Ergotherapie Een onderzoek naar de kwaliteit van de professioneel gerichte bacheloropleiding Ergotherapie aan de Vlaamse hogescholen

Transcriptie

1 O N D E R W I J S V I S I T A T I E Ergotherapie Een onderzoek naar de kwaliteit van de professioneel gerichte bacheloropleiding Ergotherapie aan de Vlaamse hogescholen V l a a m s e H o g e s c h o l e n r a a d 11 september 2012

2 D e o n d e r w i j s v i s i t a t i e E r g o t h e r a p i e Ravensteingalerij 27, bus Brussel tel.: info@vlhora.be Exemplaren van dit rapport kunnen tegen betaling verkregen worden op het VLHORA-secretariaat. Het rapport is ook elektronisch beschikbaar op > evaluatieorgaan > publicaties > visitatierapporten > huidige ronde Wettelijk depot: D/2012/8696/16 2

3 voorwoord De visitatiecommissie brengt met dit rapport verslag uit over haar oordelen en de daaraan ten grondslag liggende motivering, conclusies en aanbevelingen die resulteren uit het onderzoek dat zij heeft verricht naar de onderwijskwaliteit van de professioneel gerichte bacheloropleiding Ergotherapie in Vlaanderen. De visitatiecommissie heeft hierbij de visitatieprocedure Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, september 2008 gevolgd, waarbij zij niet enkel aanbevelingen en suggesties formuleert in het kader van de continue kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs, maar ook een oordeel geeft in het kader van de accreditatie van de opleiding. De visitatie en dit rapport passen in de werkzaamheden van de hogescholen en van de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) met betrekking tot de kwaliteitszorg van het hogescholenonderwijs, zoals bepaald in artikel 93 van decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs. Met dit rapport wordt de bredere samenleving geïnformeerd over de wijze waarop de hogescholen en meer bepaald de betrokken opleiding omgaat met de kwaliteit van haar onderwijs. Toch is het rapport in de eerste plaats bedoeld voor de hogeschool die de opleiding aanbiedt. Op basis van de bevindingen van het rapport kan de hogeschool nu en in de nabije toekomst actie nemen om de kwaliteit van het onderwijs in de opleiding te handhaven en verder te verbeteren. De lezer moet er zich echter terdege bewust van zijn dat het rapport slechts een momentopname biedt van het onderwijs in de opleiding en dat de rapportering van de visitatiecommissie slechts één fase is in het proces van kwaliteitszorg. De VLHORA dankt allen die meegewerkt hebben aan het welslagen van dit proces van zelfevaluatie en visitatie. De visitatie was niet mogelijk geweest zonder de inzet van al wie binnen de hogescholen betrokken was bij de voorbereiding en de uitvoering ervan. Tevens is de VLHORA dank verschuldigd aan de voorzitter, de leden en de secretaris van de visitatiecommissie voor de betrokkenheid en deskundige inzet waarmee zij hun opdracht hebben uitgevoerd. Marc Vandewalle secretaris-generaal Bert Hoogewijs voorzitter 3

4 4

5 inhoudsopgave voorwoord... 3 inhoudsopgave... 5 deel Hoofdstuk 1 De onderwijsvisitatie Ergotherapie inleiding de betrokken opleidingen de visitatiecommissie samenstelling taakomschrijving werkwijze oordeelsvorming indeling van het rapport Hoofdstuk 2 Het domeinspecifiek referentiekader Ergotherapie inleiding domeinspecifieke competenties gehanteerde input domeinspecifieke competenties besluit Hoofdstuk 3 De opleidingen in vergelijkend perspectief Onderwerp 1 Doelstellingen van de opleiding Facet 1.1 Niveau en oriëntatie Facet 1.2 Domeinspecifieke eisen Onderwerp 2 Programma Facet 2.1 Relatie doelstelling en inhoud Facet 2.2 Eisen professionele en academische gerichtheid Facet 2.3 Samenhang Facet 2.4 Studieomvang Facet 2.5 Studielast Facet 2.6 Afstemming vormgeving - inhoud Facet 2.7 Beoordeling en toetsing Facet 2.8 Masterproef Facet 2.9 Toelatingsvoorwaarden Onderwerp 3 Inzet van personeel Facet 3.1 Kwaliteit personeel Facet 3.2 Eisen professionele gerichtheid Facet 3.3 Kwantiteit personeel Onderwerp 4 Voorzieningen Facet 4.1 Materiële voorzieningen Facet 4.2 Studiebegeleiding Onderwerp 5 Interne kwaliteitszorg Facet 5.1 Evaluatie resultaten Facet 5.2 Maatregelen tot verbetering Facet 5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Onderwerp 6 Resultaten Facet 6.1 Gerealiseerd niveau

6 Facet 6.2 Onderwijsrendement Hoofdstuk 4 Vergelijkende tabel kwaliteitsaspecten deel Hoofdstuk 1 Artesis Hogeschool Antwerpen Hoofdstuk 2 Arteveldehogeschool Hoofdstuk 3 Hogeschool Gent Hoofdstuk 4 Hogeschool West-Vlaanderen Hoofdstuk 5 Hogeschool-Universiteit Brussel Bijzonder kwaliteitskenmerk: Integratie evidence based practice in de opleiding Hoofdstuk 6 Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende Hoofdstuk 7 Katholieke Hogeschool Kempen Hoofdstuk 8 Provinciale Hogeschool Limburg Bijzonder kwaliteitskenmerk: ICT bijlagen

7 deel 1 algemeen deel 7

8 8 o n d e r w i j s v i s i t a t i e E r g o t h e r a p i e

9 Hoofdstuk 1 De onderwijsvisitatie Ergotherapie 1.1 inleiding In dit rapport brengt de visitatiecommissie verslag uit van haar bevindingen over de onderwijskwaliteit van de professioneel gerichte bacheloropleiding Ergotherapie, die zij in 2011 in opdracht van de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) heeft onderzocht. Dit initiatief past in de werkzaamheden van de hogescholen en van de VLHORA met betrekking tot de kwaliteitszorg van het hogescholenonderwijs, zoals bepaald in artikel 93 van het decreet van de Vlaamse Gemeenschap van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. 1.2 de betrokken opleidingen De opleiding Ergotherapie wordt door 8 hogescholen aangeboden. De visitatiecommissie bezocht op: - 6, 7 en 8 april 2011 Artesis Hogeschool Antwerpen - 18, 19 en 20 mei 2011 Arteveldehogeschool - 26, 27 en 28 april 2011 Hogeschool Gent - 18, 19 en 20 oktober 2011 Hogeschool West-Vlaanderen - 8, 9 en 10 november 2011 Hogeschool-Universiteit Brussel - 25, 26 en 27 mei 2011 Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende - 2, 3 en 4 maart 2011 Katholieke Hogeschool Kempen - 5, 6 en 7 oktober 2011 Provinciale Hogeschool Limburg 1.3 de visitatiecommissie samenstelling De visitatiecommissie werd samengesteld conform de procedure van de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, september Meer in het bijzonder werden de richtlijnen van de Erkenningscommissie Hoger Onderwijs met betrekking tot de onafhankelijkheid van de commissieleden opgevolgd. De visitatiecommissie werd samengesteld door het bestuursorgaan van de VLHORA in haar vergadering van 29 oktober De visitatiecommissie die de Artesis Hogeschool Antwerpen heeft bezocht: Voorzitter en domeindeskundige: Onderwijsdeskundige: Domeindeskundige: Domeindeskundige: Philippe Meeus Ineke Wolfhagen David Dol Rianne Jansens o n d e r w i j s v i s i t a t i e E r g o t h e r a p i e 9

10 De visitatiecommissie die de Arteveldehogeschool heeft bezocht: Voorzitter en domeindeskundige: Onderwijsdeskundige: Domeindeskundige: Domeindeskundige: Philippe Meeus Ineke Wolfhagen Annie Aertsen Ineke Stijnen De visitatiecommissie die de Hogeschool Gent heeft bezocht: Voorzitter en domeindeskundige: Onderwijsdeskundige: Domeindeskundige: Domeindeskundige: Jan De Smedt Ineke Wolfhagen Ineke Stijnen Geert Deschacht De visitatiecommissie die de Hogeschool West-Vlaanderen heeft bezocht: Voorzitter en domeindeskundige: Onderwijsdeskundige: Domeindeskundige: Domeindeskundige: Jan De Smedt Ineke Wolfhagen David Dol Rianne Jansens De visitatiecommissie die de Hogeschool-Universiteit Brussel heeft bezocht: Voorzitter en domeindeskundige: Onderwijsdeskundige: Domeindeskundige: Domeindeskundige: Philippe Meeus Ton Kallenberg Annie Aertsen Rianne Jansens De visitatiecommissie die de Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende heeft bezocht: Voorzitter en domeindeskundige: Onderwijsdeskundige: Domeindeskundige: Domeindeskundige: Philippe Meeus Ton Kallenberg David Dol Rianne Janssens De visitatiecommissie die de Katholieke Hogeschool Kempen heeft bezocht: Voorzitter en domeindeskundige: Onderwijsdeskundige: Domeindeskundige: Domeindeskundige: Jan De Smedt Ton Kallenberg Geert Deschacht Ineke Stijnen De visitatiecommissie die de Provinciale Hogeschool Limburg heeft bezocht: Voorzitter en domeindeskundige: Onderwijsdeskundige: Domeindeskundige: Jan De Smedt Ton Kallenberg Geert Deschacht 10 o n d e r w i j s v i s i t a t i e E r g o t h e r a p i e

11 Voor een kort curriculum vitae van de commissieleden, zie bijlage 1. Vanuit de VLHORA werden een projectbegeleider en een secretaris aangesteld. Voor de visitatie van de opleiding Ergotherapie waren dit: Projectbegeleider: Jo De Grave (tot 31 maart 2011) Klara De Wilde (vanaf 1 april 2011) Secretaris: Bea Bossaerts taakomschrijving De commissie geeft op basis van het zelfevaluatierapport van de opleiding en de gesprekken ter plaatse: - een oordeel over de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader van de NVAO; - een integraal oordeel over de opleiding; - suggesties om waar mogelijk te komen tot kwaliteitsverbetering. Op aanvraag van de opleiding geeft de commissie een beoordeling van de voorgedragen bijzondere kwaliteitskenmerken. De beoordeling van het bijzonder kwaliteitskenmerk heeft geen invloed op de globale beoordeling van de opleiding en het accreditatiebesluit van de NVAO werkwijze De visitatie van de opleiding Ergotherapie aan de hogescholen gebeurde conform de werkwijze zoals die is vastgelegd in de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, september Voor de beschrijving van de werkwijze van de visitatiecommissie worden vier fasen onderscheiden. - fase 1, de installatie van de commissie; - fase 2, de voorbereiding; - fase 3, het visitatiebezoek; - fase 4, de schriftelijke rapportering. Fase 1 De installatie van de visitatiecommissie Op 1 december 2010 werd de visitatiecommissie officieel geïnstalleerd. De installatievergadering stond in het kader van een kennismaking, een gedetailleerde bespreking van het visitatieproces aan de hand van de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, september 2008 en een toelichting van het ontwerp van domeinspecifieke referentiekader. Daarnaast werden een aantal praktische afspraken gemaakt, onder meer met betrekking tot het bezoekschema, de bezoekdagen en de te lezen eindwerken en/of stageverslagen. o n d e r w i j s v i s i t a t i e E r g o t h e r a p i e 11

12 Fase 2 De voorbereiding De visitatiecommissie heeft een domeinspecifiek referentiekader voor de opleiding opgesteld en aan de opleidingen bezorgd. Elk commissielid heeft het zelfevaluatierapport en de bijlagen bestudeerd, de geselecteerde eindwerken gelezen en haar/zijn argumenten, vragen en voorlopig oordeel vastgelegd in een checklist, waarvan de secretaris een synthese heeft gemaakt. De synthese werd uitvoerig besproken en beargumenteerd door de commissieleden. Op basis van de bespreking en de door de commissieleden opgestuurde vragenlijsten, inventariseerde de secretaris kernpunten en prioriteiten voor de gesprekken en het materialenonderzoek bij de visitatie. Fase 3 Het visitatiebezoek De VLHORA heeft een bezoekschema ontwikkeld dat desgevallend aangepast werd aan de specifieke situatie van de opleiding. Het bezoekschema werd opgenomen als bijlage 4. Tijdens de visitatie werd gesproken met een representatieve vertegenwoordiging van alle geledingen die bij de opleiding betrokken zijn. Tijdens de visitatie werd bijkomend informatiemateriaal bestudeerd en werd een bezoek gebracht aan de instelling met het oog op de beoordeling van de accommodaties en de voorzieningen voor de studenten. Tijdens de visitatie werd voor de verdere bevraging gebruik gemaakt van de synthese van de checklist en de vragenlijsten. Binnen het bezoekprogramma werden een aantal overlegmomenten voor de commissieleden voorzien om de bevindingen uit te wisselen en te komen tot gezamenlijke en meer definitieve (tussen)oordelen. Na de gesprekken met de vertegenwoordigers van de opleiding hebben de visitatieleden hun definitief (tussen)oordeel per facet en per onderwerp gegeven. Op het einde van het visitatiebezoek heeft de voorzitter een korte mondelinge rapportering gegeven van de ervaringen en bevindingen van de visitatiecommissie, zonder expliciete en inhoudelijk waarderende oordelen uit te spreken. Fase 4 De schriftelijke rapportering De secretaris heeft in samenspraak met de voorzitter en de commissieleden, op basis van het zelfevaluatierapport, de checklisten en de motiveringen een ontwerp opleidingsrapport opgesteld. Het ontwerprapport geeft per onderwerp en per facet het oordeel en de motivering van de visitatiecommissie weer. Daarnaast werden - waar wenselijk en/of noodzakelijk - aandachtspunten en eventuele aanbevelingen voor verbetering geformuleerd. Het ontwerp opleidingsrapport werd aan de hogescholen gezonden voor een reactie. De reactie van de opleiding op het ontwerp opleidingsrapport werd door de commissie in een slotvergadering besproken. De visitatiecommissie stelde ook een vergelijkend gedeelte op. Hierin worden de belangrijkste conclusies en aanbevelingen van de visitatie vergelijkenderwijs weergegeven. Tevens werden de oordelen per onderwerp, per facet en per hogeschool in een vergelijkende tabel weergegeven. Het vergelijkende deel en de vergelijkende tabel werden samen met het antwoord van de visitatiecommissie op de reacties van de opleidingen en het definitieve opleidingsrapport aan de hogescholen toegezonden. 12 o n d e r w i j s v i s i t a t i e E r g o t h e r a p i e

13 Het vergelijkende deel, de vergelijkende tabel, de definitieve opleidingsrapporten en de bijlagen worden samengebracht in het visitatierapport van de professioneel gerichte bacheloropleiding Ergotherapie oordeelsvorming De commissie legt in een eerste fase een oordeel per facet vast. Daarna legt de commissie een oordeel per onderwerp vast op basis van de oordelen van de facetten die van het onderwerp deel uitmaken. In de oordelen per onderwerp wordt steeds een overzicht gegeven van de oordelen per facet. In geval van een compensatie van facetten, wordt het oordeel op onderwerpniveau gevolgd door een motivering en aangevuld met de weging die de commissie hanteerde in de oordeelsvorming op onderwerpniveau. In de overige gevallen wordt voor de motivering van het oordeel op onderwerpniveau verwezen naar de argumentatie bij de facetten. De oordelen per facet en per onderwerp hebben betrekking op alle locaties, afstudeerrichtingen en varianten. Daar waar er een onderscheid in het oordeel per afstudeerrichting en/of locatie en/of variant nodig is, wordt dit aangegeven in het rapport. De commissie houdt in haar beoordeling rekening met accenten die de opleiding eventueel zelf legt, met het domeinspecifieke referentiekader en met de benchmarking ten opzichte van de gelijkaardige opleidingen in andere instellingen van hoger onderwijs. Alle oordelen en wegingen volgen de beslisregels zoals geformuleerd in de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, september Op het niveau van de facetten volgen de oordelen een vierpuntenschaal: onvoldoende, voldoende, goed en excellent. Op het niveau van de onderwerpen en op het niveau van de opleiding in haar geheel geeft de commissie een antwoord op de vraag of er in de opleiding voor dit onderwerp voldoende generieke kwaliteitswaarborgen aanwezig zijn. Hierbij kan het oordeel voldoende of onvoldoende luiden. 1.4 indeling van het rapport Het rapport bestaat uit twee delen. In het eerste deel beschrijft de visitatiecommissie in hoofdstuk 2 het domeinspecifiek referentiekader op basis waarvan zij de gevisiteerde opleidingen heeft beoordeeld. In hoofdstuk 3 worden de belangrijkste conclusies en bevindingen van de commissie per facet vergelijkenderwijs weergegeven en tot slot worden in hoofdstuk 4 de toegekende scores in tabelvorm samengevat. In het tweede deel van het rapport brengt de commissie verslag uit over de gevisiteerde opleidingen. Voor elke afzonderlijke hogeschool en dus voor elke afzonderlijk gevisiteerde opleiding kan u een deelrapport terugvinden. De deelrapporten bevatten de aanbevelingen die de commissie doet ten aanzien van elke afzonderlijke hogeschool en zijn gemakshalve geordend naar alfabetische volgorde van de benaming van de hogescholen. o n d e r w i j s v i s i t a t i e E r g o t h e r a p i e 13

14 14 d o m e i n s p e c i f i e k r e f e r e n t i e k a d e r

15 Hoofdstuk 2 Het domeinspecifiek referentiekader Ergotherapie 2.1 inleiding Voor iedere (groep van) opleiding(en) wordt een domeinspecifiek referentiekader ontwikkeld dat door de commissie gebruikt wordt bij de beoordeling van opleidingen. De visitatiecommissie is verantwoordelijk voor de opmaak van het domeinspecifiek referentiekader. De VLHORA als evaluatieorgaan geeft de procedure 1 aan voor de opstelling ervan. Het referentiekader is niet bedoeld om een ideale opleiding te schetsen. Respect voor de eigenheid van een opleiding en voor de diversiteit binnen eenzelfde opleiding over de instellingen heen, veronderstelt immers dat in de eerste plaats wordt nagegaan of elke opleiding erin slaagt haar eigen doelstellingen te realiseren en dit zowel inhoudelijk als procesmatig. Dit belet niet dat wordt nagegaan of elke opleiding aan een aantal minimumeisen voldoet, die aan de betreffende opleiding worden gesteld vanuit het vakgebied en/of de relevante beroepspraktijk. 2.2 domeinspecifieke competenties gehanteerde input referentiekaders van de opleidingen: - domeinspecifiek referentiekader opgesteld door het VlaamS Overleg Ergotherapie VLOE 2009 brondocumenten onderschreven door het werkveld en/of internationale referentiekaders: - K.B. van 8 juli 1996 betreffende de beroepstitel en de kwalificatievereisten voor de uitoefening van het beroep van ergotherapeut en houdende vaststelling van de lijst van technische prestaties; - Beroepsprofiel ergotherapie, Studie 31, Werkgroep beroepsprofiel van de Vlaamse Hogescholen in opdracht van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), 1997; - Opleidingsprofiel ergotherapie, Studie 79, Sectorcommissie hogeschoolonderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), 1998; - Kerncompetenties Vlaams Overleg Ergotherapie (VLOE, 2002 & AEB, 2002). - Revised minimum standards for the education of occupational therapists. World Federation of Occupational Therapists (WFOT), The Council of the World Federation of Occupational Therapists, 2002; - Guidelines for World Federation of Occupational Therapists Process for Approval of Educational Programmes, World Federation of Occupational Therapists (WFOT), 2003; - Occupational therapy education in Europe: Curriculum guidelines, European Network of Occupational Therapy in Higher Education (ENOTHE), Amsterdam, 2000; - Occupational Therapy Competencies, European Network of Occupational Therapy in Higher Education (ENOTHE) & Council of Occupational Therapists for the European Countries (COTEC), Copenhagen, 2005; - Tuning Educational Structures in Europe. Reference Points for the design and delivery of degree programmes in Occupational Therapy, The Tuning Project 2008, ENOTHE, Universidad de Deusto, Bilbao, Spain, De procedure voor het opstellen van het domeinspecifiek referentiekader is beschikbaar op de website van de VLHORA onder de rubriek evaluatieorgaan > visitaties > DSR. d o m e i n s p e c i f i e k e r e f e r e n t i e k a d e r 15

16 2.2.2 domeinspecifieke competenties wettelijk kader De opleidingen zijn, in overeenstemming met de reglementering en wetgeving terzake, gericht op het verwerven van de startcompetenties nodig voor het uitoefenen van het erkend beroep van ergotherapeut. Voor de wettelijke erkenning van de beroepsuitoefening in België geldt het K.B. van 8 juli 1996 betreffende de beroepstitel en de kwalificatievereisten voor de uitoefening van het beroep van ergotherapeut en houdende vaststelling van de lijst van technische prestaties. Dit KB vermeldt welke leerinhouden minimum aan bod dienen te komen in de opleiding in theorie en praktijk, de verplichting tot het doorlopen van een stage van minimum 1000 uren en het maken van een eindwerk dat in verband staat met de opleiding en de stages. De opleidingen beantwoorden aan deze criteria. De interventies en activiteiten, vermeld in de lijst met technische prestaties die door ergotherapeuten mogen worden verricht, worden geoefend en getoetst in de opleidingen. De nodige competenties hiertoe worden behaald door de studenten. gemeenschappelijke domeinspecifieke competenties VLOE competenties (2002) In de aanloop naar de vorige visitatie van 2003 hebben de acht Vlaamse opleidingen binnen de VLOE gezamenlijke eindcompetenties uitgeschreven gebaseerd op nationale en internationale referentiekaders (o.a. Revised minimum standards WFOT 2002). Dit competentieprofiel situeert dertien eindcompetenties op drie niveaus: microniveau interventie, mesoniveau organisatie en macroniveau beroep. Negen beroepsrollen worden beschreven: - behandelaar; - adviseur; - lid van interdisciplinair team; - observator en rapporteur; - sociaal communicator; - kwaliteitsbewaker; - gezondheidswerker; - toepasser van wetenschappen; - innovator. De opleiding gebruikte tot op heden dit document als basis voor het opleidingsprogramma en de competentiematrix. ENOTHE Tuning competenties (2008) In 2008 publiceerde het European Network of Occupational Therapists in Higher Education (ENOTHE), als eerste in Europa, haar Reference points for the design and delivery of degree programmes in Occupational Therapy, dit in het kader van het project Tuning Educational Structures in Europe. In deze handleiding worden onder andere de kerncompetenties en leerdoelen beschreven van de student ergotherapie op de drie onderwijsniveaus bachelor, master en doctoraat analoog aan de Dublin descriptoren. De leerdoelen zijn gesitueerd op zes domeinen: - kennis van ergotherapie; - het ergotherapeutisch proces en professioneel redeneren; - professionele relaties en partnerschap; - professionele zelfstandigheid en verantwoordingsplicht; - onderzoek en ontwikkeling van ergotherapie en wetenschap; - management en promotie van ergotherapie. 16 d o m e i n s p e c i f i e k r e f e r e n t i e k a d e r

17 Alle competenties van uit het competentieprofiel van de VLOE(2002) terug te vinden zijn in de tuning competenties van ENOTHE (2008) en omgekeerd. De concordantie op competentieniveau is aanwezig. WFOT Minimum standaarden (2002) In 2002 publiceerde de World Federation of Occupational Therapists (WFOT) de Revised minimum standards for the education of occupational therapists. Deze standaarden brengen alle vereiste basiscompetenties van de ergotherapeut onder in vijf domeinen: - de relatie tussen persoon, occupatie, omgeving en gezondheid; - de therapeutische en professionele relaties; - het therapeutisch proces; - het professioneel redeneren en handelen; - de context van de professionele praktijkvoering; De opleiding gebruikte tot op heden deze vijf domeinen als referentiepunt. 2.3 besluit De commissie neemt voor haar domeinspecifiek referentiekader de competenties over die ontwikkeld zijn binnen het VLOE. De visitatiecommissie onderschrijft de besluiten van de vergadering die op initiatief van het Vlaams Overleg Ergotherapie en in samenwerking met vertegenwoordigers van het werkveld vanuit alle Vlaamse regio s en vertegenwoordigers vanuit de acht Vlaamse opleidingen werd gehouden. Er werd toen een visie op het beroep gezamenlijk ontwikkeld. Hierbij werd vertrokken van de opdrachtverklaring of missie van het WFOT (2002) en het VE (2008). Samengevat steunt deze visie op vijf grote pijlers: - de kern van ergotherapie is het handelen van - de cliënt in een specifieke handelingscontext in functie van - de kwaliteit van het leven, waarbij de ergotherapeut - zich duidelijk profileert in relatie tot - de maatschappelijke veranderingen en tendensen. De kern van ergotherapie is de relatie tussen handelen (occupation) en gezondheid/welzijn. Ergotherapie focust zich op de kwaliteit van het leven van de cliënt in relatie met zijn dagelijkse leefcontext op vlak van wonen, werken en vrije tijd en dit in functie van de gewenste participatie en autonomie. De maatschappelijke noden en evoluties van de eenentwintigste eeuw en de visie op het beroep hebben dan ook een belangrijke invloed op de doelstellingen en kerncompetenties van elke opleiding. De actuele ergotherapie wordt gekenmerkt door toenemende diversiteit, dialooggestuurde, cliëntgecentreerde zorg, creativiteit, ondernemerschap, het interprofessioneel samenwerken, leren en ontwikkelen en kwaliteitsvol handelen. Door het veranderende profiel van de zorgvrager en de toenemende complexiteit van de zorgvragen dringt extra aandacht voor kwaliteitsbeleid zich op. Bovendien dient rekening te worden gehouden met de economische, ecologische en culturele maatschappelijke veranderingen van begin eenentwintigste eeuw. Op initiatief van de beroepsvereniging zal in samenwerking met de VLOE op korte en middellange termijn een strategisch plan ontwikkeld worden om in het werkveld en de opleidingen deze visie te implementeren. d o m e i n s p e c i f i e k e r e f e r e n t i e k a d e r 17

18 18 d e o p l e i d i n g i n v e r g e l i j k e n d p e r s p e c t i e f

19 Hoofdstuk 3 De opleidingen in vergelijkend perspectief Woord vooraf In dit hoofdstuk geeft de visitatiecommissie in vergelijkend perspectief een overzicht van haar bevindingen over de opleidingen Bachelor in de Ergotherapie in Vlaanderen. De commissie besteedt bij de vergelijking vooral aandacht aan de elementen die haar het meest in het oog gesprongen zijn of die zij belangrijk acht. Het is niet de bedoeling van de commissie om de individuele opleidingsrapporten in detail te herhalen. Waar dat relevant is, zal de commissie voorbeelden van goede praktijk aanhalen. In eerste instantie wil de commissie wijzen op de positieve invloed die tijdens de visitatieopdracht uitging van de verschillende achtergronden van de leden van de visitatiecommissie. De commissie heeft volgens haar de valkuilen in de opdracht vermeden: het ging niet om een vergelijking tussen de macromaatschappelijke aanpak van het onderwijs in Nederland, Franstalig België en Vlaanderen; het ging niet om een afweging of vergelijking van onderwijsmodellen en hun merites. Het ging om de vraag of elk van deze opleidingen voldoet (en in welke mate) aan de vereisten die de VLHORA vooropstelt per onderwerp en per facet. Kortom: het was een intensieve, moeilijke maar boeiende opdracht. De opdracht begon bij de analyse van de zelfevaluatierapporten. Een algemene opmerking over de zelfevaluatierapporten is dat ze doorgaans te lang zijn. De rapporten brengen het essentiële niet altijd klaar en helder naar voor. Als men rekening houdt met de vooropgestelde maximumlengte van het zelfevaluatierapport, is het nochtans duidelijk dat dit nodig is. De bijlagen zijn vaak niet praktisch om te raadplegen. Tijdens de visitaties zelf heeft de commissie sterk betrokken en gemotiveerde teams mogen ontmoeten die ten zeerste begaan zijn met het kwalitatief uitbouwen van hun opleiding enerzijds en met het implementeren van de vanuit de overheden opgelegde veranderingen anderzijds. De commissie kon door de vergelijking ook zien hoe groot de winst is wanneer er een sterke opleidingscoördinator is, een sterke ondersteuning vanuit het departement en vanuit de hogeschool, en wanneer de lectoren en docenten teamgericht en leerbereid zijn. De commissie heeft een zeker beeld van evolutie gekregen. De zelfevaluatierapporten refereerden naar de jaren 2008/2009. Het visitatiebezoek werd een tweetal jaren later uitgevoerd (met geactualiseerde zelfevaluatierapporten). De vergelijking geeft de commissie tevens een zicht op de verschillende manieren waarop men in elke opleiding omgaat met de veranderingen die zijn opgelegd van overheidswege. Er zijn verschillen in de aanpak, wat ook resulteert in een ander resultaat, dat op het moment van de visitatie kan vastgesteld worden. De ene opleiding slaagt er al beter in dan de andere om door de bomen het bos te zien en op een systematische wijze de veranderingen aan te pakken. De ene opleiding slaagt er in de extra kwaliteit, die men met de opgelegde veranderingen wil bereiken, tijdens de implementatie tot stand te brengen, terwijl de andere opleiding eerder lijdend voorwerp wordt van het extra werk ten gevolge van incentives. De opleidingen die het meest systematisch met die veranderingen omgegaan zijn, scoren in de beoordeling beter. Algemeen kan men stellen dat het een hele uitdaging is voor de opleidingen om tijdens die periode van opeenvolgende opgelegde veranderingen de juiste prioriteiten te leggen. Wat betreft de implementatiegraad van opgelegde veranderingen, stelt de commissie ook verschillen vast. Zo ontbreekt het bij meerdere opleidingen aan streefcijfers voor het onderwijsrendement, zodat een vergelijking op dit punt over het geheel van de opleidingen niet mogelijk is. Ook andere relevante en valide kengetallen zijn er nog relatief weinig, laat staan dat ze kunnen vergeleken worden. Verder wil de commissie gehoor geven aan een verzuchting die zo goed als alle opleidingen hebben: het juist en behoorlijk Nederlands schrijven gaat verloren. Enerzijds voelt men een onmacht tegenover dit fenomeen en anderzijds vraagt men de vooropleiding om hier vernieuwde aandacht aan te geven. De commissie vindt dat de opleidingen in deze kwestie ook een pro-actieve rol kunnen spelen. d e o p l e i d i n g i n v e r g e l i j k e n d p e r s e c t i e f 19

20 Bij alle opleidingen valt de nieuwe instroom vanuit het technisch en beroepsonderwijs op. Het valt op dat dit tot verandering in de aanpak van de instroom heeft geleid, eerder dan dat algemeen dient te worden besloten dat het niveau zou zijn gedaald. De commissie stelt vast dat de werkbelasting van de medewerkers groot is, mede door bijkomende taken zoals kwaliteitsbewaking, studentenbegeleiding en internationalisering. Opmerkelijk is dat dit niet leidt tot een veralgemeende noodkreet. Wel tot een wens naar maatschappelijke erkenning. Studenten worden intensiever begeleid, terwijl de personeelsbezetting de afgelopen jaren niet is meegegroeid. De commissie stelt vast dat de meeste opleidingen in het algemeen een interessante eigenheid ontwikkelen. Zozoekt de ene opleiding in de onderwijsmethode een expliciete meerwaarde, heeft een andere dan weer waardevolle specifieke samenwerkingsprojecten met originele invalshoek en heeft een derde opleiding een originele en effectieve implementatiewijze van het competentiegericht onderwijs gevonden. De commissie stelt ook verschillen vast die te maken hebben met de omgevingsfactoren waarbinnen de opleidingen zijn georganiseerd (bijvoorbeeld associaties, partners buiten het onderwijs, internationale opportuniteiten). Tot slot inspireert een zekere diversiteit in de visie op het beroep tot verschillen in aanpak. Dit alles levert dus een interessante diversiteit in het aanbod op, waarbinnen de potentiële studenten keuzemogelijkheden hebben. Onderwerp 1 Doelstellingen van de opleiding Facet 1.1 Niveau en oriëntatie Alle opleidingen richten hun doelstellingen minstens voldoende op het beheersen van de algemene, de algemene beroepsgerichte en de beroepsspecifieke competenties van een beginnende beroepsbeoefenaar. De algemene en algemeen beroepsgerichte competenties stemmen overeen met de decretale eisen. De beroepsspecifieke competenties worden gegroepeerd in zes rollen: observator, assessor, behandelaar, adviseur, manager en onderzoeker. Sommige opleidingen onderscheiden een zekere hiërarchie in deze beroepsrollen. Het opleidingsprofiel is gebaseerd op het beroepsprofiel van ergotherapeut. De basistekst ervan kwam tot stand in overleg tussen de Vlaamse hogescholen binnen het VLOE (Vlaams Overleg Ergotherapie, zie verder). De commissie waardeert de inspanningen om de internationale dimensie in de opleiding te concretiseren maar stelt vast dat deze weinig in de generieke doelstellingen van de opleiding tot uiting komt. Anderzijds werd het competentieprofiel wel tegen het licht van de internationale visie op het beroep gehouden door het hanteren van internationale referentiekaders (zie verder). De doelstellingen zijn relatief goed bekend bij de studenten, bij de personeelsleden die bij de opleiding betrokken zijn en, weliswaar iets minder, bij externe betrokkenen. Facet 1.2 Domeinspecifieke eisen De commissie heeft vastgesteld dat de opleidingen kunnen meestappen in het Domeinspecifieke referentiekader, competenties professionele bachelor ergotherapie van de visitatiecommissie. De acht opleidingen Ergotherapie en de beroepsvereniging binnen het VLOE hebben in 2008 gezamenlijke eindcompetenties uitgeschreven aan de hand van de beroepsrollen van de ergotherapeut. De beroepsspecifieke competenties zijn opgemaakt op basis van nationale en internationale referentiekaders en ze stemmen overeen met de wetgeving ter zake. Ze werden uitgeschreven samen met het beroepenveld. 20 d e o p l e i d i n g i n v e r g e l i j k e n d p e r s p e c t i e f

21 Nationale referentiekaders: - KB van 8 juli 1996 betreffende de beroepstitel en de kwalificatievereisten voor de uitoefening van het beroep van ergotherapeut en houdende vaststelling van de lijst van technische prestaties; - Beroepsprofiel ergotherapie, Studie 31, Werkgroep beroepsprofiel van de Vlaamse Hogescholen in opdracht van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), 1997; - Opleidingsprofiel ergotherapie, Studie 79, Sectorcommissie hogeschoolonderwijs van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), 1998; - Kerncompetenties Vlaams Overleg Ergotherapie (VLOE, 2002; AEB, 2002). Internationale referentiekaders: - Revised minimum standards for the education of occupational therapists. World Federation of Occupational Therapists (WFOT), The Council of the World Federation of Occupational Therapists, 2002; - Guidelines for World Federation of Occupational Therapists Process for Approval of Educational Programmes, World Federation of Occupational Therapists (WFOT), 2003; - Occupational therapy education in Europe: Curriculum guidelines, European Network of Occupational Therapy in Higher Education (ENOTHE), Amsterdam, 2000; - Occupational Therapy Competencies, European Network of Occupational Therapy in Higher Education (ENOTHE) & Council of Occupational Therapists for the European Countries (COTEC), Copenhagen, 2005; - Tuning Educational Structures in Europe. Reference Points for the design and delivery of degree programmes in Occupational Therapy, The Tuning Project, ENOTHE, Universidad de Deusto, Bilbao, Spain, Een concordantiematrix toont aan dat de VLOE-competenties overeenstemmen met alle hierboven beschreven nationale en internationale referentiekaders. Eén opleiding maakt een opmerkelijke keuze door een keuzetraject voor ergotherapeut/welnesscoach te maken naast het standaardprogramma. De gevolgen van deze keuze zijn niet evident. De commissie moet de te beoordelen onderwerpen en facetten afwegen tegenover de vorming tot ergotherapeut. Beide trajecten dienen dan ook te voldoen. Het aftoetsen van de vooropgestelde domeinspecifieke eisen is op dit ogenblik enigszins beperkt tot een zekere inner-circle van de wereld van de ergotherapie. De commissie vindt het aangewezen dat de opleidingscommissies worden uitgebreid met leden uit aanpalende disciplines en organisaties. Onderwerp 2 Programma Facet 2.1 Relatie doelstelling en inhoud De commissie is van oordeel dat er bij de opleidingsprogramma s een relatief duidelijke relatie is tussen doelstelling en inhoud. Studiefiches proberen bijvoorbeeld het verband helder te maken tussen doelstellingen en inhoudelijke opleidingsonderdelen, credits en toetsing. Een opleiding is reeds een eind gevorderd in het formuleren van de eindkwalificaties in learning outcomes. Bij verschillende van de opleidingen is er ruimte om de relatie tussen doelstellingen en inhoud nog sterker te maken. Er werden daartoe aanbevelingen gedaan in de opleidingsrapporten. De commissie merkte ook een zekere spanning op tussen het vakniveau (met leerdoelen) en het opleidingsniveau (met te bereiken competenties). Het is een opgave om alle beroepsrollen voldoende aan bod te laten komen. Ook de spreiding van de competenties over de opleidingsonderdelen kan soms beter. Van de beginnende beroepsbeoefenaar kan heel wat verwacht worden en dat op heel verschillende terreinen. Dit houdt meteen een behoorlijke uitdaging in voor de opleidingen om in het aangeboden programma de juiste d e o p l e i d i n g i n v e r g e l i j k e n d p e r s e c t i e f 21

22 keuzes te maken. In deze keuzes en de onderliggende argumentatie onderkent de commissie het eventuele meesterschap van de opleidingen. Het is dan ook een extra uitdaging om met de inhoud van het brede programma toch de mogelijkheid te verzekeren om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken. Om de veelheid aan interessante inhoud op verantwoorde wijze aan de studenten aan te reiken, biedt inzicht op onderwijskundig vlak wel mogelijkheden. Verantwoorde keuzes wat betreft didactische werkvormen kunnen het onderwijsrendement behoorlijk beïnvloeden. Het is dus interessant om de onderwijsontwikkelingen op te volgen en te implementeren. De commissie merkt bij de teams soms wat weerstand tegen die vernieuwingen. In het algemeen vindt de commissie het aanbevelenswaardig om daar ontvankelijk voor te zijn. Ze stimuleert de inbreng van onderwijskundige expertise vanwege het hogeschool- of departementaal niveau. Hier en daar ziet de commissie graag meer disciplineoverschrijdende elementen. Het gebruik van internationale literatuur bij opdrachten en (afstudeer)werkstukken kan over het algemeen nog verhoogd worden, de studenten kunnen hierbij hun voordeel doen. De commissie stelt vast dat nieuwe trends, zoals community based werken, het belang van ervaringsdeskundigheid, e-health, hoogtechnologische hulpmiddelen en universal design bij veel opleidingen terug te vinden zijn. De commissie beveelt aan deze lijn verder te zetten. Facet 2.2 Eisen professionele en academische gerichtheid Bij alle opleidingen stelt de commissie vast dat er op diverse manieren aandacht is voor de professionele gerichtheid. Via de stageplaatsen maar ook via netwerken met professionelen, lectoren met beroepservaring en intense beroepscontacten, wordt deze gerichtheid levendig gehouden. Over het algemeen hebben alle opleidingen wel een professionele gerichtheid maar de mate waarin opleidingen de resonantie actief in het werkveld zoeken, bepaalt de graad van professionele gerichtheid. Ook met de alumni probeert men contact te houden om zo deze professionele gerichtheid te versterken. Soms is er sprake van een zekere inner circle waarbinnen dit gebeurt, waardoor een risico op verschraling bestaat. Deze verschraling dreigt in het algemeen ook wel wat door de eenzijdige gerichtheid op de beroepsbeoefenaars van ergotherapie zelf. Wellicht zouden contacten met collega s uit de sector maar uit andere disciplines dan ergotherapie, een rijkere inbreng kunnen geven. Voor de opleiding is de praktijkgerichtheid van uitzonderlijk belang. Er is ontegensprekelijk een grote hoeveelheid relevante praktijk in de opleidingen. Het is duidelijk dat alle opleidingen deze relatie met de praktijk als een punt van eer beschouwen. Niet alleen stages maar ook projectwerking, bezoeken, lezingen en voordrachten behoren tot de vanzelfsprekende inspanningen. Sommige opleidingen slagen er ook in om met simulanten te werken en zelfs met echte cliënten om de student in contact te brengen met de mens achter de cliënt. Zeker voor de ergotherapeut, die vertrekt van het behoud, het herwinnen of het vervangen van de eigen mogelijkheden van de persoon, is dit van uitzonderlijk belang. Er is aanwijsbare aandacht voor actuele ontwikkelingen. Gastlectoren spelen daarbij een belangrijke rol (zij het voor de ene opleiding al wat meer dan voor de andere), naast de lectoren die een beroepspraktijk combineren met een onderwijsopdracht. De commissie kon vaststellen dat de meeste opleidingen volop een aanpak rond evidence based practice aan het ontwikkelen zijn. Hier valt nog een weg af te leggen. Intervisie tussen professionelen die op dit vlak in de opleidingen actief zijn, kan een steun zijn. De commissie zag ook mooie voorbeelden van interessante interacties tussen de opleiding en de maatschappelijke / wetenschappelijke dienstverlening. Ook op dit vlak zijn er nog heel wat kansen. Volgens de commissie is het gebrek aan voldoende specialisatie in de opleidingen een grote uitdaging. Verschillende opleidingen proberen hieraan tegemoet te komen. Misschien is een tweesporenbeleid nuttig, waarbij de student kan kiezen tussen enerzijds een brede focus waarbij interdisciplinair werken op de voorgrond 22 d e o p l e i d i n g i n v e r g e l i j k e n d p e r s p e c t i e f

23 komt en anderzijds specialisatie via minors of postgraduaten. In ieder geval is de commissie van mening dat in alle trajecten de basiscompetenties van de ergotherapeut geborgd moeten blijven. Het werkveld vraag aandacht voor de noodzaak om de sterktes van het beroep te profileren. Facet 2.3 Samenhang De commissie stelt vast dat de samenhang op verschillende manieren wordt aangepakt en met wisselend succes. Het is een element dat voortdurende aandacht vraagt. Soms wordt de samenhang afgedwongen door een geïntegreerde onderwijssystematiek (bijvoorbeeld in het probleemgericht onderwijs). In andere gevallen komt de samenhang tot stand (of net te weinig tot stand) door (gebrek aan) combinaties van onder andere: - afstemming praktijk en theorie; - juiste aansluiting basisprogramma en vervolgtrajecten; - opstellen van leerlijnen; - afstemming van cursusmateriaal op de competenties en deel- en eindkwalificaties door de lectoren; - intervisie bij de lectoren op kritische momenten (bijvoorbeeld afstemming bij toetsing); - individuele flexibele leertrajecten; - werkverhoudingen en overleg tussen de lectoren. Systematisering van de initiatieven en inbedding in de dagelijkse organisatiestructuur is onontbeerlijk om de samenhang te borgen. Dit vraagt kritische reflectie, aansturing door de opleidingscoördinator en regelmatig teamoverleg. Facet 2.4 Studieomvang Het programma bestaat uit drie studietrajecten. In elk traject zijn 60 studiepunten te behalen. Het opleidingsprogramma wordt gerealiseerd door 180 studiepunten te verzamelen. Hiermee voldoen de opleidingen aan de formele eisen met betrekking tot de minimale omvang van een professioneel gerichte bacheloropleiding. Facet 2.5 Studielast De commissie stelt vast dat de studiebelasting bij alle opleidingen een zekere aandacht krijgt. In de meeste opleidingen wordt de studietijd bepaald op grond van inschatting, meting en ervaring. Qua methodiek is er zeker nog heel verbetering mogelijk. De commissie stelt vast dat deze systematiek best op hogeschool- of departementaal niveau wordt uitgetekend maar dat er ook aandacht moet zijn voor de relevantie op het niveau van de opleiding. In het algemeen is de studiebelasting geen probleemgebied, volgens de commissie. Subjectieve bevragingen, ook door de commissie zelf, geven daarbij geen beeld van excessen noch klachten, in welke richting dan ook. Signalen over piekbelasting of andere tijdelijke problemen krijgen bij de opleidingen opvolging. De commissie moedigt de opleidingen toch aan om inspanningen te blijven doen om tot relevante gegevens van studiebelasting te komen. Er is oog voor zowel studiebelemmerende factoren (zoals bijvoorbeeld ongelijke spreiding, overlap in het rooster en onverwachte piekbelasting) als studie bevorderende factoren (zoals bijvoorbeeld mentoraat, studiebegeleiding, digitale platformen voor informatieverstrekking en goede planning). d e o p l e i d i n g i n v e r g e l i j k e n d p e r s e c t i e f 23

24 Facet 2.6 Afstemming vormgeving - inhoud De commissie stelt dat weinig opleidingen een geëxpliciteerd didactisch concept hebben dat een houvast biedt in het afstemmen van de vormgeving met de inhoud. Het is hoofdzakelijk de verantwoordelijkheid van de lesgever om te bepalen welke werkvorm het meest geschikt is rekening houdend met de inhoud. Op dit vlak is er volgens de commissie nog veel verbetering mogelijk. Toch heeft de commissie goede voorbeelden gezien van diverse didactische leervormen die - de ene keer al beter dan de andere keer - op de inhoud afgestemd zijn. De commissie constateerde dat de opleidingen een waaier aan werkvormen gebruiken, zoals hoorcolleges, interactieve hoorcolleges, responsiecolleges, studiedagen, practica, demonstraties, leerbezoeken, leergesprekken, casebesprekingen, oefensessies, werken met simulatiepatiënten, stage, eindwerken en seminaries. Er komt van de studenten zo goed als geen signaal dat er een ernstig gebrek aan afstemming tussen vormgeving en inhoud zou zijn. Bij de motivatie van de keuze voor één van de opleidingen blijkt wel dat het verschil in de gehanteerde didactische werkvormen een belangrijke rol speelt voor de student. Verder stelt de commissie vast dat men meerdere malen aanspoort tot uniformiteit in taalgebruik, vormgeving van het cursusmateriaal, en dergelijke. Facet 2.7 Beoordeling en toetsing De commissie kon enerzijds vaststellen dat alle opleidingen aandacht hebben voor de beoordeling en de toetsing. Van een echt geëxpliciteerd toetsbeleid is eerder uitzonderlijk sprake. Anderzijds ziet de commissie toch ernstige pogingen en met tussentijds positief resultaat - om vooruitgang te boeken. Zo werden bij sommige opleidingen bijvoorbeeld systematische besprekingen gevoerd en de toetsvragen op elkaar afgestemd; andere houden de vragen systematisch bij en wegen hun kwaliteit af; pogingen worden ondernomen om de vragen of voorgelegde oefeningen systematisch in verhouding te brengen met de daarbij passende te beoordelen (deel)competentie. De onderwijs en examenregelingen zijn steeds uitvoerig beschreven, zij het hoofdzakelijk voor de algemene aspecten. Er worden verschillende evaluatievormen gehanteerd: permanente evaluatie, mondelinge examens, schriftelijke examens, praktijkoefeningen, assessments, peerevaluaties, zelfevaluatie, praktische proeven, eindwerken en presentaties. Deze zijn echter weinig gebaseerd op een doorzichtige en beleidsmatige onderbouwde redenering. Het quoteren en beoordelen gebeurt zeker objectief en men is hierover helder naar de studenten toe, op de uitzonderingen na waarop de commissie dan ook aanbeveling geeft dat te verbeteren. De commissie stelt vast dat er geen ernstige problemen zijn op het vlak van beoordeling en toetsing. Dat blijkt niet uit het ZER en de actualisering, noch uit door de bevragingen van de studenten en de alumni. De studenten zijn meestal tevreden over de terugkoppeling, de uitzondering bevestigt de regel. De studenten zijn ook van mening dat een vlugge terugkoppeling de studievoortgang ten goede komt. Toch blijft hier en daar bij de commissie de vraag of - zeker wat betreft de eindtoetsing van de opleiding er voldoende wordt getoetst wat de waarde van de geïntegreerde kennis is. Facet 2.8 Masterproef Dit facet is niet van toepassing voor een professioneel gerichte bacheloropleiding. Facet 2.9 Toelatingsvoorwaarden Over het algemeen vindt de commissie dat de opleidingen ernstige inspanningen doen om duidelijk te maken wat de opleiding inhoudt. Er zijn de infobrochures, de abituriënten infosessies, website, onthaal-, open deur- en 24 d e o p l e i d i n g i n v e r g e l i j k e n d p e r s p e c t i e f

25 kennismakingsdagen. Hierbij besteedt men degelijke aandacht aan de juistheid en helderheid van de informatie. Zo wordt er bij de instroom een zelfselectie in de hand gewerkt. In de algemene inleiding van dit vergelijkend deel werd reeds de evolutie aangebracht dat er steeds meer instroom is vanuit andere dan ASO-vooropleidingen. De commissie stelt vast dat in sommige opleidingen een specifiek aanbod bestond van een lessenreeks om de overstap naar het hoger onderwijs te faciliteren. Intussen werd dit aanbod ook al in het reguliere lessenpakket geïntegreerd. De commissie constateert nergens drempels voor studenten met een beperking of andere extra uitdagingen. Onderwerp 3 Inzet van personeel Facet 3.1 Kwaliteit personeel In de teams die de commissie tijdens de visitaties heeft leren kennen is er weinig personeelsverloop. Dit betekent dat de teams vrij constante groepen zijn die reeds vele jaren op elkaar zijn ingespeeld. Voor het personeelsbeleid is er door de beperkte instroom van nieuwe medewerkers een kleine marge en moet men vooral uitgaan van de intrinsieke mogelijkheden van de teams. De commissie ontmoette sterk betrokken, fiere en gemotiveerde kernmedewerkers. Tegelijk stelt de commissie vast dat elke opleiding een eigen cultuur heeft: nu eens is er een sterke gerichtheid op de persoonlijke ondersteuning van de studenten, dan weer een sterke verbondenheid in een expliciete onderwijsvorm. Ook andere perspectieven komen voor. De teams leunen veelal op hun eigen mogelijkheden, overtuigingen en expertise. Ze staan niet altijd even open voor invloeden en expertise vanuit het departement of de hogeschool (bijvoorbeeld op onderwijskundig vlak en op het vlak van kwaliteitszorg), maar waar dit wel het geval is, dragen ze daar ook de vruchten van. Volgens de commissie hebben de meeste teams nochtans baat bij onderwijskundige ondersteuning. Het personeelsbeleid, dat niet altijd even geëxpliciteerd is, wordt eerder aangestuurd vanuit de hogeschool en in praktijk gebracht op departementaal vlak. Er is in meerdere gevallen sprake van een relatief verregaande autonomie bij de medewerkers. Hier zou een meer centrale aansturing voordelen kunnen opleveren. De commissie ziet een rechtstreekse relatie tussen de slagkracht van de opleidingscoördinator en de kwaliteit van de opleiding. De ondersteuning van de opleidingscoördinator door het departement en zijn directie is ook een belangrijke succesfactor. Bij de meeste opleidingen is er een begin gemaakt met personeelsbeoordeling en functioneringsgesprekken. De commissie beveelt aan het personeelsbeleid verder te professionaliseren, onder andere met meer uitgewerkte competentieprofielen die doorlopen tot in de functioneringsgesprekken en een stevig VTO-beleid met het oog op persoonlijke ontwikkelingsplannen. Een systematisch bijscholingsbeleid kon de commissie slechts in uitzonderlijke gevallen zien. Meestal wordt de bijscholing gestuurd door het toevallige aanbod en de keuze van de medewerker zelf. Bij de aanwerving van onderwijzend personeel is er aandacht voor de eigenheid van een professioneel gerichte bacheloropleiding. Bij elke opleiding gaat men op zoek naar medewerkers met een masteropleiding, hetzij bij de aanwervingen, hetzij door bijscholing van de bestaande medewerkers. d e o p l e i d i n g i n v e r g e l i j k e n d p e r s e c t i e f 25