Laat ik beginnen met onderzoek naar beroepstrots in het mbo van CNV Onderwijs. Daaruit komen wat mij betreft drie voorname conclusies naar voren:

Transcriptie

1 Vertrouwen, verbinden en vakmanschap De opdracht van HR in het mbo. Drs. Rob Vink, IVA Onderwijs. Dit artikel gaat over HR in het onderwijs. En toch zal het vaker gaan over het wat en waarom van onderwijs en de rol van de docent en andere onderwijsmedewerkers daarbij dan over nieuwe inzichten voor wat betreft het HR-instrumentarium. Dat lijkt gek, een betoog over HRM, zonder uitgebreid stil te staan bij noties over strategisch HRM of strategische personeelsplanning of de gesprekkencyclus. Maar ook voor HRM geldt naar mijn stellige overtuiging, dat het zich eerst moeten bezinnen op de vraag wat we in het onderwijs willen bereiken. Als daar geen antwoord op gegeven wordt, is HRM immers richtingloos en van weinig toegevoegde waarde voor de deelnemer. Waar het in dit artikel gaat over de onderwijsmedewerker, doel vooral op de docent en de ondersteuners die dagelijks bezig zijn om hun deelnemers een stapje verder te helpen. Dat neemt niet weg, dat bijna alles wat aan bod komt, ook op de HR-medewerker zelf van toepassing is. Spanningsveld? Laat ik beginnen met onderzoek naar beroepstrots in het mbo van CNV Onderwijs. Daaruit komen wat mij betreft drie voorname conclusies naar voren: Onderwijsmedewerkers: 1. beschouwen zichzelf als professional 2. ontlenen trots aan de deelnemers en hun prestaties 3. ervaren dat hun trots negatief wordt beïnvloed door directeuren, CvB, OCW en Inspectie en missen waardering voor hun werk door deze gremia Waarom haal ik deze conclusies er uit? De onderwijsmedewerkers vinden klaarblijkelijk dat zij professional zijn. Maar als docenten vinden dat zij dat zijn, wat verstaan zij daar dan onder? En wat verstaat u daaronder? En is er eensgezindheid wat dat betreft? Er is mogelijk verschil in denkbeelden over wat een professional is. Als we naar het volgende lijstje kijken, vraag ik me bijvoorbeeld af welk deel van het docentencorps op deze vragen volmondig JA zegt. Ik maak een continu proces door in mijn werk, waarin ik steeds nieuwe kennis construeer en nieuwe vaardigheden aanleer. Ik kom steeds tot nieuwe inzichten, andere opvattingen en attitudes en/of ander gedrag Ik heb daarbij zelf een actieve rol en neem zelf initiatieven om te leren. Ik laat zien dat ik zelf verantwoordelijk ben voor mijn eigen ontwikkeling en professionalisering. Ik zorg ervoor dat ik ruimte krijg van mijn leidinggevende en waar nodig eis ik die ruimte zelf op (Bron: KPC Groep).

2 De Staat van de Leraar laat een beeld zien dat volgens deze definitie, de onderwijsmedewerker nog lang geen professional is (volgens de onderwijsmedewerker zelf). Slechts een deel neemt volgens de leraren bijvoorbeeld gezamenlijk verantwoordelijkheid voor het verbeteren van het onderwijsaanbod, eigenaarschap wordt vaak niet ervaren. Als denkbeelden over professional en professionaliteit verschillen, is dat naar mijn idee direct aanleiding om daar in de teams, de ROC s en in de sector als geheel een fundamenteel debat over te voeren. Onder meer omdat verduidelijking daarvan richting geeft aan veel aspecten van HRM, zoals werving en selectie, functioneren en beoordelen en opleiden en ontwikkelen. Ten tweede lijkt de voor de onderwijsmedewerker betekenisvolle werkcontext beperkt tot hun klaslokaal. Trots wordt negatief beïnvloed door ervaren bureaucratie, knellende kaders en verantwoording. Als dat voor een deel onbegrip, onbekendheid en onwetendheid is en dat al op het niveau van de eigen directie begint, is dat zorgelijk. Dat zorgt er namelijk voor dat de blik van de onderwijsmedewerkers steeds meer intern gericht wordt. Alles wat van buiten of van boven komt wordt dan negatief geïnterpreteerd, niet als ondersteunend ervaren en afgewezen. Wellicht merkt u als HRM er ook dat uw producten onvoldoende aftrek vinden, voor innovaties geen team kunt vinden of dat de beoordeling niet verloopt zoals bedoeld. Ook u zult vanuit uw rol weleens weerstand ervaren. Vanuit uw optiek zeer onterecht, maar is dat voor de onderwijsmedewerker ook zo? Als iets door onderwijsmedewerkers niet als betekenisvol wordt ervaren, leidt dit tot window dressing en workarounds. De teams laten procedures en afspraken links liggen, of ze vullen de beschikbare formats halfslachtig in. Soms terecht, soms contraproductief, soms ronduit schadelijk voor de deelnemer. Treffend was de uitspraak van een team bij de introductie van zelfverantwoordelijke teams: in het beleidsplan staat dat we volgend jaar zelfsturend moeten zijn. Sluit dat aan bij de fase van ontwikkeling van het team? En bij hun ambities? En sowieso bij hun opvatting over wat een goed passend organisatiemodel is? Een ander voorbeeld betreft talentontwikkeling. In een pilot is dat in een team met succes beproefd, waarna de HR-afdeling besluit dat breed uit te rollen. Dat leidde tot veel weerstand bij teams die in een eerdere fase niet betrokken waren. Het gevolg is dat het ontwikkelde instrument een zachte dood is gestorven. Tot slot de directe waarneming: er is een ervaren gebrek aan waardering. Er wordt door bestuurders, directeuren en HR-medewerkers nogal eens laatdunkend over onderwijsmedewerkers wordt gesproken, en vice versa. Niet in de laatste plaats als ze de doelstellingen (die niet van de onderwijsmedewerker zijn) weer eens niet halen of niet gemotiveerd zijn en zich niet willen ontwikkelen. Ik zie deze conclusies en mijn interpretatie daarvan als resultante van een spanningsveld tussen de werkelijkheid van de onderwijsmedewerker en die van de beleidsmakers, op welk niveau in het stelsel dan ook. Een spanningsveld tussen passie, drijfveren en overtuigingen aan de ene kant en sturing, bestuur, cijfers en spreadsheetmanagement aan de andere kant.

3 Dit spanningsveld roept ook voor HR een aantal vragen op. Bijvoorbeeld over de inhoud van het beleid, de positionering van HR en de rol van de HR-medewerker. Over deze vragen wil ik u vandaag aan het denken zetten. Hopelijk vindt u in mijn betoog aangrijpingspunten om in het resterende deel van de dag in gesprek te gaan over de docent, het team en de organisatie van de toekomst. Professionele ruimte: een kansrijk paradigma? Professionele ruimte, in welke bewoordingen dan ook, is een paradigma dat nu in opmars is. De docent centraal, zelfverantwoordelijke teams. Het zijn uitingen van de wens om de zeggenschap over en het eigenaarschap van het onderwijs (weer) bij de onderwijsmedewerkers en de teams te leggen. Professionele ruimte als denkkader om de passie, drijfveren en overtuigingen die in het huidige onderwijsbeleid soms ondersneeuwen weer de ruimte te geven. Is dat een kansrijk paradigma om de kwaliteit van het onderwijs en de positie van de onderwijsmedewerker te versterken? En wat betekent dat dan voor de onderwijsmedewerkers, de leidinggevenden en de ondersteunende diensten zoals HR? Ik hanteer bij het begrip professionele ruimte de volgende definitie: Professionele ruimte is de handelingsruimte waarover een onderwijsmedewerker beschikt om zijn beroep naar goed inzicht en oordeel uit te oefenen. De onderwijsmedewerker is in staat en in de gelegenheid om eigen, gelegitimeerde, keuzes maken bij de vormgeving van en de uitvoering van het onderwijs. Vooral de vetgedrukte begrippen zijn wat mij betreft van belang. Wat daarin doorklinkt is, dat de invulling van de handelingsruimte normatief is en legitiem moet zijn. Dus dat de onderwijsmedewerker het op een verantwoorde manier invult en dat hij zich daarover verantwoord. Kwaliteit als vertrekpunt Het vertrekpunt bij het doordenken van het begrip professionele ruimte is de kwaliteit van het onderwijs. Het gaat immers niet om de handelingsruimte van de docent en het team an sich. Het gaat er om, dat die ruimte zo wordt ingevuld dat de kwaliteit van het onderwijs geborgd is en waar nodig wordt verbeterd. Maar wat is kwaliteit? Wie gaat er over de normen voor wat goed onderwijs is? En kunnen we vaststellen dat deze normen worden gehaald? Een docent zal kwaliteit wellicht opvatten als: leerlingen zien groeien, een stap laten maken, motiveren. Net die leerling met een onveilige thuissituatie naar het diploma loodsen, of een moeilijk plaatsbare leerling met meervoudige problemen aan een stageplek helpen. Een toekomstig werkgever leest kwaliteit af aan het gewenste niveau van vakbeheersing. Een bestuurder gaat voor hoog rendement, efficiency en doelmatigheid. En wat is voor HR het kwaliteitsbegrip? En waar zien we dat in terug? Een paar noties bij het nemen van kwaliteit als vertrekpunt.

4 1. Hoewel sommige beleidsmakers en bestuurders ons graag anders doen geloven is kwaliteit geen eenduidig vast te stellen begrip. 2. Normen voor kwaliteit zijn arbitrair en precair om te hanteren. Als een norm voor een team al gehaald is, zal er weinig inspanning zijn om te verbeteren. Als een norm veel te hoog is, leidt dat tot onbegrip. Ten derde: kwaliteit is lang niet altijd te meten. Bekend is de vraag: meten we wat we willen weten? Of weten we wat we kunnen meten? En bovendien: kwaliteit manifesteert zich pas op langere termijn. 3. Opvattingen of definities van kwaliteit kunnen tegenstrijdig zijn. Laten we een deelnemer doubleren, is dat mogelijk het beste voor zijn of haar ontwikkeling, maar vanuit het perspectief van kosten en rendement mogelijk ongewenst. 4. Kwaliteit is dus per definitie normatief. Ruimte is nodig om invulling te geven aan verschillende perspectieven op kwaliteit. Het kwaliteitsbegrip is, naast normatief, dus breed. Daarbij gaat naar mijn overtuiging op dat geen van de verschillende perspectieve leidend is. Het gaat om een optimaal evenwicht. Onderstaande figuur brengt verschillende perspectieven op kwaliteit in beeld: Ook hiervoor geldt de vraag: hoe verhoudt het HR-beleid zoals dat nu is vormgegeven zich tot het kwaliteitsbegrip? Waar zie je dat aan terug? En hoe zou je een breed kwaliteitsbegrip kunnen incorporeren in je beleid? Vanuit dit denken over kwaliteit moeten we tot de conclusie komen dat dit vaak nog haaks staat op het technisch-rationele denken in lineaire verbanden tussen oorzaak en gevolg. Ook de WRR stelt dat er sprake is van een te smalle kijk op onderwijskwaliteit. We doen er bovendien alles aan om kwaliteit meetbaar te maken. En, waar de norm niet wordt gehaald proberen we met nieuwe beleidsmaatregelen of protocollen de kwaliteit te verbeteren. Met als risico dat dit leidt tot een

5 stapeling van beleid die ruimte beperkt en de dagelijkse werkelijkheid te eenvoudig voorstelt. Recent kom ik voorbeelden tegen van scholen, ook in het mbo, waar de kwaliteit niet aan de Inspectienorm voldoet. Meteen reageert het bestuur met een van bovenaf geïnitieerd project om met alle teams op basis van verbeterplannen te werken. Ook teams die goede kwaliteit leveren moeten mee, dat werkt frustrerend. En teams waar het nodig is, krijgen soms wel de opdracht, maar daarbij onvoldoende ondersteuning om daar op een passende manier invulling aan te geven. De opdracht wordt dan bovendien zonder of met weinig ruimte aan het team gegeven. De vraag wat het team zou willen bereiken, blijft dan onderbelicht. Ook dat levert soms de nodige frustratie op. Professionaliteit, professionalisering en beroepssocialisatie Naast het kwaliteitsbegrip gaat het bij professionele handelingsruimte om het dagelijks handelen van de docent. De term zegt het al. Het is dus goed ook daar bij stil te staan. Wat kenmerkt de realiteit van het dagelijks handelen van de docent? Kenmerkend is, dat `routinematig handelen is slechts voor een deel mogelijk: niet vaak verloopt het werk volgens vaste patronen, het is in zekere mate onvoorspelbaar. Vaak moeten ad hoc de juiste beslissingen worden genomen. En er zijn niet altijd pasklare antwoorden op vraagstukken waar de docent in het werk tegenaan loopt. We weten bijvoorbeeld niet hoe je optimaal invulling geeft aan gepersonaliseerd leren of differentiatie in de klas. En we weten ook niet helemaal hoe je de rol van ICT het beste vormgeeft. En soms moet een onderwijsmedewerker ter plekke een pasklaar antwoord hebben op een agressieve leerling. Waar de maatschappij, bestuurders, ouders en ook HR behoefte hebben aan zicht op kwaliteit en vertrouwen in het handelen van de docent, is een tweede kenmerk dat het werk in de beslotenheid plaatsvindt. Wij zijn er niet bij. Het creëren van vertrouwen in kwaliteit is daarmee een essentiële voorwaarde voor het behoud van en optimaliseren van de professionele handelingsruimte van de onderwijsmedewerker en de teams. Dat vertrouwen kan alleen gewekt worden als iedereen trouw is, dat gaat ook voor u op: trouw aan jezelf (autonomie), aan je opdracht (maatschappij, vakmanschap, competentie) en aan elkaar (verbondenheid). Daarmee komen professionaliteit, professionalisering en beroepssocialisatie centraal te staan. Om bij het laatste te beginnen. De onderwijsmedewerker heeft als primaire vakeigenaar zelf opvattingen over kwaliteit en de uitoefening van het vak. Echter, waar sterk geïnstitutionaliseerde beroepen vaak leidend zijn in het debat daarover, zien we dat in het onderwijs nog mondjesmaat terug. Wat nodig is om het vakeigenaarschap goed vorm te geven is: zelfregulerend vermogen, zelfreinigend vermogen en organiserend vermogen. Deze aspecten zijn cruciaal bij het genereren van vertrouwen. Dat vertrouwen is nodig om de dwangmatige tendens om kwaliteit in protocollen te vatten af te doen nemen, vertrouwen waardoor bestuurders en beleidsmakers los kunnen komen van de bureaucratische beheersingsmechanismen. Het gaat dan inderdaad om het bieden van antwoorden op de vraag wat goed is en het elkaar aanspreken op gedrag en resultaten. De professionals formuleren eigen standaarden, toetsen en ontwikkelen deze steeds verder en houden zich daaraan. Daarbij gaat het niet alleen om de vraag of de onderwijsmedewerker de dingen goed doet. Antwoord is nodig op de vraag naar het waartoe. De collectief-ethische vraag naar of we de goede dingen doen.

6 Ook vanuit het perspectief van HR is vertrouwen in kwaliteit een belangrijk aandachtspunt. Wat kun je doen om het vakeigenaarschap van de docenten vorm te geven? Hoe zou een gesprekkencyclus er uit zien waarbij dit vakeigenaarschap het vertrekpunt is? Uit de collectief-ethische vraag naar of we de goede dingen doen volgt wat de maatstaf is voor de kwaliteit van de onderwijsmedewerker. Nu wordt te vaak gesproken in algemene algemene kenmerken of competenties. Beroepsprofielen, bekwaamheidseisen, competentielijsten of opleidingsniveau (bijvoorbeeld het al dan niet beschikken over een mastergraad) geven een beeld van het docentschap dat gestandaardiseerd is. Kelchtermans (2013) kenmerkt dit als blauwdrukbenadering. Vanuit dit perspectief richt de professionele ontwikkeling van docenten zich op het verbeteren van hun kennis, houding en vaardigheden, zodat hun effectiviteit wordt vergroot en daarmee de opbrengsten van het onderwijs. Maar is er niet meer aandacht nodig voor de doelen van onderwijs en de persoonlijke en relationele dimensie van het werk? Een perspectief waarin er vanuit wordt gegaan dat de kwaliteit van het onderwijs gestalte krijgt in de relatie tussen docent en studenten? In dit meer gelaagde beeld is aandacht voor het ontwikkelen van een instrumentele en normatieve professionaliteit. Normatieve professionaliteit gaat over de beroepshouding. In de beroepshouding laat de professional zien vanuit welke overtuigingen, normen en waarden hij handelt. Als het gaat over professionele handelingsruimte, is dat een belangrijk element: wat kenmerkt idealiter het handelen van de docent? Professionaliteit en professionalisering hebben een instrumentele en normatieve component. Handelen en gedrag zijn immers een optelsom van kunnen, willen, mogen, geloven en durven. Dit zou ook in het HR-beleid tot uitdrukking kunnen komen. Het ui-model van Korthagen, dat in de onderwijskunde bekend is, kan ook voor de visie op professionaliteit benut worden. Korthagen vertrekt vanuit de idealen, waarden drijfveren, overtuigingen en opvattingen. Dan volgt wat de onderwijsmedewerker kan, doet en in het dagelijks werk tegenkomt.

7 Dat wordt heel concreet in de uitwerking die Hargreaves heeft gemaakt van professioneel kapitaal: Deze invulling van het professioneel kapitaal sluit naadloos aan bij het denken over professionele ruimte en een besturingsfilosofie dat uitgaat van vertrouwen. Een professionele leergemeenschap is bij uitstek dé vorm waarmee het hiervoor gepresenteerde gedachtegoed tot zijn recht komt. De professionele leergemeenschap integreert de begrippen professionaliteit, leren en gemeenschap. In een professionele leergemeenschap wordt gezamenlijk gewerkt aan het uitbouwen van een gemeenschappelijke kennisbasis. Door onderzoekend te kijken naar hun handelen, dragen de medewerkers bij aan die kennisbasis. HR beleid: verschil en diversiteit als uitgangspunt Wat daarvoor nodig is in beleid is beleid dat divers is en varieert al naar gelang de behoeften van het team en de docent. Geen algemene, uniforme en centralistische benadering van beleid. Zo n benadering zal vaker niet dan wél recht doen aan de zeer gevarieerde onderwijspraktijk. Ook zal met zo n benadering onvoldoende tegemoet kunnen worden gekomen aan de behoeften van leerlingen/studenten, ouders, leraren en direct leidinggevenden om invloed uit te oefenen op de bedoeling, doelen en vormgeving van het onderwijs en om erbij betrokken te zijn. Dat gaat ook op voor HR beleid. Wat is daarvoor nodig?

8 Zoals in de inleiding al is gesteld, gaat het over het realiseren van verbinding met het team en de onderwijsmedewerker. Dat kan wat mij betreft op verschillende manieren. Duidelijkheid helpen verschaffen over de kaders waarbinnen de onderwijsmedewerkers werken is ten eerste belangrijk. Zij overzien het speelveld en de verschillende belangen niet altijd. Om steeds de juiste afwegingen te maken bij de vormgeving en uitvoering van het onderwijs is het voorhouden van een spiegel gewenst. Dat betekent samen ontdekken wat gevraagd wordt en hoe daar het beste op ingespeeld kan worden. Onderwijsmedewerkers worden zo ondersteund in het ontwikkelen van de nodige organisatiesensitiviteit. Ook met het oog op het creëren van wederzijds begrip voor de soms conflicterende belangen. HR heeft dus de belanghebbenden en verschillende verantwoordelijkheden in beeld en weet deze te betrekken. Als dat goed in beeld is, weet HR de eigen positie te bepalen. HR beseft wanneer ze op de stoel van de ander zit en wanneer bepaalde verantwoordelijkheden uit handen worden genomen, waar dat niet nodig of ongewenst is (je neemt dan immers ook leermogelijkheden weg ; methodisch werken ). Het waartoe is het vertrekpunt, het hoe is excellent. Ben je als HR beter in positie als je datgene wat het team als doelen voor ogen heeft als uitgangspunt neemt? Wat wil het team bereiken? Wat is daartoe nodig? En wat betekent dat voor goed vakmanschap? Dat moet het vertrekpunt zijn. Dan komt het hoe. En tot slot: wat mag je van elkaar verwachten? Hoe ziet het psychologisch contract er uit, gelet op het speelveld, de belangen en verantwoordelijkheden en goed vakmanschap? Om dat te ondersteunen ligt het opdrachtgeverschap nadrukkelijk bij de teams. Mogelijk is het zinvol een scheiding te maken tussen een HR-functie die duidelijk een werkgeversrol heeft en een HRfunctie die duidelijk een rol heeft in het faciliteren van de teams. Ook daar kunnen belangen immers soms conflicteren. HR-medewerkers hebben idealiter de kennis om organisatieprocessen te doorzien en de vaardigheden daarnaar te handelen en, vooral, de onderwijsmedewerkers en de teams daarin te coachen en te begeleiden. Deze hebben zoals gesteld niet altijd zicht op de kaders waarbinnen ze functioneren en zijn niet altijd gewend om proces- en planmatig te handelen en zitten tot over de oren in het primaire proces. Ondersteuning daarbij is zeer gewenst. Team- en docentgedreven HR-medewerkers zijn dus: coach procesbegeleider verbinder (opereren tussen verschillende lagen) adviseur rolvast Inhoudelijk gezien, biedt onderstaand kader mogelijk handvatten om met de teams en de onderwijsmedewerker vorm en inhoud te geven aan het HR-beleid.

9