco, 2007). Vakdidactische kerndoelen van deze hybride visie op kunsteducatie, waarin modernistische en postmodernistische visies op kunst, leren en kunsteducatie samengevoegd zijn, zouden er als volgt - heel herkenbaar wat betreft de termen actief, receptief, reflectief en productief (Oostwoud wijdenes; Haanstra, 1997) - uit blijven zien: - Actief, Reflectief en receptief De leerling leert op een activerende manier, een verdiepend inzicht te ontwikkelen in de betekenis van kunst (in verschillende kunstdisciplines) door kunst te ervaren, begrijpen, analyseren en beschrijven in de context van en Perkins (2009). En bij de opvatting van Immordino-Yang (2009) waarin zij aangeeft dat leren een sociaal proces is. Leren beschouwt zij als een proces van voortdurende interactie tussen het individu en de sociale omgeving, waarin zowel fysieke ervaringen vanuit de omgeving als emoties in het lichaam van het individu de kennisverwervingsprocessen in het brein beïnvloeden (embodied learning). Leren is dus zowel een cognitief, affectief, sensomotorisch als een sociaal proces. Dat is ook de specifieke manier leren in de discipline kunst: daarin is leren zowel gericht op het verwerven van declaratieve kennis en metacognitieve kennis maar is leren vooral ook gericht op het verwerven van procedurele kennis: vaardigheden ontwikkelen, leren door te ervaren en voelen, leren door te produceren/ creëren. 10 Flexpertise ontwikkelen, zoals David Perkins (2009) dat noemt. Ook Perkins beschouwt expertise als benodigd om van daaruit flexpertise te kunnen ontwikkelen. Hij vindt beide aspecten van leren van belang. 12 Model hybride kunsteducatie 13