Professionalisering in praktijk

Transcriptie

1 Professionalisering in praktijk Dynamiek en dialoog in scholen

2 Dynamiek en dialoog in scholen Jos van Kuijk Gerrit Vrieze Hans van Gennip Oktober 2011

3 Projectnummer: Opdrachtgever: SBO 2011 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher. ii

4 Voorwoord Professionalisering van de leraar en van de schoolorganisatie staan in hoge mate in de belangstelling. Bijblijven, groeien, verbeteren en aanpassen aan de eisen van de tijd zijn de achterliggende motieven. Hoewel de school de leraren en de schoolleiding staat voor gezamenlijke doelen, lopen de wensen, ambities en behoeften ten aanzien van professionalisering niet altijd parallel. Een constructieve dialoog om te komen tot afstemming is dan van belang. Vanuit eerder verricht onderzoek is over de wijze waarop professionalisering plaatsvindt in scholen al veel bekend. Het gaat dan vooral over kwantitatieve gegevens zoals het percentage scholen waar functioneringsgesprekken wordt gevoerd, hoeveel en welke cursussen gevolgd worden en hoeveel tijd hieraan wordt besteed. Hoe er in de praktijk omgegaan wordt met de dialoog en afstemming tussen schoolleider en docenten, vanuit welke optieken dat gebeurt, hoe bewust dat plaatsvindt, tot welke resultaten dat leidt en waar bevorderende en belemmerende factoren spelen, is veel minder bekend. Het is om deze reden dat het SectorBestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen de opdracht heeft gegeven onderzoek uit te voeren naar professionalisering in praktijk. Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op acht scholen voor voortgezet onderwijs in de vorm van casestudies. Gesprekken zijn gevoerd met besturen / directies, leraren en de Medezeggenschapsraad. Zonder de medewerking van deze scholen was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Wij danken deze scholen dan ook hartelijk voor hun medewerking en openheid. Verder danken wij Rob Hoffius en Yvonne Hoogeveen van SBO voor hun begeleiding en constructieve bijdrage aan dit onderzoek. Wij hopen dat dit onderzoek inzicht geeft in en dat het handvatten biedt voor leraren, schoolleiders en anderen die hierbij betrokken zijn. Nijmegen, oktober 2011 iii

5 iv

6 Inhoud Voorwoord iii 1 Achtergrond, probleem- en vraagstelling en plan van aanpak Achtergrond en probleemstelling Vraagstellingen Plan van Aanpak 4 2 Accent School Algemene typering professionalisering Professionaliseringspraktijken Terugblik professionaliseringspraktijken De rol van de Medezeggenschapsraad Samenvatting en aandachtspunten 14 3 Martinuscollege School Algemene typering professionalisering Professionaliseringpraktijken Terugblik professionaliseringspraktijken De rol van de Medezeggenschapsraad Samenvatting en aandachtspunten 20 4 Thamen School Algemene typering professionalisering Professionaliseringspraktijken Terugblik professionaliseringspraktijken De rol van de Medezeggenschapsraad Samenvatting en aandachtspunten 26 v

7 5 Trajectum College School Algemene typering professionalisering Professionaliseringspraktijken Terugblik op professionaliseringspraktijk De rol van de Medezeggenschapsraad Samenvatting en aandachtspunten 31 6 De Thij School Algemene typering professionalisering Professionaliseringspraktijken Terugblik op professionaliseringspraktijken De rol van de Medezeggenschapsraad Samenvatting en aandachtspunten 39 7 Het Graaf Huyn College School Algemene typering professionalisering Professionaliseringspraktijken Terugblik op professionaliseringspraktijken De rol van de Medezeggenschapsraad Samenvatting en aandachtspunten 46 8 RSG Slingerbos / Levant School Algemene typering professionalisering Professionaliseringspraktijken Terugblik op de professionaliseringspraktijken De rol van de Medezeggenschapsraad Samenvatting en aandachtspunten 51 9 PENTA college CSG De Oude Maas School Algemene typering professionalisering Professionaliseringspraktijken Terugblik op de professionaliseringspraktijken De rol van de Medezeggenschapsraad Samenvatting en aandachtspunten 58 vi

8 10 Samenvatting en conclusies Professionaliseringspraktijken in scholen Sturingsprocessen en dialoog Opbrengsten Belemmerende en bevorderende factoren Professionalisering gericht op individuele ontwikkeling Professionalisering gericht op onderwijsontwikkeling Professionaliseringspraktijken in balans Aanbevelingen 70 Literatuur 72 Bijlage 74 vii

9 viii

10 1 Achtergrond, probleem- en vraagstelling en plan van aanpak SBO werkt aan een notitie over professionaliseringsbeleid in de school. Er is al veel bekend uit met name kwantitatief onderzoek over het professionaliseringsbeleid (Vink e.a. 2010, Van Kuijk, e.a. 2008). Zo zou ruim 80 procent van de scholen een scholingsplan hebben waarin activiteiten en budgetten zijn beschreven. De nadruk zou hierbij liggen op onderwijsontwikkeling. De Lerarenbeurs (eerste en tweede tranche) is inmiddels goed bekend en bereikt op basis van de aanvragen 5 procent van het totale lerarenbestand en over drie tranches hebben meer dan leraren een beurs toegekend gekregen. Functioneringsgesprekken / de gesprekscyclus worden verder in vrijwel alle scholen gehouden en de bekwaamheidseisen zijn in veel scholen de basis voor deze gesprekken. Deze gegevens bieden een deelvisie op het geheel. Wat zit er achter de cijfers? SBO en de CAO-tafel voortgezet onderwijs wilde dit aangevuld zien met hoe het er in de praktijk feitelijk aan toegaat en hoe medewerkers zich professionaliseren. Het hier uitgevoerde onderzoek voorziet hierin. Het is er op gericht de mechanismen en processen zichtbaar te maken volgens welke het professionaliseringsbeleid in de praktijk gestalte krijgt. Hoe vindt daarbij sturing plaats, vanuit welke optiek vindt professionalisering plaats en wat zijn de verdeelmechanismen van scholing over medewerkers? Op basis van eerder onderzoek (Van Kuijk e.a. 2008) bestaat de indruk dat de schoolleiding professionalisering nog maar weinig als beleidsinstrument inzet en daardoor mogelijkheden laat liggen. Meer zicht op de achterliggende factoren kan helpen om het professionaliseringsbeleid op scholen te verbeteren. 1.1 Achtergrond en probleemstelling Professionalisering is een middel dat diverse doelen kan dienen. Wat die scholingsdoelen zijn is mede afhankelijk van of de oogmerken van de leiding voorop staan of dat de persoonlijke wensen en behoeften van leraren binnen de school meer leidend zijn of dat deze in onderlinge afstemming, in dialoog tot stand komen. Met andere woorden de initiatieven van beide partijen, de afstemming, de mate van sturing door de schoolleiding en de sturing door de leraar vormen een essentiële invalshoek in het voorliggende onderzoek. 1

11 Professionalisering vatten we in dit onderzoek breed op en we verstaan er onder het groeien en het (nog) beter worden in je vak, in je functie, je positie in de school en in het onderwijs. Vanwege de praktijkgerichtheid hanteren we in dit onderzoek het begrip professionaliseringspraktijken, waarmee we aangeven dat professionalisering een specifieke combinatie van scholingsdoelen, actorenrollen en inzet van personeelsinstrumenten aanduidt. Vanuit onze betrokkenheid bij verschillende onderzoeken naar professionalisering (Van Kuijk e.a.; 2008, 2009, 2010; Van Gennip; 2007) onderscheiden we de volgende professionaliseringspraktijken waarbij professionalisering als beleidsinstrument gericht is op specifieke doelen. 1. Professionalisering als beleidsinstrument voor de loopbaan van de individuele leraren: de keuzen die hier worden gemaakt hoeven niet per se te sporen met wat voor de school van belang is. Professionalisering met het oog op loopbaanwensen van leraren. Scholingsdoelen zijn mogelijke functieverandering of veranderingen in het takenpakket van betrokkene. 2. Professionalisering als beleidsinstrument bij ontwikkeling en verandering van het onderwijs van de school. Professionalisering met het oog op onderwijsontwikkeling. 3. Professionalisering als beleidsinstrument om het onderwijs/leerrendement te verhogen (opbrengstgericht werken). Professionalisering met het oog op het vergroten van de opbrengstgerichtheid van de school als geheel. Scholingsdoelen zijn bijvoorbeeld het vergroten van vakkennis en didactische vaardigheiden. 4. Professionalisering als beleidsinstrument om de voor het beroep vereiste competenties te verkrijgen of op peil te houden en om leraren zich verder te laten ontwikkelen waarbij rekening wordt gehouden met de belangen van de school. Scholingsdoelen zijn vakkennis en didactische vaardigheid vergroten. 5. Professionalisering als beleidsinstrument om in meerjarige personeelsbehoeften te voorzien (oudere leraren vitaal houden, kweekvijvers, vrouwen in de leiding). Het gaat om professionalisering met het oog op de instandhouding van de kwaliteit van het personeelsbestand. Het scholingsdoel is duurzame inzetbaarheid. Bij elke professionaliseringspraktijk kunnen schoolleiding en leraren meer of minder het initiatief nemen en meer of minder sturend zijn. In de interactie, de dialoog, zal het streven gericht zijn op afstemming tussen individuele belangen en schoolbelangen en zal overeenstemming over verdeling van middelen tot stand (moeten) komen. De ingezette personeelsinstrumenten (gesprekscyclus, bekwaamheidsdossier, profielen en functiemix, scholingsplan) geven dit proces vorm en bepalen sterk het structurele en systematische karakter ervan als beleidsinstrument. 2

12 Context Professionalisering vindt altijd plaats binnen een dynamische context. Allereerst is er natuurlijk de schoolinterne omgeving waarbinnen sociale structuren en een eigen cultuur met expliciete en impliciete opvattingen over individuele scholing en teamscholing. In sommige scholen is het niet ongewoon om collegiaal te leren, elkaars lessen te bezoeken en om feedback te geven. Op andere scholen heerst een meer individuele leercultuur. Ook het schoolbestuur speelt een rol bij de invulling van het professionaliseringsbeleid binnen de school. Deze rol zal groter zijn naarmate het strategisch personeelsbeleid meer is uitgewerkt. Verder is van invloed in hoeverre de personeelsfunctie is uitgebouwd. Grotere besturen en scholen hebben steeds vaker een aparte afdeling met functionarissen die het personeelsbeleid mee uitvoeren. Tenslotte is de rol van de (G)MR van belang. Vanuit de schoolexterne omgeving doen zich ook invloeden gelden. Daarbij is te denken aan het beleid van OCW (bijvoorbeeld functiemix, lerarenbeurs), de rol van de sociale partners en de cao voor het onderwijs. De hier uit voortvloeiende regelgeving bepaalt mede de speelruimte van de schoolleiding en van leraren om de professionalisering in te vullen. Ook de krapte op de regionale onderwijsarbeidsmarkt kan van invloed zijn. Daarnaast zijn er natuurlijk de discussies over het beroep van de leraar (o.a. brede inzetbaarheid, extended oriëntatie van de leraar of een restricted oriëntatie, Jongmans, e.a. 2004) en ontwikkelingen in de beroepsgroep (beroepsregister) mogelijk een rol. Randvoorwaarden Zoals gezegd slagen er nog maar weinig scholen in professionalisering ten volle uit te buiten als beleidsinstrument. Vaak zijn de professionaliseringsactiviteiten die we feitelijk binnen de school aantreffen nog weinig planmatig en systematisch en springt het ad hoc karakter in het oog (Van Kuijk, Vrieze, 2008). Het is natuurlijk niet zonder reden dat we een minder structureel professionaliseringsbeleid aantreffen. Het onderhavige onderzoek wil daarom niet alleen de huidige professionaliseringspraktijken van scholen beschrijven, maar ook aan het licht brengen welke belemmerende en bevorderende factoren in de praktijk zijn te onderkennen. Deze zijn van belang om verbeteringen te realiseren. Deze belemmerende en bevorderende factoren kunnen voorkomen zowel binnen actoren als in de interactie, binnen de school en in de doorwerking van de schoolexterne omgeving. Vaker genoemde belemmeringen zijn werkdruk, de gelijkheidscultuur in het onderwijs, de bureaucratisering van de gesprekkencyclus in het kader van het personeelsbeleid en scholing als sluitpost. Bevorderend daarentegen zijn: visie bij de schoolleiding, het op gang komen van de dialoog, en heldere selectie en beoordelingsprocedures (Van Kuijk, Van Gennip, Vrieze, 2009). 3

13 1.2 Vraagstellingen Op basis van de door SBO gestelde vragen hebben we de volgende onderzoeksvraagstellingen geformuleerd: Welke professionaliseringspraktijken met welke scholingsdoelen treffen we aan in scholen voor voortgezet onderwijs? Hoe verhouden die praktijken zich tot elkaar? Hoe bewust worden deze gehanteerd? Welke sturingsprocessen door welke actoren zijn karakteristiek binnen een professionaliseringspraktijk? Welke sturende rol speelt de schoolleiding? Welke personeelsinstrumenten worden ingezet? Wat zijn de gepercipieerde opbrengsten van de diverse professionaliseringspraktijken? Welke opbrengsten worden optimaal en welke worden suboptimaal bevonden? Wat zijn belemmerende en bevorderende factoren bij de inzet van de diverse professionaliseringspraktijken? Onder welke voorwaarden kan de opbrengst van scholing verbeterd worden? Wat voor verbeterpunten zijn scholen aan te reiken? 1.3 Plan van Aanpak Gezien de problematiek en de vraagstelling heeft het ITS dit onderzoek uitgevoerd in de vorm van casestudies. We hebben hierbij gekozen voor de school als eenheid van analyse omdat professionaliseringsbeleid en de wijze waarop dat uitpakt voor de diverse betrokkenen op schoolniveau vorm en inhoud krijgt. Dit uit zich in de mate waarin professionalisering als beleidsinstrument wordt gezien en de wijze waarop daar in de interactie tussen schoolleiding en leraren vorm aan wordt gegeven. De verhouding tussen de wensen van beide partijen parallel lopen, elkaar beïnvloeden en / of stimuleren en / of tegen elkaar inwerken zijn is een interessant gegeven en komt in dialoog tot stand. De context binnen het bestuur en de school (aanwezigheid beleid, aanwezigheid p&o, rol MR, scholingsafspraken, relatie onderwijskundig beleid, relatie met personeelsbeleid) waarin een en ander plaatsvindt is hierin medebepalend. De rol van afspraken op intermediair niveau (Cao, beroepsregister) en landelijk niveau (bekwaamheidseisen, bekwaamheidsdossier, lerarenbeurs) vormen de wat verder weg gelegen constellatie. Casestudies Om deze praktijk van professionalisering en scholing beter in het vizier te krijgen, hebben we acht casestudies verricht en deze beschreven in de vorm van schoolportretten. De eenheid is de school en per eenheid zijn aparte gesprekken gevoerd met: de schoolleiding en p&o (centraal / decentraal); (gemeenschappelijke)medezeggenschapsraad (voorzitter); 4

14 docenten (groepsgesprekken met diverse categorieën leraren: ouderen, jongeren, deelnemers lerarenbeurs) 1. Per school zijn minimaal drie (groeps)gesprekken gevoerd. De meeste (groeps)gesprekken duurden minimaal een uur. Zo nodig is nadere toelichting gevraagd aan het bestuur over hun strategisch personeelsbeleid. Als achtergrondinformatie is steeds kennis genomen van documenten op het terrein van personeelsbeleid en professionaliseringsbeleid van besturen / scholen. Het gaat hierbij om schoolgidsen, professionaliseringsbeleid, personeelsbeleid, afspraken over de gesprekscyclus, scholingsbeleid en scholingsbudget, promotiebeleid, beloningsbeleid. De volgorde van de gesprekspartners per school verschilde. Vrijwel altijd hebben we met leraren gesproken na het gesprek met de leidinggevende. Dit om te toetsen of het beleid zoals voorgesteld en opgeschreven ook daadwerkelijk zo werkt. In enkele gevallen is na het gesprek met leraren nog kort met de leidinggevende gesproken om eventueel gevonden discrepanties tussen beleid en praktijk nader te bespreken. De casestudies zijn uitgevoerd in de maanden mei en juni. Selectie Bij de selectie van de scholen in het voortgezet onderwijs is zo veel als mogelijk rekening gehouden met de diverse situaties die kunnen voorkomen en die mogelijk relevant zijn voor de invulling van het professionaliseringsbeleid. De Cao-tafels en SBO zijn behulpzaam geweest bij de selectie van de scholen in die zin dat ze scholen hebben aangereikt die op een of andere wijze actief bezig zijn met professionalisering. De uiteindelijke selectie heeft geresulteerd in acht scholen die verspreid zijn over het land, van verschillende omvang, waarin verschillende schooltypes en schoolsoorten voorkomen en die al of niet onder een groot bestuur vallen. Bij de schoolportretten in de hoofdstukken twee tot en met negen wordt kort op kenmerken van deze scholen ingegaan 1 We betrekken het obp niet bij de gesprekken. We nemen deze beperking voor lief zodat de focus kan komen te liggen op het beleid richting leraren. De positie van het obp verdient naar onze mening een apart onderzoek. 5

15 Schema geselecteerde scholen 1 Accent bestuur met meer scholen 2 Martinus college Bestuur Schooltype Omvang Ligging éénpitter 3 Thamen bestuur met meer scholen 4 Trajectum College bestuur met meer scholen 5 De Thij bestuur met meer scholen 6 Graaf Huyn College 7 RSG Slingerbos / Levant bestuur met meer scholen éénpitter 8 Penta College nestuur met meer scholen 4 scholen voor praktijkonderwijs vmbo, havo, vwo en gymnasium leerlingen groot stedelijk zuid west Nederland landelijk noord west Nederland vmbo ruim 900 klein stedelijk noord west Nederland vmbo ongeveer 300 groot stedelijk midden Nederland locatie van een sg. vmbo-t, havo en vwo klein stedelijk oost Nederland vmbo en havo/vwo stedelijk zuid Nederland mavo, havo, vwo (2 vestigingen) klein stedelijk noord Nederland vmbo, mavo 860 klein stedelijk zuid west Nederland Opzet van de gesprekken In de gesprekken zijn de eerder onderscheiden vijf professionaliseringspraktijken een belangrijk uitgangspunt geweest. We hebben deze praktijken voorgelegd om te kijken in hoeverre ze herkenbaar zijn en uit de verf komen in de scholen. Daarbij is ingegaan op de sturing door de verschillende actoren, de ingezette personeelsinstrumenten en de gepercipieerde opbrengsten. Wat belemmert hierbij en wat werkt wel? Onderzoeksinstrument Voor elke groepering die geïnterviewd is, hebben we in principe hetzelfde gesprekssjabloon gehanteerd. Bij de verschillende doelgroepen zijn daarbij eigen accenten gelegd. Hieronder tippen we deze accenten aan. Een en ander is uitgewerkt tot een gespreksleidraad die besproken is met de opdrachtgever en die aan alle betrokkenen ruim voor de interviews is voorgelegd. Directie en P&O (centraal-decentraal) In deze gesprekken stonden het perspectief en de rol van de schoolleiding centraal: Algemene typering professionaliseringsbeleid. Mate van initiatief en sturing leiding op de vijf modellen. 6

16 Inzet van instrumenten. Discrepanties tussen beleid op papier en feitelijke professionalisering. Beleid van de overheid, mede in relatie tot eigen beleid van school / bestuur. Gerealiseerde successen of opbrengsten. Bevorderende en belemmerende factoren en oplossingen. Dilemma s bij invulling van het professionaliseringsbeleid (gelijkheid versus excellentie / deficiëntie, belang school versus individu); De mate van ondersteuning door p&o bij professionalisering, op welke onderdelen sturend; De adequaatheid van procedures volgens p&o (gesprekkencyclus). Mogelijkheden en beperking van het scholingsbudget. Voorzitter (G)MR Mate waarin geïnformeerd over en betrokken bij regelingen en personeelsbeleid en scholingsbeleid. Standpunten ten aanzien van de ontwikkeling van professionalisering (in de vijf onderscheiden praktijken) en indruk over de feitelijke invulling ervan (bijvoorbeeld beloning en aanpak van disfunctioneren). Rol van cao en sociale partners. Leraren Het perspectief van de leraar staat centraal. Draagvlak voor scholingsbeleid. Typering professionaliseringsbeleid op school. Wijze waarop professionalisering (in de onderscheiden vijf praktijken) feitelijk ingevuld wordt. Met aandacht voor eigen initiatief, sturing door de leiding inzet van welke instrumenten, wat zijn opbrengsten, bevorderende en belemmerende factoren en dilemma s. Verschil tussen afspraken en praktijk. Gevoel zelf sturing te kunnen geven aan eigen ontwikkeling en professionalisering. Analyse en rapportage De opdrachtgever wenste vooral beschrijvingen van praktische invullingen van professionalisering / scholing in scholen. Dit wil zeggen dat ITS in acht hoofdstukken schoolportretten oplevert die op een gelijksoortige wijze zijn beschreven en die een helder beeld scheppen van de praktijk van professionalisering. Als rode draad door deze schoolportretten loopt de schoolspecifieke vormgeving van de vijf professionaliseringspraktijken waarbinnen de sturing, de personeelsinstrumenten, kritische factoren en opbrengsten worden uitgewerkt. Bij de beschrijving is steeds ingegaan op de verschillen in perspectief tussen schoolleiding en leraren. 7

17 Leeswijzer In de volgende acht hoofdstukken wordt steeds een schoolportret integraal weergegeven. Dit gebeurt telkens op een identieke wijze, te weten: School Algemene typering professionalisering Professionaliseringspraktijken Terugblik professionaliseringspraktijken De rol van de Medezeggenschapsraad Samenvatting en aandachtspunten De schoolportretten geven vooral de mening weer van de geïnterviewden. Deze portretten zijn ter verificatie ook voorgelegd aan de geïnterviewden. In de eerste paragraaf wordt de school kort getypeerd op een aantal kenmerken. In de volgende drie paragrafen staat de feitelijke professionalisering beschreven waarbij in de terugblik wordt gekeken naar de sturing en ingezette instrumenten, gerealiseerde doelen en belemmerende en bevorderende factoren. In de samenvatting en de aandachtspunten wordt door de onderzoekers kort teruggekeken op de professionalisering in de school. In hoofdstuk 10 geven we over de portretten heen een balans op van de professionalisering in praktijk in de scholen. 8

18 2 Accent De functiemix is een cadeautje. Dat pakken we dankbaar uit 2.1 School Accent is een onderdeel van het bestuur Christelijk Voortgezet Onderwijs (CVO) in Rotterdam. Accent bestaat uit een samenwerkingsverband van vier scholen voor Praktijkonderwijs, een expertisecentrum ten dienste van de CVO-scholen, een onderwijsopvangvoorziening voor jongeren die dreigen uit te vallen en een avondschool voor volwassenen met een verstandelijke beperking. Accent telt totaal leerlingen en 275 personeelsleden. De vier Praktijkscholen van Accent bevinden zich in Rotterdam e.o. (Capelle a/d IJssel, Hoogvliet, Delfshaven, Rotterdam-Centrum). Het streefcijfer aan LC-functies is bereikt en men wil ook een LD-functie creëren. Het overkoepelend bestuur CVO Rotterdam bestuurt scholen voor voortgezet onderwijs en heeft leerlingen en in totaal personeelsleden. 2.2 Algemene typering professionalisering CVO is een actief schoolbestuur op het gebied van personeelsbeleid en professionalisering. In toenemende mate worden scholing, begeleiding en opleiding intern uitgevoerd om dure uitbesteding te voorkomen. Goed en innovatief personeelsbeleid is voor CVO één van de belangrijkste opdrachten. Uitgangspunten van het personeelsbeleid zijn: Aantrekkelijke werkgever zijn. Goed arbeidsvoorwaardenpakket bieden. Uitdagend werkklimaat voor de medewerker organiseren. Met de professionalisering wil het bestuur stimuleren dat medewerkers elkaars deskundigheid erkennen, benutten en bediscussiëren. Het gesprek tussen leidinggevende en docent is het vliegwiel van de professionalisering. De scholen kunnen tot op zekere hoogte een eigen invulling geven aan het centrale professionaliseringsbeleid. Ook de scholen vinden professionalisering belangrijk maar de middelen zijn gering, aldus de directeur van Accent. Er zijn op CVO-niveau vier HRM-functionarissen werkzaam voor alle personeelsleden. Dit betekent dat een belangrijk deel van de HRM-taak bij de directie van de scholen ligt. Professionalisering krijgt in de praktijk gestalte door directeuren en teamleiders. Dit zijn 9

19 mensen, aldus de directeur van Accent, die primair met het onderwijs bezig zijn en die het personeelsbeleid erbij hebben gekregen. Leraren op Praktijkscholen zijn bevlogen mensen. Het vereist specifieke competenties om te werken met kinderen met een beperking. Leraren willen dat zo goed mogelijk doen, terwijl hun werk niet altijd gemakkelijk is. De aandacht voor professionalisering, personeelsbeleid, CAO s, arbeidsomstandigheden is dan ook geen usance bij leraren, aldus de directeur. Directie en leraren zijn primair bezig met het onderwijs. 2.3 Professionaliseringspraktijken Algemeen De vijf invalshoeken (individueel, onderwijs, rendement, competentiepeil, meerjarige personeelsbehoeften) worden herkend door de directeur van Accent, de leraren en de MR-voorzitter. Op alle vijf invalshoeken worden activiteiten uitgevoerd. De geïnterviewde leraren benadrukken de individuele ontwikkelingsmogelijkheden in school. Van leraren wordt ondernemingszin verwacht. Individuele ontwikkeling Er is binnen Accent veel ruimte voor leraren om zich te scholen. Zo volgen veel leraren de opleiding Master Special Educational Needs (Master SEN) en worden cursussen gevolgd op het gebied van Sociale Vaardigheden en Coaching. Ook genoemd worden de opleidingen basis en master Omgangskunde, Zorgcoördinator in het VO, Leerwegondersteuning en Praktijkonderwijs. Individuele wensen van leraren worden gehonoreerd; er wordt wel gekeken of de scholing past in de schoolontwikkeling. Initiatieven van onderop worden gesteund door de directie. Eén van leraren heeft de kelder die leeg stond, ingericht als keuken en restaurant. Vrienden en kennissen kunnen daar nu dineren verzorgd door leerlingen van de school In een gesprek met de locatiedirecteur is dit plan ontstaan. Er wordt veel overgelaten aan eigen initiatief. Leraren krijgen de ruimte om iets op te zetten. Er zijn leraren die op persoonlijk initiatief branche-gerichte opleidingen voor leerlingen uit het Praktijkonderwijs zijn gestart. Ze zijn daarvoor gecertificeerd door de kenniscentra beroepsonderwijs en arbeidsmarkt. Er is ook een docent die het mogelijk heeft gemaakt dat enkele leerlingen een assistent-diploma hebben gekregen. Accent geeft leraren de mogelijkheid zich te ontwikkelen en nieuwe trajecten en opleidingen voor leerlingen te starten/te ontwikkelen. Leraren leggen de nadruk op de mogelijkheden voor individuele ontwikkeling, maar het opzetten van nieuwe trajecten en opleidingen straalt ook uit naar onderwijsontwikkeling en verhoging van het onderwijsrendement. 10

20 Accent heeft de verplichting tot invoering van de functiemix voortvarend opgepakt. De gestelde criteria voor de in te vullen LC- en LD-functies zijn vooral geschreven op het reguliere voortgezet onderwijs en zijn in beperkte mate valide voor het Praktijkonderwijs. De directie van Accent heeft in 2009 speciale criteria voor de LC-functie in het Praktijkonderwijs ontwikkeld. De functiemix wordt door zowel de directeur als de leraren als een cadeautje gezien. Het is een kans. Het quotum dat binnen CVO aan Accent was toebedeeld, is inmiddels ingevuld. De functiemix staat weliswaar op gespannen voet met het entreerecht, maar de voordelen zijn veel groter dan de nadelen, aldus de directeur van Accent. De functiemix is een stimulans voor leraren om zich te scholen en te ontwikkelen. Het bevordert het nadenken over het werk. Het geeft leraren mogelijkheden op een loopbaan. De sector onderwijs wordt aantrekkelijk gemaakt en de schoolorganisatie kan op een andere manier ingevuld worden. Het biedt toekomstperspectief. Leraren zien het als een uiting van waardering. Binnen het CVO-kader zijn er enkele accenten gelegd voor de LC-functie in het Praktijkonderwijs. Er wordt nu gezocht naar de mogelijkheid om ook voor het Praktijkonderwijs de LD-functie mogelijk te maken. Dit moeten leraren zijn die de zorgbreedte groter maken, zodat er aantoonbaar minder uitval is. Dit is nog toekomst. De functiemix is zo transparant mogelijk ingevoerd. Het vinden van harde criteria en goede procedures blijf een issue voor de leraren. In de beleving van leraren is het opleidingsniveau doorslaggevend om in een hogere salarisschaal te komen, aldus de directeur van Accent. Sommige oudere leraren, zo zeggen de directeur en leraren, blijven liever in LB. Ze zijn even enthousiast in hun werk, maar voor hen hoeft de gang van zaken erom heen niet. Onderwijsontwikkeling De onderwijsontwikkeling krijgt gestalte met studiemiddagen en 1 x per jaar wordt een tweedaagse gehouden. Onder begeleiding van de Rodin-groep (experts in kwaliteitsverbetering) is een dwarsdoorsnede van het personeel een paar dagen naar Kloosterburen geweest om na te denken over persoonlijke ontwikkeling in relatie tot schoolontwikkeling. Leraren in het Praktijkonderwijs zijn, zoals gezegd, zeer bevlogen en willen zich verder ontwikkelen en scholen. Dit geldt voor alle leraren en sommige leraren moeten er nog aan wennen dat de ene leraar daarvoor wel extra beloond wordt en de ander niet. Alle leraren worden geacht hun best te doen om de prestaties te verhogen. Deze intrinsieke motivatie lijkt soms wel eens op gespannen voet te staan met beloningsdifferentiatie, aldus de gesprekspartners. Verhoging onderwijsrendement De laatste jaren is de aandacht voor lezen, taal en rekenen toegenomen op de vier scholen voor Praktijkonderwijs. Alle leerlingen zijn getoetst en veel praktijkleerlingen kunnen meer dan werd verwacht. Dit betekent dat de tijd voor taal- en rekenpres- 11