Studieloopbaanoriëntatie en -begeleiding in de bovenbouw van X11. Masterscriptie Leren en Innoveren

Transcriptie

1 Studieloopbaanoriëntatie en -begeleiding in de bovenbouw van X11 Masterscriptie Leren en Innoveren

2 Colofon Document: Titel (kort): Masterscriptie Loopbaanleren op X11 Datum: Auteur: Wessel Peeters Studentnummer: Website: Organisatie: X11 school voor grafimedia Opleidingsinstituut: Organisatie: Opledeing: Begeleider: Marnix Academie, Utrecht Interactum Master Leren en Innoveren Drs. J. (Joke) Kiewiet-Kester 2014 Wessel Peeters Niets uit dit document mag zonder toestemming van de auteur gebruikt worden. Alle inhoud is met alle zorgvuldigheid samengesteld. Mocht u van mening zijn dat er informatie onrechtmatig gebruikt is neem dan contact op met de auteur.

3 Voorwoord Voor u ligt het resultaat van een collectief praktijkonderzoek wat is uitgevoerd in het kader van de masteropleiding Leren en Innoveren en heeft plaatsgevonden op X11 school voor grafimedia te Utrecht. Vanuit de school-ontwikkelvraag, gericht op het verbeteren van de studieloopbaanoriëntatieen begeleiding, is in september 2013 een start gemaakt met een iteratief proces waarbij uiteindelijk onderzoek is gedaan naar de rol van de mentor bij die begeleiding. Een schooljaar lang is gewerkt aan het opzetten, uitvoeren en evalueren van een verbeteractie op basis waarvan uiteindelijk aanbevelingen zijn gedaan. Dit verslag is bedoeld voor iedereen die geïnteresseerd is in het loopbaanleren van leerlingen. Voor diegenen die willen weten wat leerlingen nodig hebben om een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding te maken. Voor mentoren die op zoek zijn naar welke middelen zij kunnen gebruiken om hun mentorleerlingen te ondersteunen bij het maken van een keuze voor een vervolgopleiding. Het uitvoeren van dit onderzoek was niet mogelijk geweest zonder de beschikbare gestelde faciliteiten en het vertrouwen vanuit de directie. Ook de professionele cultuur onder collega s was noodzakelijk voor het tot stand komen van dit onderzoek. Mijn dank gaat dan ook allereerst uit naar de leden van de onderzoeksgroep en tevens collega s: Doret Merckens, Bert Tuink en Fred Regtien. Hun interesse en medewerking hebben bijgedragen aan een prettige en professionele samenwerking. Daarnaast gaat mijn dank ook uit naar de andere betrokkenen van X11 school voor grafimedia, zonder hen had dit onderzoek geen resultaat gehad. Daarnaast wil ik alle betrokkenen vanuit mijn opleiding bedanken voor het meedenken en geven van feedback. Zij hebben mij steeds weer aangescherpt door kritische vragen te stellen en aanvullingen te geven. Daarbij wil ik Marieke Post en Jan Hendrik Guiljam extra bedanken voor het fungeren als critical friends gedurende de opleiding: de afwisseling van serieuze gesprekken met de nodige dosis humor maakten het een erg zeer prettige samenwerking. Bijzondere dank gaat uit naar Drs. J. (Joke) Kiewiet-Kester voor haar tomeloze inzet als begeleider. Haar scherpe en gedetailleerde feedback heeft een grote bijdrage geleverd aan de totstandkoming van het onderzoek. Dank aan ook Prof. dr. Marinka A.C.T. Kuijpers voor het verlenen van toestemming voor het gebruik van haar onderzoeksinstrumenten. Zonder de instrumenten was het niet mogelijk het onderzoek zo valide uit te voeren. Voor het lezen is het goed om te weten dat zowel de inhoudsopgave als websites werken als hyperlinks. Daarnaast is omwille van de leesbaarheid van dit verslag is gekozen voor de mannelijke vorm. Overal waar gesproken wordt van hij kan ook zij gelezen worden. Ik wens u veel leesplezier en hoop dat u wat heeft aan dit verslag. Elst GLD, April 2014 W.J.G. Peeters III Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 3

4 Inhoudsopgave Voorwoord III 1 Inleiding 1.1 Schoolorganisatie Probleemstelling Loopbaanoriëntatie en begeleiding Ambitie 3 2 Vraagstelling 2.1 Hoofdvraag Deelvragen 4 3 Theoretisch kader 3.1 De leeromgeving De rol van de mentor Samenvatting 12 4 Methode 4.1 Vooronderzoek Ontwerpfase Hoofdonderzoek 15 5 Resultaten vooronderzoek 5.1 Resultaten vragenlijsten intern Resultaten vragenlijst extern Samenvatting 22 6 Resultaten verbeteractie 6.1 Resultaten analyse vooronderzoek 23 7 Resultaten hoofdonderzoek 7.1 Resultaten interview leerlingen Resultaten interview mentoren 24 8 Conclusie 8.1 Conclusie 28 9 Aanbevelingen 9.1 Praktijk Vervolgonderzoek Literatuurlijst Bijlagen 34 IV 4 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

5 Het onderzoek V

6 1 Inleiding 1.1 Schoolorganisatie X11 school voor grafimedia (X11) is een school voor het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) met 395 leerlingen (20 procent basisberoepsgerichte leerweg (bbl), 46 procent kaderberoepsgerichte leerweg (kbl) en 34 procent gemengd- en theoretische leerweg (gl/tl)) en 40 personeelsleden. De school is samen met het Grafisch Lyceum Utrecht (GLU) gehuisvest aan de Vondellaan, te Utrecht. X11 is sinds 2005 de nieuwe naam van het Montessori College Utrecht. Het is een school voor grafimedia (sector techniek). Dat betekent dat leerlingen zich ontwikkelen op het gebied van vormgeven, grafisch ontwerpen en digitale media en worden voorbereid op creatieve en creatief-technische vervolgopleidingen en beroepen. Daarnaast is het een cultuur-profielschool, wat inhoudt dat cultuur actief als doel en middel wordt ingezet op de school en dat er actief wordt samengewerkt met diverse externe culturele partners. Het onderwijs op X11 bestaat uit, behalve enkele leergebieden in de onderbouw, klassikale lessen waarin afzonderlijke vakken onderwezen worden. Enkele malen per periode wordt er door middel van diverse binnenen buitenschoolse projecten vakoverstijgend en interdisciplinair gewerkt. Na X11 stroomt het merendeel (70 procent) van de leerlingen door naar een verwante opleiding (sector techniek) van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). 1 De andere leerlingen stromen bijna allen (28 procent) door naar een niet-verwante opleiding (andere sector) van het mbo. Een klein deel van de leerlingen (2 procent) stroomt door naar onder andere het hoger algemeen vormend onderwijs (havo), het speciaal onderwijs of verlaat de school zonder diploma. Deze percentages staan ongeveer gelijk aan het landelijke sectorale gemiddelde (Ministerie van OCW, 2012). 1 Schoolverlaters X11 school voor grafimedia Probleemstelling Om de eindexamen leerlingen beter te begeleiden bij het maken van een keuze voor de juiste vervolgopleiding en het daarbij horende aanname proces, is in het schooljaar van het vak studieloopbaanoriëntatie en begeleiding (LOB) ingevoerd in de bovenbouw. Het vak wordt één uur per week aan leerjaar 4 verzorgd door twee maatschappijleer docenten die veel LOB-verwante taken hebben overgenomen van de mentoren. Er is door de directie voor gekozen géén decaan te hebben op X11. De keuze om het vak enkel in leerjaar 4 te verzorgen, is gebaseerd op het feit dat de leerlingen in de eerste leerjaren van X11 geen keuze hoeven te maken: de school heeft slechts één sector. De eerste jaren draaien zodoende om oriëntatie binnen die sector, die voornamelijk wordt verzorgd door de praktijkvakken zoals grafimedia en kunst en cultuur. De huidige invulling van het vak LOB dient echter om twee redenen te veranderen. Ten eerste ervaren de LOB docenten, directie en vermoedelijk ook de leerlingen een tekortkoming bij de huidige invulling van het vak. Tijdens de lessen wordt voornamelijk aandacht besteed aan oriëntatie door middel van informatievoorziening (folders, voorlichting) en het aanbieden meeloopdagen op een mbo. De invulling van het huidige vak is dan ook zeer algemeen en biedt weinig individuele ondersteuning. Leerlingen die na enige tijd nog geen keuze hebben gemaakt, kan weinig tot geen passende hulp worden geboden. Met name de laatste genoemde groep leerlingen kiest zodoende vermoedelijk vaak laat een voor een (verkeerde) opleiding. Dit vermoeden wordt versterkt door het feit dat relatief veel oud X11-leerlingen in hun eerste jaar op het mbo wisselen van opleiding. Zo is uit een meting van cohort gebleken dat 15 procent van de leerlingen in het daaropvolgende jaar zijn gewisseld van opleiding. 2 Uit diverse geluiden is in de afgelopen jaren gebleken dat nog altijd relatief veel oud X11-leerlingen in het eerste MBO jaar wisselen van opleiding. 2 Venster Voortgezet Onderwijs: schoolcode= tr-003 Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 1

7 Ten tweede gaat het beroepsgerichte programma van het vmbo vanaf het schooljaar veranderen. In 2011 heeft het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen (OCW) opdracht gegeven tot het project Vernieuwing beroepsgerichte programma s in het vmbo. Dit houdt in dat de sectoren Economie, Techniek en Zorg & Welzijn een nieuw examenprogramma krijgen, die beter aansluiten op de (beroeps)werkelijkheid en de vervolgopleiding in het mbo. Grafimedia scholen zullen zodoende onderdeel gaan uitmaken de de leerroute: Media, Vormgeving en ICT een route die op het moment van schrijven nog in ontwikkeling is. Dit heeft ook gevolgen voor LOB. Er is in ieder geval besloten dat LOB sterker wordt verankerd in alle beroepsgerichte programma s, oftewel dat alle docenten (mentoren, vakdocenten, decanen) een sterkere rol gaan spelen bij de oriëntatie op en keuze van een sector en vervolgopleiding. In het verlengde daarvan wil de directie van X11 dat LOB als los vak verdwijnt, zodat de oriëntatie en begeleiding van de bovenbouw leerlingen meer door het gehele team kan worden verzorgd. Concreet houdt dit in dat LOB op X11 dient te verbeteren én dat de uitvoering daarvan zal komen te liggen bij het gehele docententeam. Binnen het team wordt hier wisselend op gereageerd. Al hoewel docenten er de meerwaarde van in zien dat, met name vanuit de praktijkvakken, vakdocenten een grotere rol gaan spelen bij onder andere de oriëntatie van leerlingen, wordt ook de meerwaarde van LOB als los vak ervaren. Met name mentoren voorzien meer werkdruk en hebben het idee onvoldoende kennis te hebben om leerlingen gedegen te begeleiden als het vak verdwijnt, daar waar er ook geen decaan in de school is. Toch betreft het een verandering die momenteel in meerdere scholen in Nederland gaande is: LOB is de laatste jaren sterk in ontwikkeling in Nederland. 1.3 Loopbaanoriëntatie en begeleiding Naast het ministerie van OCW, besteden onder andere ook de VO-Raad, Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) en het Utrechtse Samenwerkingsverband: Sterk VO, veel aandacht aan het verbeteren van LOB. Deze aandacht is voortgekomen uit het feit dat het voor leerlingen in toenemende mate moeilijk is om een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding te maken (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). Leerlingen zitten met vragen als: wat vind ik leuk? waar ben ik goed in? en wat past bij mij? maar ook vragen als: wat kan ik gaan verdienen? kan ik straks wel een baan vinden? en kan ik daarna nog doorstuderen? vragen die allen een rol spelen bij het maken van een studiekeuze (Schut, Kuijpers, & Lamé, 2013). Die studiekeuze moet gemaakt worden in een maatschappij waarin de individualisering en het aantal studiekeuzes, toeneemt. Daarnaast veranderd de markt continu, waardoor innoverend vermogen steeds belangrijker wordt. Creativiteit en flexibiliteit zijn belangrijker geworden dan kennis (Heusinkveld, 2004). Er voor leerlingen zodoende een gedwongen vrijheid, een keuzedwang ontstaan, zo omschrijft Connell: As the educational system multiplies choices, and in a market-based system the consequences of choices become ever more important, actual responsibility for making decisions falls mainly on students. (Connell, 2003, p. 245). Het betreft een keuzedwang waar leerlingen volgens Kuijpers et al. (Kuijpers, Meijers, & Bakker, 2006) vaak moeilijk mee om kunnen gaan. Daarnaast is er hedendaags een diensten- en kenniseconomie waarbinnen, door de toegenomen mondiale concurrentie, aan steeds minder werknemers een vaste baan voor het leven kan worden geboden, zo voegen Kuijpers et al. toe. Gevolg daarvan is dat werknemers vaker van bedrijf, branche of beroep wisselen. Het feit dat vmbo leerlingen al de zojuist omschreven punten al in overweging moet nemen in hun gemiddeld zestiende levensjaar maakt het de keuze voor de juiste vervolgopleiding er zeker niet makkelijker op: zij zijn volgens Kuijpers et al. nauwelijks actief bezig met hun eigen toekomst en kunnen zich dan ook nauwelijks een beeld vormen van hun eigen toekomst laat staan deze te plannen (Dieleman, 2000). Leerlingen handelen bij het kiezen van de vervolgopleiding dan ook nauwelijks doelrationeel. Zij hebben over het algemeen geen realistisch beeld van werk en zijn zich nauwelijks bewust van hun eigen kunnen (Luken & Newton, 2004). Het afwegen van wat voor hen de meest wenselijke studie of het meest wenselijke beroep is, wordt zelden gedaan (Hirschi & Läge, 2007; Germeijs & Verschueren, 2007). Zij laten zich in hun studiekeuze vooral leiden door rapportcijfer in combinatie met het wegstrepen van dingen die in ieder geval niet gewenst zijn (Neuvel, 2005, p. 8). Al hoewel docenten er vaak vanuit gaan dat leerlingen zelfverantwoordelijk zijn en daarbij goed in staat zijn om zelf hun eigen vervolgopleiding te kiezen, blijkt uit onderzoek dus het tegendeel (Kuijpers, Meijers, & Bakker, 2006). Het maken 2 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

8 van en weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding vereist een houding, kennis en vaardigheden: dingen die men leerlingen moet (aan)leren (Dawis, 1996; Savickas, 2001; Kuijpers, Meijers, & Bakker, 2006). Om de leerlingen de zojuist omschreven dingen (aan) te leren, is begeleiding nodig. Al hoewel deze begeleiding door het hele docententeam, zoals door de directie gewenst, gedragen kan worden, is daarbinnen wel een duidelijke rolverdeling. Zo is uit onderzoek van het Landelijke Aktie Komitee Scholieren (LAKS, 2013) is naar voren gekomen dat leerlingen een duidelijke rolverdeling zien voor de decaan, mentor en vakdocent. Zij geven aan dat, naast familie (43%), de decaan en mentor (22%) het meest hebben geholpen bij hun vinden van hun vervolgopleiding. Daarnaast worden zij, zeker bij het ontbreken van de decaan en LOB docent zoals op X11 het geval zal zijn, het liefst (46%) door hun mentor begeleid. Ook volgens andere onderzoeken zien leerlingen de mentor als hun belangrijkste begeleider, de persoon die hen helpt hun kwaliteiten te ontdekken en ondersteunt bij het zoeken naar een juiste vervolgopleiding (Schut, Kuijpers, & Lamé, 2013). 1.4 Ambitie X11 heeft een missie waarin de zelfstandigheid en het nemen van verantwoordelijkheid voor eigen de ontwikkeling van de leerling centraal staan. De school heeft als opdracht leerlingen met een diploma en toereikende dosis zelfstandigheid naar het vervolgonderwijs te begeleiden. In het kader van die begeleiding hecht de school er waarde aan dat de loopbaanoriëntatie en begeleiding toereikend is. Gezien de huidige situatie en aanstaande ontwikkelingen heeft de school zich zodoende als doel gesteld de begeleiding van de leerlingen te verbeteren. In overleg met de directie is besloten middels een collectief praktijk onderzoek (CPO) (Castelijns, Koster, & Vermeulen, 2009) invulling te geven aan deze innovatie. Het CPO zal worden uitgevoerd door de onderzoeker, werkzaam als docent Maatschappijleer en LOB op de school, en drie docenten waarmee hij een onderzoeksgroep heeft gevormd. Zij hebben ter facilitering ieder 40 klokuren op hun jaartaak gekregen om het onderzoek te kunnen uitvoeren. De groep is zo divers mogelijk samengesteld en bestaat uit docenten van diverse vakken, leerjaren en kwalificatieniveaus. De keuze voor de diversiteit is gemaakt met als bedoeling de uit dit onderzoek voortvloeiende aanbevelingen meer gedegen te laten doordringen in alle lagen van de school. Daarnaast draagt de diversiteit er ook aan bij dat onderzoek vanuit verschillende perspectieven kan worden benaderd, om zo een meer valide onderzoek te krijgen. Het onderzoek wordt uitgevoerd in het kader van het 2e studiejaar van de Master Leren en Innoveren. Om een beeld te krijgen van de uitvoerbaarheid van het onderzoek is een contextanalyse gemaakt, waarvoor de activiteitentheorie van Engeström (1987) is gebruikt. Op basis van zijn systeembenadering is het activiteitenmodel vormgegeven (zie bijlage 1). Als aanvulling op het model is gebruik van een van de uitslag van een test die in 2012 met behulp van het Organizational Culture Assessment Instrument (OCAI) in het kader van een teamdag is afgenomen bij het gehele team (zie bijlage 2). Deze test is gebaseerd op het Model van de Concurrerende Waarden (Quinn, 2007) en geeft inzicht in de huidige en gewenste bedrijfscultuur. Belangrijke conclusies uit beide analyse waren onder andere dat; er een familiecultuur heerst, wat zorgt voor sterke betrokkenheid maar waarbij de professionaliteit ook bewaakt moet worden (Quinn, 2007); de directie en een deel van het team niet op een lijn zitten met betrekking tot de innovatie, wat het zoeken van een verbinding tussen beide extra belangrijk maakt tijdens het uitvoeren van het CPO. Op basis van de literatuur, de huidige- en verwachte situatie op X11, de contextanalyse en gesprekken met de directie heeft de onderzoeksgroep besloten zich als ambitie te stellen de begeleiding van de mentor bij het maken van een weloverwogen keuze van de leerlingen te verbeteren. Daarbij zal het om de mentoren uit leerjaar 3 en 4 (de bovenbouw) gaan, aangezien de leerlingen dan starten met het eindexamenprogramma en zich actief beginnen te oriënteren op hun vervolgopleiding. Daarnaast blijkt uit diverse geluiden dat leerlingen eerder dan leerjaar 4 ondersteuning nodig hebben. Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 3

9 2 Vraagstelling 2.1 Vraagstelling Op basis van de ambitie is de volgende vraagstelling tot stand gekomen: Op welke manier kunnen de mentoren in de bovenbouw van X11 school voor grafimedia hun mentorleerlingen ondersteunen bij het maken van een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding? Om antwoord te geven op de hoofdvraag zijn drie deelvragen opgesteld. Het betreffen zowel theoretische als praktische vragen. Daarbij zijn de eerste twee deelvragen gekenmerkt als vooronderzoek en de derde deelvraag als hoofdonderzoek. In de eerste deelvraag wordt binnen de literatuur onderzoek gedaan naar welke ondersteuning leerlingen nodig hebben om een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding te maken. Daarbij zal vervolgens verder worden ingegaan op de specifieke rol van de mentor bij deze begeleiding. Het antwoord op de deelvraag staat beschreven in het theoretisch kader (hoofdstuk 3). In de tweede deelvraag zal op basis van de opgedane theoretische kennis in de praktijk worden onderzocht wat de huidige stand van zaken is met betrekking tot de begeleiding van de leerlingen. Daarbij zal wederom worden ingegaan op wat de rol van de mentor daarbij is, om zo vast te stellen aan welke extra ondersteuning er vanuit de mentor behoefte is. Het antwoord op de deelvraag staat omschreven in het resultaten hoofdstuk van het vooronderzoek (hoofdstuk 5). Op basis van het vooronderzoek is bekeken welke verbeteractie, gericht op het handelen van de mentoren, de leerlingen een betere begeleiding biedt bij het maken van een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding. Deze verbeteractie zal binnen de onderzoeksgroep gezamenlijk worden opgezet, uitgevoerd en geëvalueerd. Het antwoord op de daarbij horende deelvraag staat omschreven in het resultaten hoofdstuk van het hoofdonderzoek (hoofdstuk 7). Op basis van de evaluatie zal antwoord worden gegeven op de hoofdvraag en zal er een aanbeveling worden geformuleerd. Het onderzoekt vormt een combinatie van een beschrijvend- en een ontwerpend onderzoek (van der Donk & van Lanen, 2009). 2.2 Deelvragen Dit leidt tot de volgende deelvragen: Welke ondersteuning kan de mentor volgens de literatuur aan de leerlingen geven zodat zij een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding kunnen maken? Welke ondersteuning hebben de bovenbouw leerlingen van X11 nodig om een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding te kunnen maken? Met welke verbeteractie kunnen de mentoren van de bovenbouw klassen hun leerlingen ondersteunen bij het maken van een weloverwogen keuze? 4 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

10 3 Theoretisch Kader In deze paragraaf zal worden ingegaan op de deelvraag: Welke ondersteuning kan de mentor volgens de literatuur aan de leerlingen geven zodat zij een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding kunnen maken?. In paragraaf 3.1 zal er worden ingegaan op wat de leerlingen volgens de meest voorkomende en toonaangevende literatuur nodig hebben om een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding te maken. In paragraaf 3.2 zal verder worden ingegaan op de specifieke ondersteunende rol van de mentor daarbij. In paragraaf 3.3 wordt het theoretisch kader samengevat. De wijze waarop de literatuur is verzameld en welke keuzes er zijn gemaakt betreft het gebruik er van, staat omschreven in het methode hoofdstuk (4). 3.1 De leeromgeving Om leerlingen goed te ondersteunen bij het maken van een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding is het volgens Kuijpers et al. (2006) belangrijk dat leerlingen aan loopbaanzelfsturing leren doen: de leerlingen van vandaag de dag moeten zich meer zelfsturend in hun loopbaan gaan opstellen en dat vervolgens blijven doen in de loop van hun carrière (Boer, Jager, & Smulders, 2003), om zo een arbeidsidentiteit te gaan ontwikkelen. Deze wordt als volgt omschreven (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006, p. 11): Een arbeidsidentiteit is het vermogen antwoord te geven op twee vragen ( ) Wat betekent arbeid voor en in mijn leven? en: Wat wil ik via mijn arbeid betekenen voor anderen? Uit het onderzoek blijkt dat de arbeidsidentiteit sterk doorwerkt in onder meer de leermotivatie. De combinatie vraagt niet alleen zelf-kennis, maar ook kennis over welk werk er zoal is. Daarom moeten leerlingen ook in zoveel mogelijk verschillende praktijksituaties leren, zodat de jongere die kennis kan integreren tot een antwoord op de vraag: In welk werk kan ik mijn capaciteiten en ambities het best ontplooien?. Het actief werken aan een arbeidsidentiteit vormt volgens Kuijpers et al. dan ook een basis voor het maken van een weloverwogen keuze van een vervolgopleiding. Om actief te werken aan de arbeidsidentiteit, hebben de leerlingen specifieke vaardigheden nodig: competenties. Aan deze competenties dient systematisch, door middel van reflectie, te worden gewerkt (Kuijpers, Meijers, & Bakker, 2006). Kuijpers et al. (2006) onderscheiden op basis van grootschalig onderzoek op vmbo en mbo scholen de volgende vijf loopbaancompetenties: Capaciteitenreflectie 1 : beschouwen van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan. Motivatiereflectie: beschouwen van wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan. Werkexploratie: onderzoek van werk en mobiliteit in de loopbaan. Loopbaansturing: loopbaangerichte planning en beïnvloeding van het leer- en werkproces. Netwerken: contacten opbouwen en onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt, gericht op loopbaanontwikkeling. In een schema ziet dat er als volgt uit: Figuur 1: Loopbaancompetenties. (VO-raad, 2006). 1 In de literatuur vaak ook wel omschreven als de kwaliteitenreflectie - deze term zal gehanteerd worden. Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 5

11 De VO-raad heeft aan de loopbaancompetenties indicatoren toegevoegd (VO-raad, 2006) die zeggen wat een leerling moet kunnen om de competenties te beheersen (zie bijlage 3). Krachtige leeromgeving Om de leerlingen te laten werken aan de competenties, hebben zij ondersteuning nodig vanuit school. De school dient een zogenoemde krachtige leeromgeving te vormen. Het betreft een leeromgeving die aan drie condities voldoet (Kuijpers, Meijers, & Bakker, 2006, p. 9): a. er moet spraken zijn van een leeromgeving die transfer van theorie naar praktijk mogelijk maakt. Dit is een leeromgeving die praktijknabij is, waarin het leren voor een belangrijk deel wordt gestuurd door realistische praktijkproblemen. b. er moet sprake zijn van een dialogische omgeving. Reflectieve leerprocessen gericht op identiteitsvorming worden voor de leerling gerealiseerd door dialoog met zichzelf en dialoog met anderen. Het is daarbij belangrijk dat er sprake is van vertrouwen tussen de leerlingen en hun docenten. c. er moet spraken zijn van een participatieve cq. vraaggerichte leeromgeving. Uit diverse onderzoeken komt naar voren dat jongeren een grote weerstand hebben tegen reflectie. Zodoende is het essentieel dat de leerlingen (mede)zeggenschap krijgen in het leerproces. Hieronder zal (verdiepend, samenvattend) op de drie condities worden ingegaan. Praktijknabij Om ervaringen op te doen, te experimenteren, een realistisch beeld van een studie en het daaropvolgende werk te vormen en zodoende aan de loopbaancompetenties te kunnen werken, is het van belang om het onderwijsprogramma (deels) praktijkgericht in te richten (Cohen-Scali, 2003). Praktijkgericht betekent het kunnen opdoen van werkervaring aan de hand van levensechte praktijkproblemen in stage en/of werk. Dit heeft een positieve invloed op de ontwikkeling van het beroepsbeeld en de concrete loopbaanplanning (Meijers, Marinka, & Winters, 2010). Meijers en Wardekker omschrijven deze ervaringen als grenservaringen (Meijers & Wardekker, 2002, p. 153). Een grenservaring is een ervaring waarin een individu geconfronteerd wordt met de grenzen die de buitenwereld aan hem stelt. Voorbeelden van grenservaringen met betrekking tot een beroep zijn uitspraken als: Ik ben lastig gevallen door een patiënt, Ik heb hoogte- vrees en Mijn handen kunnen niet tegen die chemische stoffen. (Meijers & Wardekker, 2002, p. 154). Grenservaringen kun je niet sturen. Pas in een gesprek met een relevante volwassene wordt gevraagd naar betekenis van opgedane ervaringen voor de levens- en arbeidsloopbaan (Meijers & Wardekker, 2002). Den Boer, Jager en Smulders (2003) sluiten zich aan bij de visie van Kuijpers et al. en stellen dat praktijkervaringen leerlingen confronteren met realistische beelden en verwachtingen en hun eigen kwaliteiten en beperkingen tonen. Door zichzelf te confronteren met praktijksituaties kan een leerling zijn eigen positie ten opzichte van beroepssituaties onderzoeken en op die manier (met behulp van competenties) werken aan de arbeidsidentiteit (Law, 2001). Het Landelijke Aktie Komitee Scholieren (LAKS) sluit zich hier bij aan en stelt op basis van eigen onderzoek (2013) dat procent van de scholieren respectievelijk het volgen van een snuffelstage en het meelopen bij de mogelijke vervolgopleiding als de meest zinvolle school-gerelateerde activiteit ervaart bij het maken van een keuze voor de vervolgopleiding. Om de grenservaringen in goede banen te leiden is het wel belangrijk dat het zelfvertrouwen wordt opgebouwd en dat leerlingen leren omgaan met confrontaties (Boer, Jager, & Smulders, 2003). Dialogische omgeving Om te leren op basis van (construeerde) praktijkervaringen, is het cruciaal dat er regelmatig gereflecteerd wordt (Mott, Callaway, Zettlemoyer, Lee, & Lester, 1999). Kuijpers et al. (2006) pleiten daarom voor een dialogische omgeving: een omgeving waarin reflectie gesprekken worden gevoerd tussen de leerling, zijn begeleider en waar mogelijk een stageplek. Deze reflectie is het meest krachtig als de leerling aan zelfreflectie doet aan de hand van een concrete situatie, waarbij er vervolgens abstractie plaatsvind, waarbij de situatie wordt vergeleken met andere contexten en tijdstippen (Stevens, 2002). Op deze wijze kan worden nagegaan of het om een kenmerk (kwaliteit/drijfveer) van de persoon gaat. Er wordt een actief denkproces op gang gebracht waarin men gevoelens, tegenstellingen en discrepanties leert begrijpen. Dit leidt tot uitbreiding of verandering van bewustwording van zichzelf in de omgeving. 6 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

12 Tenslotte worden die nieuwe inzichten over zichzelf in de omgeving in verband gebracht met de toekomst door deze te relateren aan toekomstbeeld en streven. Reflectie staat op die manier in het teken van zelfontwikkeling. (Meijers, Kuijpers, & Winters, 2013, p. 1). Het is daarbij belangrijk om leerlingen te begeleiden naar hun vervolgstap, het stellen van nieuwe doelen: In dat stadium kunnen stereotypen worden doorbroken en leerlingen uit hun comfortzone worden gehaald. (Law, 2001, p. 23). Om dat mogelijk te maken zouden op scholen grenservaringen kunnen worden gesimuleerd c.q. geconstrueerd. (Meijers & Wardekker, 2002). Participatieve leeromgeving Om succesvol te reflecteren, is het belangrijk dat de leerlingen (mede)zeggenschap krijgen over het leerproces (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). Leerlingen hebben namelijk een grote weerstand tegen reflecteren (Law, Meijers, & Wijers, 2002). Het actief betrekken van - en (mede)zeggenschap geven aan - de leerlingen, is zodoende cruciaal om deze weerstand te overwinnen (Azjen & Fishbein, 1980). Om dat mogelijk te maken, is het belangrijk dat leerlingen wat te kiezen hebben. Met andere woorden: het onderwijs moet tot op zekere hoogte vraaggericht zijn. Op die manier wordt reflecteren een middel om sturing te geven aan de eigen loopbaan in plaats van een doel op zich, iets waar in dit geval leerlingen weerstand tegen hebben (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). Om ook bij het reflecteren de leerlingen actief te betrekken, stelt Amundson (2004) dat de begeleiders zorgzaam, warm, goed geïnformeerd en vooral interpersoonlijk competent moet zijn om rekening te kunnen houden met de cognitieve vaardigheden, emoties en sociale context van de leerlingen. Naast de persoon waarmee gereflecteerd wordt, is de manier waarop het gebeurd ook van groot belang. Zo komt uit diverse onderzoeken naar voren dat in de praktijk vaak tegen in plaats van met de leerling wordt gereflecteerd (Meijers, Kuijpers, & Winters, 2010). Er is dan spraken van een monoloog in plaats van een dialoog. Zo worden instrumenten als het portfolio in de praktijk vaak als doel in plaats van als middel ingezet, waarbij de docent tijdens het gesprek veelal aanstuurt op beoordelen van de leerling (Boer den, Mittendorff, & Sjenitzer, 2004). Voor het succesvol reflecteren is het volgens Kuijpers et al. belangrijk dat er juist sprake is van een dialoog: het moet een open gesprek zijn waarbij er samen met de leerling wordt gereflecteerd. 3.2 De rol van de mentor Uit diverse bronnen (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006; Schut, Kuijpers, & Lamé, 2013; M, Vissers, & Vogels, 2011) komt naar voren dat de mentoren hoofdzakelijk twee taken dienen te hebben. Allereerst zijn zij, in het hele proces, vaak de hoofdbegeleider: de persoon die de leerlingen begeleidt bij het verder groeien en vervolgens maken van een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding (Meijers, Kuijpers, & Winters, 2010). Ten tweede hebben zij een centrale rol in het vormgeven van de dialogische en participatieve leeromgeving. Mentoren vervullen daarbinnen en met name een rol bij het voeren van de reflectiegesprekken met de leerlingen (Stichting Platform VMBO, 2011; Amundson, 2004). De twee taken staan zeker niet los van elkaar: ze vormen samen een kerntaak van de mentor. Hieronder zal op beide taken worden ingegaan. Reflectiegesprekken Reflectie is een proces van nadenken over, stilstaan bij en overdenken van situaties met als doel conclusies te trekken voor de toekomst. (Stichting leerplanontwikkeling, 2006, p. 10). Daarbij is vooral inhoud en niet de vorm van het gesprek belangrijk is (Stichting leerplanontwikkeling, 2006). Bij reflecteren gaat het niet alleen om gedachten, ook gevoelens spelen een belangrijke rol. Het is een bewustwordingsproces: als je iets bewust doet, dan weet je wat je doet, waarom je het doet en wat de gevolgen er van zijn (Benammar, 2004). Een loopbaanreflectiegesprek dient dan ook los te worden gezien van alle andere soort gesprekken. In tegenstelling tot bijvoorbeeld een voortgangsgesprek, waarbij vaak wordt gesproken over hoe het cijfermatig er voor staat, wordt er in een goede loopbaangesprek de nadruk gelegd op sterke kanten/talenten en de passies en ambities van leerlingen om daarmee de ontwikkeling van hun loopbaancompetenties te ondersteunen (Stichting Platform VMBO, 2011). Een effectief loopbaanreflectiegesprek vijf componenten bevat (Meijers & Kuijpers, 2008, p. 243): een affectieve component: het opbouwen van een goede relatie met wederzijds vertrouwen tussen leerling en begeleider; een informatieve component: het aanbieden van juiste en relevante informatie waarin verschillende mogelijkheden worden aangereikt; Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 7

13 een reflectieve component: betekenis geven aan ervaringen; een actief-makende component: stappen zetten op basis van de uitkomsten van reflectie; een netwerkcomponent: onderhandelen, net werkontwikkeling en toegang verlenen tot een netwerk. Deze componenten sluiten direct aan op de loopbaancompetenties ( ): reflectieve (kwaliteitenreflectie en motievenreflectie), pro-actieve (werkexploratie en loopbaansturing) en interactieve (netwerken) loopbaancompetenties (Kuijpers & Meijers, 2006) (Stichting Platform VMBO, 2011, p. 11). Al deze componenten worden verwerkt in een gesprek dat begint met een ervaring. De ervaring dient dan als startpunt, als leidraad voor een loopbaangesprek. Het moet daarbij wel gaan om een ervaring die iets betekent voor de leerling (bijvoorbeeld een stage ervaring of een lesuur) (Stevens, 2002). Het reflecteren kan plaatsvinden voorafgaande of na afloop van ervaring, waarbij de laatste vorm de meest effectieve is (Stichting leerplanontwikkeling, 2006). Het betreft de eerste fase in wat Stevens (2002) en Kuijpers et al. (2006) omschrijven als een goed reflectiegesprek (zie figuur 2). heeft op zowel sterke kanten die men wil inzetten en versterken (kwaliteiten) als op drijfveren waardoor men in beweging wordt gebracht en aantonen wat een individu belangrijk vind om aan te werken (motieven) (Stichting Platform VMBO, 2011). Om dit succesvol met leerling te doen, is het belangrijk om het hen te leren en te beseffen dat het niet in het eerste gesprek goed zal gaan (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). Om een leerling toch goed aan het denken te krijgen, zijn de volgende tien aspecten / stappen belangrijk (Stichting Platform VMBO, 2011, pp ) (zie figuur 3 op de volgende pagina): 1. Contact maken: maak contact aan het begin van het gesprek. 2. Ervaring: ga bij het gesprek uit van een concrete ervaring, bepaal samen het doel van het gesprek 3. Luisteren: luister actief naar de leerling, waarbij je met en niet tegen de leerling praat, geef ruimte 4. Concretisering: Stel concrete vragen, 5. Doorvragen: vraag door 6. Valideren: geef de leerling de ruimte, erken de leerling Terugkijken Naar aanleiding van de gebeurtenis kan gereflecteerd worden: het creëren van nieuwe bewustwording. Daarbij zijn de volgende uitgangspunten van belang; er dient abstractie plaats te vinden, zo omschrijven Meijers et al. (Meijers, Kuijpers, & Winters, Meijers onderzoek en advies, 2013, p. 1): Figuur 2. (Stichting Platform VMBO, 2011, p. 18). (...) nagegaan wordt of dingen die (niet) goed gingen in deze situatie ook herkenbaar zijn in andere situaties, in het verleden, buitenschools etc. Op deze wijze kan worden nagegaan of het om een kenmerk (kwaliteit, drijfveer) van de persoon gaat. Er wordt een actief denkproces op gang gebracht waarin men gevoelens, tegenstellingen en discrepanties leert begrijpen. Dit leidt tot uitbreiding of verandering van bewustwording van zichzelf in de omgeving. Het dient in het teken te staan van zelfontwikkeling: nieuwe inzichten worden in verband gebracht met de toekomst door deze te relateren aan toekomstbeeld en streven (Stichting Platform VMBO, 2011, p. 18). Het is hierbij belangrijk om te bedenken dat loopbaanreflectie betrekking 8 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11 7. Waarderen: benoem kwaliteiten, geef gemeende complimenten 8. Laten denken: zet leerlingen aan het denken, forceer geen antwoord 9. Abstractie: link kwaliteiten en motieven aan andere situaties 10. Reflectie: laat leerlingen zelf benoemen wat dit zegt over hun kwaliteiten en motieven De reflectie is met name waardevol als het op een positieve ervaring is, zeker in het onderwijs, waar vaak gesproken wordt over dingen die leerlingen niet kunnen of nog moeten leren en zodoende dan pas de behoefte om te reflecteren gevoeld wordt, (Stichting leerplanontwikkeling, 2006; Stichting Platform VMBO, 2011). Juist over een positieve ervaring dan kan er een loopbaangesprek plaatsvinden (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). Ook moet er rekening mee worden gehouden dat sommige vmbo leerlingen reflectie-gesprekken moeilijk vinden. In hun geval kan het beter werken om een dialoog te voeren over iets concreets, zoals een mindmap. (Stichting leerplanontwikkeling, 2006, p. 10)

14 Figuur 3. (Stichting Platform VMBO, 2011, p. 20). Loopbaangesprek Door met leerlingen juist te spreken over hun kwaliteiten, kunnen leerlingen hun kwaliteiten leren kennen zodat zij deze bewust kunnen inzetten in moeilijk situaties of leeropdrachten, beter kunnen inschatten in welke werkzaamheden zij het beste tot hun recht komen, ze verder kunnen ontwikkelen en er een keuze op kunnen baseren (Stichting Platform VMBO, 2011). De kwaliteiten worden ingezet binnen een context, een situatie. In elke situatie waarin je terecht komt (leergroepen, werkplek, privé-situatie) gelden leefregels. Deze worden vaak niet uitgesproken maar je moet je er wel aan houden. Als jouw leefregels conflicteren met die van anderen in die situatie voel je je niet thuis, niet erkend en op den duur zeer ongelukkig. Vaak heeft dat niets te maken met wat je kunt. (Stichting Platform VMBO, 2011, p. 16). Het is daarom belangrijk om na de kwaliteiten, stil te staan bij de motivatie van een leerling. Om dit in de praktijk te ervaren, is het belangrijk dat leerlingen praktijkervaring opdoen en bespreken. De nadruk ligt hier echter op het ervaren zelf, het gaat er om welke bronnen ze kunnen gebruiken, hoe ze die kunnen gebruiken, wat de kwaliteit er van is en hoe hen dit helpt om zicht te krijgen op werk of vervolgopleiding. (Stichting Platform VMBO, 2011, p. 16). Volgens Kuijpers et al. (Meijers, Kuijpers, & Winters, 2010) is werkexploratie echter, al hoewel er op gereflecteerd dient te worden, vooral het domein van de vakdocenten en de stage, zo geven ook leerlingen aan (LAKS, 2013). Zonder duidelijke praktijkervaring kan er voglens Kuijpers et al. overigens geen spraken zijn van werkexploratie Vooruitkijken Naar aanleiding van de besproken kwaliteiten, motieven en praktijkervaringen, dient een leerling te worden uitgedaagd om zelf stappen te bedenken, hij dient iets te gaan doen wat hij spannend vindt en wilt leren. De leerling leert door verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen leerproces, eigen loopbaan. Loopbaansturing betekent niet dat leerlingen niets hoeven te leren of te doen wat ze niet willen, maar dat leerlingen uitgedaagd worden om binnen de context waar dingen moeten, iets op te pakken wat ze willen leren of kunnen bewijzen. (Stichting Platform VMBO, 2011, p. 17). Bij het werken aan de competenties kan gebruik worden gemaakt van een netwerk. Leerlingen moet worden geleerd om een netwerk op te bouwen, te gebruiken en te onderhouden (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). In het reflectiegesprek gaat het over wie kan helpen met acties, hoe de leerlingen contacten kan benaderen en hoe en wanneer een netwerk kan worden ingezet. Je moet daarvoor onder andere goed weten wie jou kent. Zo kan samen met de leerling worden nagegaan: wie de leerling kent die hij kan benaderen, wie meer weet over een onderwerp, hoe de leerling in contact kan komen etc. (Stichting Platform VMBO, 2011). Gekoppeld aan het netwerk, zit de sociale context. Volgens Law (2001) is het de taak van de school om leerlingen inzicht te geven in hun eigen sociale context en te leren welke invloed deze heeft op hun vervolgkeuze. Dit omdat de sociale context een belangrijke rol speelt bij het keuzeproces. In het huidige tijdperk veranderen deze erg snel en zijn het er bovendien meer dan vroeger. Deze sociale diversiteit zorgt er voor dat leerlingen meer sociale identiteiten hebben als vroeger, maar het is belangrijk dat zij dit wel inzien (Law, 2001). De vooruitkijkende component in een effectief loopbaangesprek heeft betrekking op begeleiding die de leerling aanzet tot actie, oftewel door onderzoek van werk, dan wel door daadwerkelijk stappen te zetten en contact op te bouwen om de loopbaan verder te ontwikkelen. Evenals reflecteren, is activeren cruciaal om leerlingen te leren hun Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 9

15 loopbaan verder te ontwikkelen. (Stichting Platform VMBO, 2011, pp ) De volgende tien aspecten c.q. stappen zijn daarvoor belangrijk (zie figuur 4): 1. Contact afsluiten: bespreek of het gesprek aande wensen heeft voldaan, is het doel behaald? 2. Stimuleren: de leerling aanzetten tot het bedenken van antwoorden, oplossing of keuzes 3. Relevante expertise: de begeleider helpt de leerling verder bij het netwerken en de werkexploratie 4. Meedenken: meedenken met de leerling, alternatieven bieden waar nodig 5. Ontdekkingen vasthouden: laat de leerling benoemen welke werkzaamheden of welke vervolgopleiding voor zijn ambities belangrijk zijn, help de leerling dan om dit vast te houden. 6. Uitdagen: daag de leerling uit zichzelf, werk of de studie verder te onderzoeken. De leerling dient zelf de volgende stappen de maken in zijn loopbaanontwikkeling. 7. Stimuleren bij netwerken: stimuleer leerlingen om hun netwerk aan te spreken 8. Acties relateren: help de leerling de te nemen acties te relateren aan de te ontwikkelen kwaliteiten 9. Doelen formuleren: help de leerlingen leerdoelen of leervragen op te stellen 10. Nieuwe contract: vaststellen vervolgstappen van de leerling, nieuwe afspraak maken Figuur 4. (Stichting Platform VMBO, 2011, p. 23). Het is belangrijk het hiernast geschetste gesprek als onderdeel van een proces te zien. Door herhaaldelijk gesprekken te voeren met leerlingen, groeien leerlingen. De loopbaangesprekken zijn gericht op het vullen van de bol. (Stichting Platform VMBO, 2011, p. 14) ( Zie figuur 5). Het merendeel van de leerlingen zo n gesprek minimaal een keer per maand willen voeren (LAKS, 2013). Figuur 5. (Stichting Platform VMBO, 2011, p. 14). Kanttekening Luken zet bij de hierboven geschetste bewuste rationele reflectie (Luken, 2009, p. 18) zijn vraag. Volgens hem is verwerking van (werk)ervaring in de vorm van bewuste rationele reflectie achterhaald door de cognitieve wetenschappen. Bij het maken van beslissingen zijn vaak waarden, motieven en toevalligheden betrokken die niet door rationeel denken gestuurd of gezien kunnen worden (Luken, 2009). Dit wil niet zeggen dat reflectie slecht is, maar dat wel dient te worden gekeken naar wanneer het effectief kan worden ingezet. Beroepsdilemma s zouden zich volgens Luken bijvoorbeeld goed lenen voor reflectie. Daarnaast blijkt zowel uit recent leerpsychologisch als onderzoek uit het laatste decennium (M, Vissers, & Vogels, 2011, p. 4): (...)dat het Nederlandse onderwijssysteem niet optimaal is ingericht om het puberbrein te helpen ontwikkelen. Terwijl jongeren nog met hun eigen identiteit bezig zijn en nog geen beelden hebben van de toekomst, moeten ze wel keuzes maken 10 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

16 voor hun toekomst. Ook beschikken hun hersenen nog niet over de benodigde cognitieve vaardigheden, zoals helikopterview, impulscontrole, vermogen tot abstraheren en anticiperen. Hun brein is gewoonweg nog niet klaar voor lange termijn denken en plannen (Jolles, 2006). De geschetste kanttekeningen lijken het belang van de concrete situatie te onderschrijven: leerlingen hebben (door het feit dat hun brein nog in ontwikkeling is) moeite met abstractie waardoor een concrete situatie als uitgangspunt genomen kan worden. Begeleiden Om de krachtige leeromgeving, een daarbij een dialogische omgeving voor leerlingen, mogelijk te maken, is het erg belangrijk dat de leerlingen door de juiste persoon met de juiste capaciteiten worden begeleid het bepaald zelfs in sterke mate het succes van de algehele begeleiding (SARV International i.s.m. Keesie, 2012). Om dit mogelijk te maken is het volgens Kuijpers et al. (2013) wenselijk dat docenten worden geschoold in bijvoorbeeld het voeren van coachgesprekken, aangezien zij aangeven het vaak erg moeilijk te vinden om een dialoog te voeren. Luken (2009) sluit zich hier bij aan en stelt dat begeleiders hedendaags nauwelijks aan de gewenste kwaliteitscriteria voldoen. Er zou zodoende een grote rol moet worden toegekend aan een opgeleide, (externe) onafhankelijk loopbaanspecialist. Zo quote Luken (Luken, 2009, p. 50): Light [2001: 81] concludeert uit diepgaande interviews met vele honderden studenten: Good advising may be the single most underestimated characteristic of a successful college experience. Graduating seniors report that certain kinds of advising, often described as asking unexpected questions, were critical for their success.. Deze loopbaanbegeleider zou ( ) (op rationele wijze) instrumenten moeten inzet- ten die zijn gebaseerd op aanvaarde theoretische inzichten en modellen. (Luken, 2009, p. 32). Bij de inzet daarvan, dient de loopbaanbegeleider (Luken, 2009) (Amundson, 2004): Te differentiëren op vraag, ontwikkelingsniveau en de situatie van de persoon, oftewel begeleiding op maat te geven. Werken met kleine groepen of individuen heeft zodoende de voorkeur. Zich te richten op het gehele leer- en ontwikkelproces. Loopbaanbegeleiding zou in het primair onderwijs moeten beginnen en na het onderwijs levenslang door moeten gaan. Persoonlijke belangstelling naar de leerlingen te tonen, zodat ook omstandigheden, gedachten en gevoelens kunnen worden meegenomen in het proces. Het is daarom belangrijk dat er een langdurige vertrouwensrelatie kan worden opgebouwd. Met betrekking tot de persoonlijke begeleiding, is het daarbij volgens Law (2001) belangrijk om in het oog te houden dat docenten en leerlingen een verschillende visie hebben op het gehele begeleidingsproces. Leerlingen richten zich vooral op het zichzelf ontwikkelen tot de beste, iemand met een goede carrière, status en geld. Docenten richten zich vooral op het gelukkig maken van de leerlingen en zien het keuzeproces vaak als een avontuur dat je leven vormt, om gelukkig te worden en er voor anderen te zijn. Daarbij ontstaat de kans dat er te lage eisen aan leerlingen worden gesteld en dat er onvoldoende aandacht is voor talentonwikkeling. Bedrijven willen vooral mensen (werknemers) die beide aspecten kunnen en willen onderkennen: creatieve denkers die op alles voorbereid zijn, flexibel zijn en in staat zijn eigen sturing te geven. Bij het begeleiden van leerlingen is het daarom belangrijk om de balans te vinden tussen beide visies (Law B., 2001). Om aan de gewenste eisen te voldoen dient de loopbaanbegeleider voldoende tijd gefaciliteerd te krijgen. Daarnaast is het beschikken over een computer, instrumenten, spreekkamers en de mogelijkheid tot bijscholing en intervisie om competenties op pijl te houden erg belangrijk (Luken, 2009). Law (2001) benadrukt daarbij dat het loopbaanleren niet moest vastzitten aan specifieke lesuren. De visie van Luken op een goede loopbaanbegeleider gaat deels de in tegen wat Kuijpers et al. (2013) aanhalen als een goede begeleiding: mentoring, wat als volgt wordt omschreven: First, it is a dyadic relationship between a more experienced person (a mentor) and a less experienced person (protégé). Second, the relationship is reciprocal, yet asymmetrical. Although both mentor and protégé may benefit, the primary goal of a mentorship is the growth and development of the protégé. Third, mentoring relationships are dynamic. The relational processes and outcomes associated with mentoring change over time. Finally, mentors are distinct from other potentially influential people such as role models, advisors, teachers, supervisors, and coaches (Allen, Eby, O Brien, & Lentz, 2008, p. 160). Volgens Young en Perrewé (2000) is het daarbij juist erg belangrijk dat er spraken is van sterke relatie tussen de mentor en Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 11

17 zijn protégé (leerling). Om deze te krijgen, is het onder andere erg belangrijk om regelmatig een gesprek te hebben met de leerling en niet te voorschrijvend te zijn. Al hoewel diverse onderzoeken dus uitwijzen dat begeleiders vaak onvoldoende capaciteiten hebben, schrijven veel andere onderzoeken over het belang van een vertrouwensband. Hieruit kan worden geconcludeerd dat het wenselijk c.q. noodzakelijk is dat de begeleiders van de leerlingen de mentoren zijn, die een vorm van scholing hebben genoten. 3.3 Samenvatting Het is belangrijk dat leerlingen vandaag de dag zich zelfsturend opstellen in hun loopbaan. Op basis van die houding kunnen zij een arbeidsidentiteit ontwikkelen: het vermogen om te weten wat arbeid voor je leven betekent en wat je er mee voor anderen kunt betekenen. Om daar toe te komen dienen leerlingen systematisch, door middel van reflectie, aan de volgende vijf loopbaancompetenties te werken: kwaliteitenreflectie, motivatiereflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken. Om daar aan te kunnen werken dient er sprake te zijn van een praktijknabije, dialogische en participatieve leeromgeving: leerlingen dienen inspraak te hebben in hun proces. De belangrijkste rol van de mentor is om de leerlingen die leeromgeving te begeleiden en met hen systematisch, bij voorkeur eens per maand loopbaanreflectiegesprekken te voeren. Bij een loopbaanreflectiegesprek wordt aan de hand van een recente, concrete, bij voorkeur positieve ervaring samen met de leerling gekeken wat zijn kwaliteiten en drijfveren zijn, om vervolgens te bouwen aan de loopbaansturing en het netwerken van de leerling. De werkexploratie (verkennen toekomstig werkveld) is een loopbaancompetentie waar met name door vakdocenten aan gewerkt dient te worden. Daarnaast verreist de laatste genoemde competentie volgens meerdere onderzoekers grenservaringen (praktijkervaring). Het verloop van een gesprek kan als volgt zijn: terugkijken loopbaangesprek vooruitkijken Andere belangrijke aandachtspunten voor een gesprek zijn; leg de nadruk op sterke kanten/ talenten, passies en ambities van de leerlingen; praat met en niet tegen de leerling; sluit het gesprek af met het gezamenlijk maken van een of meerder (leer)doelen en een vervolgaf spraak; wees geïnteresseerd in de leerling, blijf doorvragen; denk met leerling mee maar daag hen ook vooral uit om zelf met dingen te komen. Er zijn ook onderzoeken die aangeven dat leerlingen onvoldoende in staat zijn het gewenste rationele denkvermogen aan te spreken. Zo beschikken zij niet over de gewenste helikopter view of het vermogen tot abstraheren. Om de reflectiegesprekken te voeren dient de mentor bekwaam te zijn. Volgens Luken valt dit voornamelijk te bereiken door een onafhankelijk loopbaanspecialist in te schakelen; vol gens Kuijpers et al. is de band van dusdanig belang dat de mentor de aangewezen persoon is, een methode die bekend staat als mentoring. Vast dat wel dat docenten niet vanzelfsprekend in staat zijn om leerlingen kundig te begeleiden bij de loopbaan. 12 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

18 4 Methode In dit hoofdstuk wordt uitgelegd op welke wijze het onderzoek is uitgevoerd en welke keuzes er zijn gemaakt betreft de data-verzameling. Er is in dit hoofdstuk onderscheid gemaakt in het vooronderzoek, het ontwerp en het hoofdonderzoek. In paragraaf 4.1 wordt ingegaan op het vooronderzoek, wat bestaat uit een literatuur- en praktijkonderzoek: respectievelijk deelvraag 1 en 2. In paragraaf 4.2 wordt ingegaan op de totstandkoming van het ontwerp. In paragraaf 4.3 wordt ingegaan op het hoofdonderzoek, wat bestaat uit een praktijkonderzoek, bestaande uit het uitzetten en evalueren van een actie: deelvraag 3. In paragraaf 4.4 wordt ingegaan op betrouwbaarheid en geldigheid. In paragraaf 4.5 wordt ingegaan op betrokkenheid en distantie. 4.1 Vooronderzoek Literatuuronderzoek Deelvraag 1: Welke ondersteuning kan de mentor volgens de literatuur aan de leerlingen geven zodat zij een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding kunnen maken? Om antwoord te krijgen op deelvraag 1, is op de websites (scholar.)google.com, narcis.nl, hbo-kennisbank.nl, slo.nl en vo-raad.nl naast het begrip, gezocht op (een combinatie, afkorting of deel van) termen als: loopbaanoriëntatie- en begeleiding vmbo overstap vmbo mbo doorstromen vmbo mbo, loopbaancompetenties, studie leren kiezen, handvatten studiekeuze, rol mentor en reflectiegesprekken. Om een keuze te maken uit het grote aantal bronnen is gekeken naar de veelvoorkomende primaire bronnen van de diverse artikelen, onderzoeken en boeken. Hieruit is naar voren gekomen dat vrijwel alle stukken van onder andere de VO-Raad, SLO en het ministerie van OCW (momenteel geheel leidend in de landelijke LOB innovatie), zich baseren op de onderzoeken die zijn gedaan door Marinka Kuijper en Frans Meijers (in samenwerking met derden). Daarbij zijn er ten aanzien van hun visie relatief weinig kritische bronnen geschreven, anders dan die van Tom Luken. Er is met oog op de landelijke ontwikkelingen waarmee ook X11 te maken kan of zal gaan hebben zodoende voor gekozen om de bronnen van de zojuist omschreven onderzoekers te gebruiken in dit onderzoek. Gevolg hiervan is dat het aantal bronnen als beperkt kan worden ervaren. Uit de bronnen van de genoemde onderzoekers kwamen aan aantal kernpunten naar voren. Op basis van die punten en de bijbehorende begrippen is vervolgens verder gezocht op de genoemde websites. De uiteindelijke bevindingen zijn verwerkt in het theoretisch kader, waarbij het onderwerp vanuit verschillende perspectieven is benaderd. Praktijkonderzoek Deelvraag 2: Welke ondersteuning hebben de bovenbouw leerlingen van X11 nodig om een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding te kunnen maken? Om antwoord te krijgen op deelvraag 2, is gekozen voor een kwantitatief onderzoek. De keuze hiervoor is gemaakt omdat de deelvraag betrekking heeft op het in kaart brengen van de huidige situatie in de gehele bovenbouw, op basis waarvan een actie zal worden uitgevoerd. Het betreft zodoende een beschrijvend onderzoek ter indicatie van de huidige situatie, waarbij de uitkomsten er van worden gebruikt in het hoofdonderzoek (van der Donk & van Lanen, 2009). Respondenten Er is daarbij op basis van de deelvraag gekozen om de bovenbouw leerlingen, hun mentoren en oud-leerlingen te bevragen. De keuze voor de oud-leerlingen is gemaakt omdat zij inmiddels op een vervolgopleiding zitten en zodoende vanuit een ander perspectief kunnen aangeven welke extra ondersteuning de mentoren dienen te bieden. Daarnaast heeft de keuze voor meerdere perspectieven (triangulatie) als doel een meer valide uitkomst te krijgen (van der Donk & van Lanen, 2009). Om oud-leerlingen bij het onderzoek te kunnen betrekken zijn diverse MBO scholen benaderd om zo de mailadressen van oud-leerlingen te verkrijgen en de vragenlijst af te nemen. Er is gebruik gemaakt van vragenlijsten, omdat het een kwantitatief onderzoek met een groot aantal respondenten betreft. Daarnaast was er een valide, geschikte vragenlijst beschikbaar. Aan het vooronderzoek hebben in totaal 151 bovenbouw leerlingen uit 7 verschillende gemende (niveau) klassen uit leerjaar 3 en 4 geparticipeerd. Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 13

19 Hiervan stonden 33 leerlingen op basis niveau (bbl) ingeschreven, 64 op kader niveau (kbl) ingeschreven en 54 op gemengd- en theoretisch niveau (gl/tl) ingeschreven. Daarnaast hebben in totaal 6 van 6 verschillende klassen uit leerjaar 3 en 4 geparticipeerd. Tot slot hebben 24 oud-leerlingen van diverse, niveaus, lichtingen en opleidingen geparticipeerd. Meetinstrumenten Om te onderzoeken welke extra ondersteuning de bovenbouw leerlingen van X11 nodig hebben vanuit het perspectief van de leerlingen, is gebruik gemaakt van de vragenlijst die is ontwikkeld door Marinka Kuijpers (zie bijlage 4) (LBC-L). Er is voor deze vragenlijst gekozen omdat deze, speciaal voor vmbo en mbo gemaakte vragenlijst, door middel van duidelijke stellingen inzicht geeft in hoeverre leerlingen hun loopbaancompetenties hebben ontwikkeld en hoe zij de begeleiding van diverse betrokkenen, waaronder de mentor, ervaren exact de informatie die nodig is om antwoord te geven op de deelvraag. Daarnaast is de vragenlijst ook toegepast bij het eigen onderzoek van Kuijpers (2006), waarbij onderzoek is gedaan naar in hoeverre de loopbaancompetenties landelijk gezien zijn ontwikkeld in het (v)mbo en wat er in het onderwijs wordt gedaan om de competenties te ontwikkelen. Het betreft zodoende een valide vragenlijst. De vragenlijst bestaat uit 85 stellingen die zijn onderverdeeld in verschillende categorieën. Elke stelling wordt gevolgd door 4 mogelijke antwoorden (4-punts Likertschaal). Voorbeelden van stellingen zijn: Ik houd bij wat het nieuws is in mijn toekomstige studierichting en De mentor zegt wat mijn sterke kanten zijn. Het zijn dan ook stellingen waarbij leerlingen niet wordt gevraagd over zichzelf te oordelen, wat de validiteit vergroot. Op basis van de score van iedere cluster stellingen, kan per categorie een gemiddelde score worden berekend, die laat zien in hoeverre leerlingen bijvoorbeeld hun motivatiereflectie hebben ontwikkeld of hoe zij de begeleiding van de mentor waarderen. Om te onderzoeken welke extra ondersteuning de bovenbouw leerlingen van X11 nodig hebben vanuit het perspectief van de mentoren, is gebruik gemaakt van dezelfde vragenlijst, maar dan vanuit het perspectief van de mentor (LBC-M). Het betreft eveneens een vragenlijst die door Kuijpers is ontwikkeld. Voorbeelden van stellingen zijn: Ik stimuleer leerlingen bij te blijven van het nieuws in hun studierichting en Ik vertel leerlingen wat hun sterke kanten zijn. Ondanks het kleine aantal respondenten, is er bewust voor gekozen deze vragenlijst af te nemen om de data te kunnen vergelijken met die van de leerlingen. Op basis van beide vragenlijsten vormt zich een helder beeld over de huidige stand van zaken van; de loopbaancompetenties; hoe de bovenbouw leerlingen momenteel door hun mentoren bij de ontwikkeling daarvan worden ondersteund en hoe de mentoren zodoende de leerlingen ondersteunen bij het maken van weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding en hoe beide betrokkenen daar tegenaan kijken. De twee vragenlijsten vormen dan ook een eenheid. Voor dit onderzoek zijn beide vragenlijsten context gebonden gemaakt door enkele vragen aan te passen naar de situatie van X11 (zie bijlage 2). Zo zijn vragen die betrekking hebben op de rol van de decaan of het lopen van stage er uit gehaald omdat deze (functie) niet aanwezig op de school. Daarnaast zijn er bij beide vragenlijsten (vanuit eigen perspectief) 3 vragen toegevoegd: Wat vind je momenteel goed van de manier waarop de leerlingen op X11 worden begeleid bij het keuzeproces voor een vervolgopleiding? Wat vind je dat beter kan bij die begeleiding? Denk jij dat je als mentor leerlingen beter kan ondersteunen dan je nu doet, zo ja - welke ondersteuning cq. hulp heb jij nodig om dat te bewerkstelligen? De laatste vraag is alleen aan de mentor voorgelegd. Deze vragen zijn toegevoegd om inzage te krijgen in hoe de leerlingen en mentoren aankijken de huidige begeleiding, wat er beter aan kan en wat daar voor nodig is. Zodoende ontstaat er, naast alle data van de gesloten vragen en de literatuur, een meer compleet beeld over wat er nodig is om de leerlingen betere begeleiding te bieden. De verwachting is dat aangebracht wijzigingen en toevoegingen nauwelijks - tot geen invloed hebben op de betrouwbaarheid. Dit omdat slechts 3 van in totaal 85 stellingen zijn verwijderd (bij verschillende categorieën) en de toegevoegde vragen aan het einde van de lijst staan en de respondenten deze zodoende pas zien na het invullen van de stellingen. Om te onderzoeken hoe de oud-leerlingen de begeleiding (door de mentor) op X11 hebben ervaren, is een vragenlijst (LBC-O) specifiek voor 14 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

20 dit onderzoek ontwikkeld. Daarbij is ter bevordering van de validiteit en triangulatie de vragenlijst LBC-L als uitgangspunt genomen. In de vragenlijst zijn de stellingen die betrekking hebben tot de loopbaancompetenties weggehaald. Deze keuze is gemaakt omdat de leerlingen al minimaal een half schooljaar op een vervolgopleiding zitten waardoor de huidige stand van zaken geen meerwaarde vormt voor dit onderzoek. Toegevoegd zijn vragen over hoe zij, nu zij op een vervolgopleiding zitten, terugkijken op de begeleiding die zij hebben gehad op de school. Daarbij is ook gevraagd naar hun huidige opleiding, vorige opleiding en eventuele reden van overstappen, om zo meer inzichtelijk te maken welke bijdrage de school heeft gehad in hun keuzeproces. De rest van de stellingen en vragen zijn identiek gebleven aan de LBC-L vragenlijst lijst. Procedure In de periode voorafgaande aan het hoofdonderzoek is bij 7 van de 8 bovenbouw klassen (rooster technische redenen) tijdens de lessen Maatschappijleer en Loopbaanoriëntatie en -Begeleiding de LBC-L vragenlijsten afgenomen door de hoofdonderzoeker en zijn LOB collega. Dit was in de maand februari, aan het begin van de 3e periode. Deze keuze voor het laten afnemen van de vragenlijst door een LOB college is gemaakt om zo een normale setting te hebben bij het afnemen van de vragenlijsten, om zo de betrouwbaarheid te vergroten. De vragenlijst is analoog afgenomen (rooster technische redenen). Bij het afnemen van de vragenlijst is iedere klas kort ingelicht over het doel van de vragenlijst, zijn de leerlingen in toets opstelling gaan zitten en hebben zij vervolgens de vragenlijst anoniem, in stilte voor zichzelf ingevuld. Hiervoor is gekozen om een zo zuiver mogelijk antwoord te krijgen van iedere leerling (van der Donk & van Lanen, 2009). Daarbij is de leerlingen duidelijk gemaakt dat de vragenlijst niet goed of fout kan zijn. Leerlingen die afwezig waren is op een later moment gevraagd de vragenlijst alsnog in te vullen. De respons is 100%. In dezelfde als periode is bij de mentoren de LBC-M vragenlijst afgenomen. De vragenlijst is digitaal afgenomen met behulp van Google Docs. De 10 mentoren zijn via de mail en persoonlijk benaderd, waarbij toelichting is gegeven over het doel en de duur van de vragenlijst. De respons is 60%. Er is door de mentoren die de vragenlijst niet hebben ingevuld geen reden opgegeven. In dezelfde periode is bij de oud-leerlingen de LBC-O vragenlijst afgenomen. De vragenlijst is digitaal afgenomen met behulp van Google Docs. 49 oud-leerlingen zijn via de mail benaderd, waarbij toelichting is gegeven over het doel en de duur van de vragenlijst. De respons is 49%. Vervolgens zijn alle vragenlijsten geanalyseerd, digitaal verwerkt en is per leerjaar, per vraag en daarna per categorie de gemiddelde score berekend. De data is vervolgens waar mogelijke met landelijke data uit het onderzoek van Kujipers et al. (2006) vergeleken, om zo duidelijker in beeld te krijgen in hoeverre een score hoog dan wel laag is om de data beter te kunnen interpreteren. De resultaten staat in hoofdstuk Totstandkoming ontwerp Om te komen tot een verbeteractie, zijn de data van het vooronderzoek met de onderzoeksgroep geanalyseerd. Daarbij is binnen de onderzoeksgroep de werkvorm World café gebruikt. Voor aanvang van de analyse hebben alle groepsleden het theoretisch kader en de resultaten doorgenomen en bij de bijeenkomst zelf is gebruik gemaakt van de samenvattingen uit paragraaf 3.3 en paragraaf 5.3. Er is vervolgens gekeken welke consequenties er verbonden dienen te worden aan de data. Dit is gedaan middels het gebruik van memo s. Op basis van de memo s is vervolgens in samenspraak een verbeteractie tot stand gekomen. De resultaten staan omschreven in hoofdstuk 6. Op basis van die verbeteractie is vervolgens gekozen om mentoren met behulp van de het ontwerp enkele reflectiegesprekken te laten voeren met hun mentorleerlingen. 4.3 Hoofdonderzoek Praktijkonderzoek Deelvraag 3: Met welke verbeteractie kunnen de bovenbouw mentoren hun leerlingen beter ondersteunen bij het maken van een weloverwogen keuze? Om antwoord te kunnen geven op deelvraag 3, is gekozen voor een kwalitatief onderzoek, waarbij wordt onderzocht hoe de mentoren en leerlingen de loopbaanreflectiegesprekken en de daarvoor ontworpen hulpkaart ervaren. Deze keuze is gemaakt omdat het gezien het tijdsbestek van vier weken waarbinnen de verbeteractie is uitgevoerd, niet mogelijk is om door middel van kwantitatief onderzoek valide vast te stellen of de leerlingen succesvol werken aan hun loopbaancompetenties, daar waar het een ontwikkeling van maanden jaren betreft (Meijers, Kuijpers, & Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 15

21 Bakker, 2006). De ervaringen van de betrokkenen moeten zodoende een duidelijk indicatie geven of de gevoerde reflectiegesprekken bijdragen aan de ontwikkeling van de loopbaancompetenties en/of het ondersteunen van het maken van een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding van de leerlingen (van der Donk & van Lanen, 2009). Daarnaast omschrijft Eisenhardt (1989) dat het combineren van kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksinstrumenten de validiteit en betrouwbaarheid en daarmee de kwaliteit van een onderzoek versterken. Respondenten Er is op basis van het vooronderzoek voor gekozen om de mentoren uit leerjaar 3 en enkele van hun leerlingen te betrekken bij de verbeteractie. De keuze voor leerjaar 3 is gemaakt op basis van zowel het vooronderzoek als het feit dat de leerjaar uit leerjaar 4 ten tijde van het uitvoeren van de verbeteractie bezig zijn met het voorbereiden van hun examens en de keuze voor hun vervolgopleiding al hadden gemaakt. Om de distantie te bewaren heeft één mentor niet deelgenomen aan het onderzoek, omdat hij lid is van de onderzoeksgroep. Zodoende hebben in totaal 3 mentoren van 3 verschillende klassen uit leerjaar 3 geparticipeerd. In totaal hebben daardoor 9 leerlingen uit 3 verschillende gemende (niveau) klassen geparticipeerd. Hiervan stonden 3 leerlingen op basis niveau (bbl) ingeschreven, 4 op kader niveau (kbl) ingeschreven en 2 op gemengd- en theoretisch niveau (gl/tl) ingeschreven Instrumenten Voor het uitvoeren van de verbeteractie is gebruik gemaakt van de hulpkaart reflectiegesprekken. De verantwoording hiervan staat omschreven in hoofdstuk 6. Om meer inzicht te krijgen in de mening van de mentoren betreffende de reflectiegesprekken, is een interview afgenomen. Om dit interview goed te laten verlopen is gebruik gemaakt van een interviewleidraad op basis van de trechterstructuur (Bartelds, 1987). Hiervoor is de keuze gemaakt om zodoende stap-voor-stap met de participanten in te zoomen op de belangrijkste gesprekspunten, zonder dat er mogelijke waardevolle onvoorziene punten worden overgeslagen. Daarbij is gebruik gemaakt van verschillende type vragen. Als opening van het interview wordt er ter verduidelijking van het gespreksonderwerp door de interviewer kort ingegaan op de vragenlijst en de daarbij horende uitslag van het vooronderzoek. Vervolgens wordt er begonnen met een inleidende vraag (van der Donk & van Lanen, 2009) om het onderwerp bij de mentor aan te snijden: Is het gelukt om reflectiegesprekken te voeren met enkele mentorleerlingen?. Aansluitend daarop wordt door middel van een vervolgvraag (van der Donk & van Lanen, 2009) specifiek ingegaan op de gevoerde reflectiegesprekken van de mentor, om zo gezamenlijk naar boven te halen hoe de gesprekken zijn gevoerd. Vervolgens wordt er door middel van directe vragen (van der Donk & van Lanen, 2009) en waar nodig verdiepende vragen (van der Donk & van Lanen, 2009) getracht om naar boven te halen of de mentor ervaart dat de gevoerde reflectiegesprekken leerlingen meer inzicht geeft in hun kwaliteiten, motivatie en het opbouwen van een netwerk. Richting het einde van het gesprek wordt er door directe vragen specifiek ingegaan op de hulpkaart, om te achterhalen of de hulpkaart voldoende houvast geeft bij het voeren van dergelijke gesprekken. Tot slot wordt er door middel van een indirecte vraag (van der Donk & van Lanen, 2009) een brug geslagen naar de afsluiting van het gesprek. Om meer inzicht te krijgen in de mening van de leerlingen betreffende de reflectiegesprekken, is een interview afgenomen. Hierbij is gekozen voor een groepsinterview (van der Donk & van Lanen, 2009). Deze keuze is gemaakt opdat de leerlingen op elkaar kunnen reageren, en ze zo aan te zetten tot het nadenken over zaken vanuit verschillende perspectieven en meer tot een gezamenlijk antwoord te komen. Bij het interview is de interviewleidraad van de mentor als leidraad genomen, waarbij de vragen zijn gesteld vanuit het perspectief van de leerling. Daarbij is wederom begonnen met een inleidende vraag (van der Donk & van Lanen, 2009) om het onderwerp aan te snijden, waarna er door middel van een vervolgvraag (van der Donk & van Lanen, 2009) sturing wordt gegeven aan het onderwerp: wat vond je van de gesprekken?. Vervolgens worden er indirecte vragen (van der Donk & van Lanen, 2009) gesteld om informatie te verkrijgen over het specifieke onderwerp, waarbij de participanten ook worden aangespoord meer abstract te denken, om zo samen met de leerlingen te achterhalen of de gesprekken een meerwaarde vormen. Procedure Na het afronden van het ontwerp is heeft de onderzoeker met alle 3 de mentoren een individuele afspraak gemaakt om de hulpkaart reflectiegesprekken te overhandigen en door te nemen. 16 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

22 Daarbij is aanvullende info vertrekt door middel van het toesturen en kort doornemen van enkele korte bronnen uit het theoretisch kader. Vervolgens is de mentoren gevraagd om in een periode van 3 weken met 8 mentorleerlingen te spreken. De aantal is gekozen, omdat uit het vooronderzoek naar voren is gekomen dat de leerlingen het bij voorkeur een maal per periode met de mentor een dergelijke gesprek zouden willen hebben, wat zou betekenen dat een mentor in de genoemde tijd het genoemde aantal leerlingen zou moeten kunnen spreken. In de daaropvolgende weken hebben de mentoren afspraken gemaakt met hun leerlingen en met hen loopbaanreflectiegesprekken gevoerd op basis van de hulpkaart. Daarbij hebben zij op verzoek van de onderzoeksgroep zowel gesproken met de in hun ogen verbaal-linguïstisch sterke- als zwakke leerlingen, om zo een meer betrouwbaar beeld te krijgen. Na enkele weken hebben de leden van de onderzoeksgroep ieder één mentor geïnterviewd, waarbij de onderzoeker zelf de groepsinterviews heeft afgenomen met de leerlingen. De keuze voor het afnemen van de interviews door de groepsleden is gemaakt om te voorkomen dat de onderzoeker te betrokken wordt bij het verzamelen van de data, oftewel om de professionele distantie te waarborgen en zo meer betrouwbare data te krijgen (van der Donk & van Lanen, 2009). Wel is ter afstemming voorafgaande aan de interviews de interviewleidraad besproken in de onderzoeksgroep. Alle interviews zijn op audio opgenomen. Na het afnemen van de interviews zijn deze door de onderzoeker getranscribeerd, geanalyseerd en besproken in de onderzoeksgroep. De resultaten staat in hoofdstuk 7. Naar aanleiding van de resultaten zijn vervolgens door middel van een groepsgesprek (van der Donk & van Lanen, 2009) conclusies getrokken en aanbevelingen geformuleerd. De resultaten staan in respectievelijk hoofdstuk 8 en 9. Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 17

23 5 Resultaten Vooronderzoek In dit hoofdstuk worden de resultaten omschreven van de in hoofdstuk 4 omschreven methode van het vooronderzoek. In paragraaf 5.1 worden de resultaten getoond van de vragenlijsten die bij de bovenbouw leerlingen en mentoren (intern) en vergeleken met de landelijke data. In paragraaf 5.2 worden de resultaten getoond van de vragenlijst die bij oud-leerlingen (extern) is afgenomen. In paragraaf 5.3 worden de resultaten samengevat. 5.1 Resultaten vragenlijsten intern Van de 151 leerlingen bleken 5 (3%) de vragenlijst onvolledig of onduidelijk te hebben ingevuld. Zodoende waren er 146 (97%) vragenlijsten bruikbaar voor analyse. Van de 6 mentoren bleken allen de vragenlijst correct hebben ingevuld. Zodoende waren er 6 (100%) vragenlijsten bruikbaar voor analyse. De antwoorden van de respondenten uit leerjaar 3 en 4 met betrekking tot de loopbaancompetenties, schelen relatief veel, maar zijn verhoudingsgewijs gelijk aan elkaar (identieke sterke- en zwakke punten: zie grafiek 1). Zodoende is er voor gekozen ze gezamenlijk weer te geven en te analyseren. Het samenhouden van de gegevens heeft als gevolg dat de standaard deviatie relatief hoog uitvalt. Voor het overzicht is de analyse onderverdeeld in de hoofdonderdelen van de vragenlijst: loopbaancompetenties, gesprekken, begeleiding en algemene begeleiding. Grafiek 1: Loopbaancompetenties X11 - Landelijk Loopbaancompetenties Tabel 1 en 2 en grafiek 1 laten zien in hoeverre de leerlingen werken aan hun loopbaancompetenties, in vergelijking met landelijk onderzoek in de bovenbouw van het vmbo. Tabel 3 laat zien in hoeverre de mentoren leerlingen volgens eigen zeggen stimuleren om aan hun loopbaancompetenties te werken. De getoonde getallen zijn de gemiddelde scores per categorie (competentie) vragen, op basis van de 4-punts Likertschaal van de vragenlijsten. n=146 Tabel 1: Loopbaancompetenties leerlingen X11 n=3505 Tabel 2: Loopbaancompetenties leerlingen landelijk Bron: Meijers, Kuijpers, & Bakker, Over leerloopbanen en loopbaanleren: Loopbaancompetenties in het (v)mbo, 2006, p. 40 De leerlingen werken ten opzichte van het landelijke gemiddelde relatief weinig (bewust) aan hun loopbaancompetenties (G G=2,73 < 3,15). Zij zijn met name relatief weinig bezig met hun motivatiereflectie (MR=2,41) ten opzichte van het landelijk gemiddelde (MR=3,35). Leerlingen zijndus relatief weinig bewust bezig met het beschouwen van wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan. Ook met het opbouwen en onderhouden van een netwerk zijn zij relatief weinig bezig (NW=2,41). Ten opzichte van het landelijk gemiddeld zijn zij 18 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

24 n=6 n=146 Tabel 3: Loopbaancompetenties mentoren X11 juist relatief veel bezig met de loopbaangerichte planning en beïnvloeding van het leer- en werkproces (LS=3,60 > 3,01). Zij lijken met andere woorden actief bezig met hun loopbaan. De mentoren geven verhoudingsgewijs aan dat zij over het algemeen de leerlingen meer stimuleren op de competenties waar de leerlingen bewust mee bezig zijn. Zo geven de mentoren aan hun leerlingen relatief weinig te stimuleren bij het vormen en onderhouden van een netwerk(nw=2,05), iets waar de leerlingen ook weinig mee bezig zijn (NW=2,41) en het leren beschouwen van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan juist relatief veel te stimuleren (KR=2,72), iets waar leerlingen ook meer mee bezig zijn (KR=2,59). De mentoren lijken dan ook enige invloed te hebben op de ontwikkeling van de leerlingen. Opvallend is dat de mentoren hun leerlingen relatief weinig ondersteunen in de loopbaansturing, daar waar de leerlingen er relatief het meest bezig zijn (LS=2,23 <3,60). De geven enkel bij de kwaliteitenreflectie en motivatiereflectie aan er meer aan te doen dan dat de leerlingen aangeven er bewust aan te werken (MR=2,58 > 2,41 - KW=2,72 > 2,59). Gesprekken Tabel 4 laat zien in hoeverre leerlingen volgens henzelf over diverse, aan loopbaancompetentie verwante onderwerpen, spreken met mentoren. Het verschil tussen leerjaar 3 en 4 op bij enkele gespreksonderwerpen significant iets wat terug te zien is in de standaard deviatie. Tabel 5 laat zien in hoeverre zij volgens henzelf met leerlingen daarover spreken. Hierbij is geen landelijke vergelijkbare data beschikbaar. Het betreft de gemiddelde score per vraag op basis van de 4-punts Likertschaal van de vragenlijsten. Volgens de leerlingen spreken zij met hun mentor relatief vaak over hun toekomstdroom (G=2,38), het maken van keuzes (G=2,33) en over welke studie bij hen past (G=2,32). Deze onderwerpen zijn in leerjaar 4 echter een stuk populairder dan Tabel 4: Mentorgesprekken: leerlingen in leerjaar 3, wat ook te zien is aan de standaard deviatie (SD=0,72 0,79). Leerlingen spreken volgens eigen zeggen relatief weinig over het maken van contacten oftewel Netwerken (G=2,02), welk werk bij hun past (G=2,02) en spannende dingen (G=1,98). De mentoren geven ongeveer evenredig aan over aan loopbaanverwante onderwerpen te spreken als hun leerlingen (G G=2,21 ~ 2,15). Het grootste verschil is waarneembaar bij het gespreksonderwerp werknieuws : mentoren geven aan daarover relatief weinig te spreken (G=1,33) terwijl leerlingen aangeven hierover gemiddeld vaak te spreken met mentoren (G=2,11). Andere duidelijke verschillen zijn: (G=2,67 > 2,05), spannende dingen (G=2,33 > 1,98) en sturen loopbaan (G=2,67 > 2,08). Al hoewel de mentoren ongeveer evenredig aangeven over diverse onderwerpen te spreken, bestaat er wel een sterk verschil in de mate waarin er volgens beide over diverse onderwerpen wordt gesproken. n=6 Tabel 5: Mentorgesprekken: mentoren Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 19

25 Begeleiding Tabel 6 laat zien hoe de leerlingen denken over diverse, aan loopbaancompetentie verwante, stellingen met betrekking tot de begeleiding van hun mentor. Hierbij is geen landelijke vergelijkbare data beschikbaar. Tabel 7 laat zien hoe de mentoren denken over diverse, aan loopbaancompetentie verwante, stellingen met betrekking tot de begeleiding van hun mentorleerlingen. Het betreft de gemiddelde score per vraag op basis van de 4-punts Likertschaal van de vragenlijsten. De stellingen zijn door de leerlingen en mentoren gemiddelde genomen ongeveer evenredig beantwoord (G G=2,09 2,37), maar bij enkele stellingen scoren de leerlingen significant lager dan de mentoren. Met name bij onderzoeken (G=1,86 < 3,00), begrepen (G=2,30 < 3,50), vertrouwen geven (G=2,09 < 3,33) en keuze maken (G=2,03 < 3,50) waarderen de leerlingen het handelen van hun mentor significant minder sterk dan dat de mentor dat zelf doet. Daarbij geven leerlingen aan dat zij met hun mentor relatief weinig spreken over vervolgopleidingen (G=1,79), de mentor hen relatief weinig aanzet nieuwe dingen te onderzoeker (G=1,86) en hen relatief weinig stimuleert om over de toekomst na te denken (G=1,84). Ook de mentoren scoren overeenkomstig met de leerlingen relatief laag op vervolgopleidingen (G=2,00). De ander twee genoemde punten waarderen zij juist relatief hoog. Daarnaast zijn er nog een paar andere overeenkomsten: zowel leerlingen als mentoren geven aan dat de vertrouwensband sterk is (G=3,03 3,17) en in het verlengde daarvan geven de leerlingen aan dat mentoren hen relatief goed begrijpen (G=2,30) iets wat mentoren ook herkennen (G=3,50). Ook geven de mentoren en leerlingen aan dat de mentoren relatief weinig weten over vervolgopleidingen (G=2,17). Algemeen Op de volgende pagina staat een analyse van de antwoorden die de leerlingen en mentoren hebben gegeven op de open vragen. De getoonde vragen zijn vanuit het perspectief van de leerling. n=146 n=6 Tabel 6: Mentorbegeleiding: leerlingen Tabel 7: Mentorbegeleiding: mento 20 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

26 Als antwoord op de vraag: Wat vind je momenteel goed van de manier waarop je op X11 wordt begeleid bij het kiezen van een vervolgopleiding? geven 60 leerlingen (41%) dat de docenten helpen waar nodig is. Daarnaast wordt het vak LOB relatief vaak (31%) genoemd. Zo schrijft een leerling: Het is fijn dat leraren goed helpen, als je vragen hebt enzo. Vooral handig dat je bij LOB alles kunt vragen en informatie krijgt, gesprekjes enzo. Ook alle 6 de mentoren onderschrijven het belang van LOB. Zo schrijft er een: Mij lijken de LOB lessen erg belangrijk. Op die manier wordt er echt tijd vrijgemaakt voor de begeleiding van het keuzeproces (mentoruur gaat ook over andere zaken).. 3 mentoren geven daarbij aan dat het een erg prettige combinatie is met het mentoruur. Wel geven 3 mentoren daarbij aan dat de onderlinge afstemming dient te verbeteren. Naast informatieverstrekking en mogelijkheid tot gesprekken, geven veel leerlingen aan erg veel te hebben gehad aan de meeloopdagen. Ook geeft 18% van de leerlingen aan ze het prettig vinden dat er veel informatie wordt gegeven over het Grafisch Lyceum Utrecht of andere verwante opleidingen. Op de vraag: Wat zou beter kunnen bij de begeleiding je op X11 krijgt bij het vinden van je vervolgopleiding? antwoorden relatief veel leerlingen (45%) dat niks beter kan. Daarnaast antwoordt 28% van de leerlingen dat zij graag zien dat mentoren meer betrokken worden. Zo schrijven leerlingen: meer van je eigen mentor te horen krijgen en een ander: meer met de mentor praten. 5 mentoren geven aan dat zij dit wel willen, maar dat dit lastig is. Zo schrijft er een: Ik mis de tijd en kennis om leerlingen voldoende te kunnen ondersteunen bij dit proces. Het aanstellen van een decaan die de me kan informeren en gesprekken kan voeren met leerlingen die specifieke vragen hebben, zou een ondersteuning kunnen zijn. Het wegvallen van de LOB lessen, zou in mijn optiek echt een gemis zijn. Al is staan ze voor 1 periode op het rooster.. Ook geeft een deel van de leerlingen (15%) aan dat zij meer begeleid willen worden bij vinden van niet-verwante opleidingen. Zo schrijft een leerling: nou er is wel veel informatie over GLU, nimeto enzo maar voor de mensen die naar een andere school willen zoals het ROC is er veel minder info. De niet-verwante stroming lijkt dus in de optiek van de leerlingen over het hoofd te worden gezien. Enkele geven aan dat zij graag willen dat leerlingen stage gaan lopen, maar, schrijft er een: Maar stages kun je vergeten. Bedrijven hebben al moeite om overeind te blijven en dan kinderen die niets mogen lopen alleen maar in de weg.. Ook wordt door 2 mentoren het idee geopperd om mensen uit de praktijk de school in te halen om voorlichting te geven, die wellicht ook meer informatie kan geven over het banenperspectief. Om als mentor beter te kunnen ondersteunen, antwoorden 4 van de 6 mentoren dat tijd en kennis nodig hebben en geven daarbij aan: Daarnaast hebben mentoren geen all-over-view over het beroepenveld i.t.t. een LOB-docent of decaan. Het lijkt mij inefficiënt om van alle mentoren experts proberen te maken op het gebied van de keuzebegeleiding Resultaten vragenlijst extern Van de 24 oud-leerlingen bleken 24 (100%) de vragenlijst volledig te hebben ingevuld. Zodoende waren er 24 vragenlijsten bruikbaar voor analyse. Zoals omschreven in hoofdstuk 4 zijn de vragen met betrekking tot de loopbaancompetenties niet voorgelegd aan de oud-leerlingen. Bij de vragen met betrekking tot de mentorgesprekken en de begeleiding van de mentoren vertonen de oud-leerlingen in hun antwoorden zeer sterke overeenkomsten met de huidige leerlingen. Er is daarom voor gekozen deze niet apart weer te geven. De leerlingen die momenteel op een verwante opleiding zitten, geven bijna allen aan dat de informatieverstrekking op X11 goed was. De 5 leerlingen van de niet-verwante opleidingen geven aan dat zij te weinig informatie hebben gekregen. Zo schrijft er een: Je kreeg alleen maar info over grafische opleidingen, dus moet ik zelf op zoek.. Wat volgens 6 leerlingen heeft geholpen is dat de docenten de leerlingen goed kennen. Ook geven 4 leerlingen aan dat de docenten in mij geloofde. Wat volgens 9 leerlingen beter moet, is de informatieverstrekking omtrent opleidingen en de bijbehorende procedure. Zo schrijft een leerling: Helpen met de intake voorbereiden en ook eerder: dan hebben de leerlingen vroeg hun intake en sneller de kans om aangenomen te worden.. Met betrekking tot de mentor geven 16 leerlingen aan het prettig te hebben gevonden dat de mentor altijd voor hen klaar stond. Daarbij geven 12 leerlingen aan dat de mentor ook veel informatie gaf. Veel oud-leerlingen zien geen verbeterpunten zien voor hun mentor, 6 schrijven dat zij graag meer persoonlijke begeleiding hadden gehad van. Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 21

27 5.3 Samenvatting De leerlingen op X11 werken ten opzichte van landelijk onderzoek gemiddeld genomen minder (bewust) aan hun loopbaancompetenties. Zij zijn relatief weinig bezig met de motivatiereflectie en het netwerken. Met de loopbaansturing zijn zij juist relatief actief bezig. Dit beeld is overeenkomstig met het beeld wat de mentoren hebben van hun aandachtspunten met betrekking tot hun begeleiding. Uitzondering hierop is de loopbaansturing, iets waar mentoren volgens eigen zeggen juist weinig mee bezig zijn. Leerlingen spreken iets vaker dan gemiddeld over loopbaanverwante onderwerpen met hun mentoren. De meningen met betrekking tot de gespreksonderwerpen verschillen. Leerlingen spreken volgens zichzelf relatief veel over het maken van keuzes en over een passende studie en relatief weinig over netwerken, een passend beroep en spannende dingen. Er is een duidelijk verschil tussen leerjaar 3 en 4: in leerjaar wordt duidelijk meer gesproken over loopbaan-verwante onderwerpen. Mentoren spreken volgens zichzelf met leerlingen juist veel over belangrijke dingen en het sturen van de loopbaan en relatief weinig over werk-ge relateerd nieuws, het nut van externe ervaringen en leermotivatie. Op andere punten tonen zij sterken overeenkomsten, waaruit kan opgemaakt worden dat: er relatief veel gesproken wordt over de toekomstdroom, de talenten van de leerlingen en een passende studie. Leerlingen en mentoren hebben een iets hoger dan gemiddeld beeld over de begeleiding van de mentoren. De meningen met betrekking tot de begeleidingspunten verschillen op enkele punten sterk. Volgens leerlingen zetten mentoren hen niet veel aan tot het onderzoeken van dingen of het nadenken over de toekomst terwijl mentoren dit naar eigen zeggen relatief veel doen. Op andere punten tonen zij sterken overeenkomsten, waaruit kan opgemaakt worden dat: de vertrouwensband is sterk, de mentoren hun leerlingen relatief goed begrijpen, relatief weinig spreken over vervolgopleidingen en dat de mentor relatief onvoldoende kennis heeft over vervolgopleidingen. Relatief veel leerlingen geven aan zij het goed vinden aan de begeleiding van X11 dat docenten voor hun klaar staan, zij het vak LOB hebben, er meeloopdagen worden georganiseerd en dat er veel informatie wordt verschaft over het Grafisch Lyceum Utrecht. Relatief veel leerlingen geven aan dat wat hen betreft niets beter kan. Van de genoemde ver beterpunten wordt het meest genoemde dat leerlingen graag zien dat de mentoren meer be trokken worden bij de begeleiding, door het voeren van gesprekken. Een ander relatief veelgenoemd verbeterpunt is de informatievoorziening over niet-verwante opleiding. Alle mentoren onderschrijven het belang van LOB, maar enkele vinden wel dat de afstemming daarmee met het mentoraat moet verbeteren. Bijna alle mentoren geven aan graag meer met de leerlingen te spreken over de loopbaan, maar hiervoor te weinig kennis en tijd te hebben. Enkele mentoren geven aan dat het organiseren van een stage wenselijk is, maar de haalbaarheid hiervan wordt in twijfel getrokken. Een andere mogelijkheid zou volgens enkele mentoren kunnen zijn om mensen vanuit de praktijk de school binnen te halen voor voorlichting. Het merendeel van de mentoren geeft aan het inefficiënt en lastig te vinden om LOB-verwante taken over te nemen van de huidige LOB docenten. Oud-leerlingen vinden dat X11 voldoende informatie geeft over verwante-opleidingen, maar onvoldoende over niet-verwante opleidingen. De oud-leerlingen geven ook aan een goede band te hebben gehad met de docenten. Informatie verstrekking omtrent de verschillende soorten opleidingen en de bijbehorende intake mag volgens een deel van de oud-leerlingen beter. De oud-leerlingen hadden graag meer persoonlijke begeleiding gehad. 22 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

28 6 Resultaten Verbeteractie In dit hoofdstuk worden de resultaten omschreven van de in hoofdstuk 4 omschreven methode van de totstandkoming van de verbeteractie. In paragraaf 6.1 worden de resultaten getoond van de analysemethode die is gebruikt door de onderzoeksgroep. Het ontwerp staat in bijlage Resultaten analyse vooronderzoek Op basis van het vooronderzoek heeft de onderzoeksgroep aan de hand het vergelijken van de literatuuronderzoek enkele statements geformuleerd met betrekking tot de verbeteractie, gericht op het handelen van de mentor in de verwachte toekomst van X11. Hieronder het resultaat met bijbehorende toelichting. Leerlingen moeten aan de loopbaancompetenties; kwaliteitenreflectie, motivatiereflectie en netwerken werken. Loopbaansturen is relatief goed ontwikkeld en de werkexploratie heeft vooral zin bij stage (wat momenteel niet mogelijk is op X11) en dient door vakdocenten verzorgd te worden. De competenties dragen bij aan het verkrijgen van een arbeidsidentiteit, de kern van het kunnen maken van een weloverwogen keuze. De mentor moet daarbij ondersteunen door reflectiegesprekken te voeren. Zowel uit de literatuur als de praktijk komt voort dat het nodig is en dat er behoefte aan is. De mentor moet ondersteunt worden. Zowel uit de literatuur als de praktijk komt naar voren mentoren vanuit zichzelf onvoldoende bagage hebben om reflectiegesprekken te kunnen voeren. De data met betrekking tot de gesprekken en begeleiding zijn erg verschillend. De uitkomsten geven de onderzoeksgroep onvoldoende houvast om concreet inzage te bieden in de huidige stand van zaken en daarbij enkele aanknopingspunten geven zoals het feit dat de vertrouwensband tussen mentoren en leerlingen goed is; de uitkomomsten geen overtuigende informatie met betrekking tot een verbeteractie van dit onderzoek. Kennis over vervolgopleidingen is nodig voor mentoren, maar voor nu irrelevant. Al hoewel het duidelijk is dat mentoren meer te weten moeten komen over vervolgopleidingen, is er in de onderzoeksgroep besproken dat dit gezien de strekking van dit onderzoek geen kernpunt is. Op basis van de de geformuleerde statements is vervolgens met de onderzoeksgroep besproken dat de mentoren loopbaanreflectiegesprekken dienen te gaan voeren. Om daarbij de wenselijke ondersteuning te geven is een hulpkaart reflectiegesprekken gemaakt. Er is daarbij bewust de keuze gemaakt om niet alle data te verwerken in de verbeteractie. Om de hulpkaart samen te stellen is gebruik gemaakt van de meer specieke informatie uit het theoretisch kader. Naar aanleiding van die informatie is vervolgens met de leden van de onderzoeksgroep een eigen format samengesteld op basis waarvan de mentoren een loopbaanreflectiegesprek kunnen voeren. Om hier toe te komen hebben alle leden van de onderzoeksgroep zelf een proef-ontwerp gemaakt en is er door middel van een groepsgesprek tot een gezamenlijk ontwerp gekomen. Om vast te kunnen stellen of de hulpkaart kan bijdragen aan het ontwikkelen van de loopbaancompetententies, en zo het maken van weloverwoge keuzes, zal de mentoren worden gevraagd om enkele gesprekken met hun mentorleerlingen te voeren. De verdere procedure staat omschreven in paragraaf 4.3. Hierboven een illustratie van de van totstandko- Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 23

29 7 Resultaten Hoofdonderzoek ven van de in hoofdstuk 4 omschreven methode van het hoofdonderzoek. In paragraaf 7.1 worden de resultaten getoond van de transcriptie van de interviews die zijn afgenomen bij de mentoren. In paragraaf 7.2 worden de resultaten getoond van de transcriptie van de interviews die zijn afgenomen bij de leerlingen. In paragraaf 7.3 wordt de analyse van de onderzoeksgroep getoond. 7.1 Resultaten interviews mentoren Er zijn drie individuele interviews afgenomen met drie respondenten, waarin is gesproken over de ontworpen hulpkaart loopbaanreflectiegesprekken en verloop van gevoerde reflectiegesprekken. De totstandkoming van het interview staat omschreven in het methode hoofdstuk (4). Hieronder een samenvatting. Alle respondenten hebben gesprekken gevoerd en hebben zich daarop wisselend voorbereid als gevolg van drukte. Het maken van contact verliep vanzelfsprekend, het stellen van een doel is lastig, omdat leerlingen dat niet gewend zijn blijft het snel erg algemeen. Het bespreken van een concrete, bij voorkeur positieve ervaring voegt in de ogen van de respondenten veel toe: er worden daardoor dingen besproken die normaal niet snel worden besproken, zoals de kwaliteiten van de leerlingen. Dit ging volgens de respondenten erg goed, al is wel erg belangrijk om leerlingen duidelijk te laten weten hoe zij zich moeten voorbereiden ( verwacht duidelijk een concrete situatie ). Ook het achterhalen van de motivatie, oftewel waarom een situatie is blijven hangen ging, al met wat meer hulp van de mentor, goed. Het netwerken was erg lastig: de stap van kwaliteiten en motivatie naar het aanspreken van een netwerk is in de ogen van de respondenten erg groot. Alle respondenten hebben ter afsluiting van het gesprek een vervolgafspraak gemaakt en daarbij (leer)doelen aan de leerlingen meegegeven. Alle respondenten denken dat de gesprekken een meerwaarde kunnen vormen, zeker met betrekking tot het leren van de eigen kwaliteiten, omdat daar ook vaak in de omgeving van de directe leerling weinig over gesproken wordt: Een leerling zei: Ik heb nooit een gesprek met iemand. Dus toen vroeg ik: waarom niet? en 24 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11 toen zij de leerling: Omdat het goed gaat. Waarop ik zei nou, daar mogen we het toch ook wel eens over hebben?. De mentoren zouden graag vaker reflectiegesprekken voeren, al is tijd daarbij een belangrijke factor: Als ik mijn 26 mentorleerlingen ieder tien tot twintig minuten spreek, dan ben ik acht uur bezig als ik de maximale tijd benut.. Twee mentoren geven aan dat dit schoolbreed dient te worden opgepakt, omdat mentoren dit niet alleen kunnen dragen. De hulpkaart is volgens de respondenten een fijn hulpmiddel vinden dat zij; de voorbereiding concreter omschreven moet worden, het netwerk element een lastige toevoeging is en dat de kaart erg getailleerd is voor tijdens een gesprek. 7.2 Resultaten interviews leerlingen Er zijn drie groepsinterviews afgenomen met 8 respondenten, waarin is gesproken over het verloop van gevoerde reflectiegesprekken. De totstandkoming van het interview staat omschreven in het methode hoofdstuk (4). Hieronder een samenvatting. Alle respondenten vonden de reflectiegesprekken vernieuwend, vooral omdat ze zich moesten voorbereiden en ze het nu over dingen hadden over dingen waar ze het normaal nooit over hadden: Ik mocht nu ineens zelf een onderwerp uitkiezen en daar mochten we het over hebben!. Ook het feit ze een 1-op-1 gesprekke hadden met hun mentor werd door enkele als vernieuwend ervaren. Ook gaven opvallend veel leerlingen aan het als belangrijk te ervaren door het feit ze zich moesten voorbereiden op het gesprek en omdat het onderwerp vervolgopleidingen aan bod kwamen. Ze vonden allen dat het gesprek goed verliep, al was voor een enkeling wel lastig Ik vond het moeilijk om mijn kwaliteiten te benoemen. De leerlingen geven allen aan iets te hebben opgestoken van het gesprek variërend van het nadenken over vervolgopleidingen: Ik wist niet dat ik een dag kon meelopen bij vervolgopleidingen.. tot het beter leren kennen van de eigen kwaliteiten: (...) zei dat ik wel goed kan spreken en Ja, dat ik blijkbaar wel creatief ben.. Wat betreft het inschakelen van netwerk, geven alle leerlin-

30 gen aan hierover naar hun mening niet te hebben gesproken. Bijna alle respondenten geven aan vaker met hun mentor te willen spreken, de meeste van hen geven aan 1 keer per periode de mentor op zo n manier te willen spreken. Op de vraag waarom antwoord het merendeel van de leerlingen dat zij daardoor meer te weten komen over zichzelf en /of opleidingen. Wel willen enkele leerlingen daarbij meer informatie over opleidingen: Bij heel veel dingen dachtik: dat wist ik al.. Op de vraag wat het doel van het gesprek is, antwoorden de respondenten, in de lijn van de voorbereiding, erg wisselend: de groep respondenten denkt dat het doel is een betere band te krijgen van de mentor terwijl een andere groep denkt dat ze meer te weten moeten komen over vervolgopleidingen. Tevens moetvolgens één mentor worden gewaakt voor het behoud van het persoonlijke karakter van het gesprek, door het door de kaart geen interview te laten zijn. Centraal staat in dit onderzoek de volgende onderzoeksvraag: Op welke manier kunnen de ming van de hulpkaart loopbaanreflectiegesprek. zoals omschreven in hoofdstuk 6. Zie bijlage 5 de afbeelding op volledige grote. In dit hoofdstuk worden de resultaten omschre- Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 25

31 8 Conclusie mentoren in de bovenbouw van X11 school voor grafimedia hun mentorleerlingen ondersteunen bij het maken van een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding?. Om deze vraag te kunnen beantwoorden is de loopbaanoriëntatie en begeleiding en de daarbij horende mentorrol onderzocht aan de hand van landelijk toonaangevende literatuur en daaraan verwante internationale bronnen. Daarnaast is onderzocht wat voor begeleiding bovenbouw leerlingen op X11 nodig hebben door uitvoeren van een kwantitatief praktijkonderzoek. Op basis van vooronderzoek is een verbeteractie tot stand gekomen die is uitgezet en aan de hand van kwalitatief onderzoek is geëvalueerd. Vooronderzoek Uit de literatuur komt naar voren dat het belangrijk is dat leerlingen, om een weloverwogen keuze voor een vervolgopleiding te kunnen maken, antwoord moeten kunnen geven op de volgende vragen: Wat betekent arbeid voor en in mijn leven? en: Wat wil ik via mijn arbeid betekenen voor anderen? (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006). Om dat te kunnen doen dienen zij een arbeidsidentiteit te ontwikkelen. Om dat kunnen doen, moeten zij volgens Kuijpers et al. (2006) systematisch, door middel van loopbaanreflectiegesprekken werken aan vijf loopbaancompetenties: de kwaliteitenreflectie, de motivatiereflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken. Het werken aan deze loopbaancompetenties verreist een zogenaamde krachtige leeromgeving (Meijers & Kuijpers, 2008), een leeromgeving die; praktijknabij: er zijn levensechte situaties waardoor leerlingen grenservaringen op doen (Meijers & Wardekker, 2002, p. 153); dialogisch: er worden regelmatig reflectiegesprekken gevoerd; participatief is: de leerlingen hebben medezeggenschap c.q. een stem in het proces. De mentor heeft binnen die leeromgeving hoofdzakelijk twee taken: het begeleiden van de leerlingen en het voeren van reflectiegesprekken (M, Vissers, & Vogels, 2011; Schut, Kuijpers, & Lamé, 2013; Meijers, Kuijpers, & Winters, 2010). Een loopbaanreflectiegesprek stelt, in tegenstelling tot de vaak gevoerde gesprekken in het onderwijs, de sterke kanten/talenten, passies en ambities van leerlingen centraal. Een loopbaangesprek begint met een concrete, bij voorkeur positieve gebeurtenis die indruk heeft gemaakt op de leerling (Meijers, Kuijpers, & Winters, 2013). Na deze reflectie dient er aan de hand van de situatie te worden stilgestaan bij de kwaliteiten en de daarbij horende motivatie van de leerling (Stichting Platform VMBO, 2011). Om vervolgens werkexploratie te werken, is het belangrijk dat er leerlingen stage kunnen lopen: zonder praktijkervaring kan er geen spraken zijn van werkexploratie (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006; Luken, 2009) Daarnaast betreft het vooral het domein van vakdocenten (LAKS, 2013). Richting de afsluiting van het gesprek dient de leerlingen te worden uitgedaagd zelf stappen te bedenken voor zijn loopbaan, oftewel aan loopbaansturing te doen. Om hem daarbij te helpen kan samen met de leerlingen worden gekeken wie hem daarbij kan helpen, oftewel het netwerken (Stichting Platform VMBO, 2011). Voor het netwerken is van belang dat leerlingen leren inzicht te krijgen in hun eigen sociale context en welke invloed die heeft (Law B., 2001). Dergelijke loopbaangesprekken hebben pas zin als ze regelmatig worden gevoerd. Luken geeft aan dat bewust rationeel reflecteren (Luken, 2009, p. 18) moeilijk is voor tieners, een mening die wordt gedeeld door door Vissers en Vogels (2011), die aangeven dat de hersenen van pubers onvoldoende in staat zijn om te abstraheren en te anticiperen. Volgens Luken is reflectie alleen mogelijk naar aanleiding van grenservaringen (Luken & Newton, 2004). Dit onderschrijft het belang van een concrete, voor leerling belangrijke gebeurtenis als leidraad voor het reflectiegesprek. Om goed te begeleiden is het volgens diverse onderzoekers wenselijk dat mentoren worden geschoold in bijvoorbeeld het voeren van coachgesprekken (SARV International i.s.m. Keesie, 2012; Meijers, Kuijpers, & Winters, 2010; Luken, 2009). Volgens Luken zou er daarom een grotere rol moeten zijn weggelegd voor onafhankelijke loopbaanspecialist, die op rationele wijze instrumenten inzet die gebaseerd op theoretisch inzichten en modellen. Daarbij is het van belang dat de loopbaanspecialist goed kan differentiëren, zicht 26 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

32 heeft op het hele leer- en ontwikkelproces van de leerling en persoonlijke belangstelling toont voor de leerlingen (Amundson, 2004). Juist om die persoonlijke belangstelling, stellen Kuijpers et al. (2013) dat het belangrijk is dat leerlingen worden ondersteund door een vertrouwd iemand waarmee zij een sterke band hebben, het mentoring (Allen, Eby, O Brien, & Lentz, 2008). Daarbij vormen het regelmatig voeren van gesprekken waarbij leerlingen veel spreekruimte krijgen speerpunten van een goede begeleiding (Young & Perrewé, 2000). Volgens Law (2001) is het daarbij belangrijk in het oog te houden dat leerlingen met name uit zijn op carrière, geld en status terwijl mentoren het belangrijk vinden om leerlingen gelukkig te laten zijn en hen te leren er voor anderen te zijn. Bedrijven willen vooral een combinatie van beide, het is dus belangrijk om een balans te vinden tussen beide visies. Uit de praktijk komt naar voren dat de bovenbouw leerlingen op X11 ten opzichte van landelijk onderzoek relatief weinig (bewust) aan loopbaancompetenties werken, met name aan de motivatiereflectie en netwerken. Met loopbaansturing zijn zij juist relatief actief bezig. De mentoren onderschrijven verhoudingsgewijs de ontwikkeling van de genoemde competenties te stimuleren, met uitzondering van de het de loopbaansturing. Leerlingen spreken (en oud-leerlingen spraken) iets vaker dan gemiddeld over aan loopbaanverwante onderwerpen, iets wat in leerjaar 4 significant toeneemt. De leerlingen en mentoren verschillen daarbij sterk over welke onderwerpen gesproken wordt, al is overeenkomstig dat er gesproken wordt over de toekomstdroom, de talenten van de leerlingen en de studie die het beste bij de leerlingen past. Ook over de begeleiding van de mentor verschillende beide groepen participanten sterk. Overeenkomstig is dat de leerlingen een goede band hebben met hun mentor, de mentoren hen goed begrijpen, er weinig inhoudelijk gesproken wordt over vervolgopleidingen en dat de mentoren weinig kennis hebben over vervolgopleidingen. Zowel leerlingen als mentoren vinden het vak LOB erg nuttig en geven aan dat mentoren een grotere rol dienen te spelen bij de begeleiding. Het laatste wordt onderschreven door oud-leerlingen. Mentoren geven daarbij aan onvoldoende tijd en kennis te hebben om dat voor elkaar te krijgen. Zij zien liever een goede samenwerking met LOB. Naast de mentoren worden ook de vakdocenten als betrokken ervaren, iets wat wordt onderschreven door oud-leerlingen. Ook meeloopdagen en de informatievoorziening over verwante-opleidingen worden als sterke punten gezien. Veel andere verbeterpunten dan de rol van de mentor zien leerlingen niet, al geeft een deel van de leerlingen wel aan dat er onvoldoende informatie over niet-verwante opleidingen wordt verschaft door de school. Dit wordt onderschreven door oud-leerlingen. Mentoren zouden graag willen dat stages worden ingevoerd, al is de haalbaarheid daarvan erg klein. Een andere mogelijkheid die wordt genoemd is het inschakelen van mensen uit de praktijk. Volgens mentoren is het inefficiënt en niet wenselijk dat zij LOB-verwante taken gaan overnemen van de huidige LOB docenten als het vak daadwerkelijk verdwijnt. Hoofdonderzoek Op basis van het vooronderzoek is besloten dat mentoren reflectiegesprekken dienen te voeren waarbij wordt gewerkt aan de kwaliteitenreflectie, motivatiereflectie en netwerken. Ter ondersteuning is een hulpkaart reflectiegesprekken tot stand gekomen op basis waarvan drie mentoren uit leerjaar 3 reflectiegesprekken hebben gevoerd met enkele leerlingen. Zowel mentoren als leerlingen hebben de gesprekken als nuttig ervaren, waarbij met name de voorbereiding op de gesprekken door het nemen van een concrete, positieve ervaring als uitgangspunt als zeer belangrijk, maar soms ook moeilijk punt naar voren komt. Het zorgt voor gespreksonderwerpen die normaliter niet aan bod komen waardoor er gesproken kan worden over de kwaliteiten van leerlingen; leerlingen nemen het gesprek er serieuzer door en hebben er ook meer plezier in. Hieraan dient volgens de mentoren dan ook extra aandacht te worden geschonken in de hulpkaart. Het stellen van een doel was met name volgens de mentoren ook erg lastig voor de leerlingen, vooral omdat zij dat niet gewend zijn. Zowel leerlingen als mentoren geven aan dat de leerlingen door de gesprekken meer weten over hun kwaliteiten, daaraan verwante motivatie en opleiding-verwante zaken. Wel komt in navolging van het vooronderzoek naar voren dat de mentoren relatief weinig weten over vervolgopleidingen. De mentoren geven aan dat het onderdeel netwerken wat hen betreft een lastige toevoeging is aan het reflectiegesprek, omdat leerlingen af gaan op hun directe omgeving - iets Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 27

33 wat de leerlingen beamen. Zowel de mentoren als de leerlingen willen de gesprekken vaker voeren, bij voorkeur eens per periode. Drempel hierbij is de duur van de gesprekken in verhouding tot de beschikbare tijd van de mentoren. Het is dan ook wenselijk dat LOB en de reflectiegesprekken meer school-breed worden opgepakt. Om de gesprekken beter te laten verlopen dient volgens mentoren het netwerk element eruit gehaald te worden en dient de kaart overzichtelijker te zijn voor de gesprekken, waarbij achtergrond informatie wordt geboden via een andere kaart. Tevens moet er worden gewaakt voor het behoud van het persoonlijke karakter van het gesprek, door de kaart geen interview te laten zijn. 8.1 Conclusie Op basis van het voor- en hoofdonderzoek, gericht op het handelen van de mentor, kan volgens de onderzoeksgroep worden gesteld dat mentoren op de volgende manier leerlingen op X11 kunnen ondersteunen bij het maken van een weloverwogen keuze: Door zo mogelijk eens per maand met leerlingen te reflecteren op hun kwaliteiten, motivatie en het vormen van een netwerk. Besef daarbij dat het zal niet in een keer goed gaan: het betreft een cyclus. Door bij die gesprekken gebruik te maken van een hulpkaart die structuur in de gesprekken brengt waardoor alles wordt besproken. Wel is het daarbij belangrijk er voor te waken dat het geen interview wordt: er moet met de leerlingen worden gepraat, niet tegen. Door zowel zelf als de leerling een goede voor bereiding (te laten) treffen voor het gesprek. Een positieve concrete situatie is essentieel voor een goed verloop van het gesprek. Door meer kennis op te doen over vervolgopleidingen van zowel verwante als niet-verwante opleidingen en de bijbehorende procedures om leerlingen zo van de gewenste informatie te voorzien. 28 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

34 9 Aanbevelingen In dit hoofdstuk zullen aanbevelingen worden gedaan voor de praktijk en vervolgonderzoek. 9.1 Praktijk Op basis van de conclusie kunnen de volgende aanbevelingen worden gedaan voor de praktijk: Stel meer (voorbereid) tijd voor mentoren beschikbaar zodat zijn de mogelijkheid hebben om reflectiegesprekken te voeren en voor te bereiden en meer kennis op te doen over verwante en niet-verwante vervolgopleidingen. Mogelijke invulling kan zijn het verschuiven van de LOB uren naar de mentoren. Ondersteun mentoren (door scholing) bij het voeren van de reflectiegesprekken en het verkrijgen van meer expertise over verwante en niet-verwante vervolgopleidingen. 9.2 Vervolgonderzoek Op basis van het onderzoek kunnen de volgende aanbevelingen worden gedaan voor vervolgonderzoek: Onderzoek na enkele maanden door middel van kwantitatief onderzoek of de loopbaancompetenties zijn toegenomen. Onderzoek hoe er op X11 praktijknabije leeromgeving tot stand kan worden gebracht. Onderzoek waarom er zo n sterk verschil zit in de wijze waarop de leerlingen en mentoren de gesprekken en begeleiding waarderen. Pas de hulpkaart reflectiegesprekken aan, zodat deze meer houvast biedt bij zowel de voorbereiding als tijdens het reflectiegesprek. Laat leerlingen zich goed voorbereiden op de reflectiegesprekken: geef hen een duidelijke opdracht mee en laat hen bijvoorbeeld wat voorafgaande aan het gesprek mailen. Bespreek de afschaffing van LOB in het team, zodat er gezamenlijk kan worden bepaald wie welke taken overneemt: collectief innoveren. Zo ontstaat er sterker loopbaanleren op X11. Creëer een meer praktijknabije leeromgeving, waarbinnen leerlingen grenservaringen kunnen opdoen om aan de werkexploratie te werken. Start eerder dan leerjaar 3 aan het voeren van reflectiegesprekken, zodat leerlingen eraan gewend raken. Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 29

35 10 Literatuurlijst Allen, T., Eby, L., O Brien, K., & Lentz, E. (2008). The state of mentoring research: a qualitative review of current research methods and future research implications. Journal of Vocational Behavior, 73, Amundson. (2004). Actief betrokken, een verbetering van het loopbaan- begeleidingsproces. Rotterdam: De Esdoorn. Azjen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding Attitudes and Perdicting Social Behaviour. Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bartelds, J. K. (1987). Enquête-adviesboek. Een handleiding voor het verzorgen van schriftelijke enquêtes. Groningen: Wolters-Noordhoff. Benammar, K. (2004). Conscious Action through conscious thinking. Reflection Tools in Experiential Learning. Amsterdam: HvA Publicaties. Boer den, P., Mittendorff, K., & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten techniek in het VMBO en MBO. Wageningen: Stoas onderzoek. Boer, R. d., Jager, A., & Smulders, H. (2003). Beroepsdilemma s als sleutel tot betekenisvol leren. Wageningen: Stoas. Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Apeldoorn: Garant. Castelijns, J., Koster, B., & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Cohen-Scali, V. (2003). The influence of family, social and work socialization on the construction of the professional identity of young adults. Journal of Career Development, 29 (4), Connell, R. (2003). Working-class families and the new secondary education. Australian Journal of Education, 47 (3), Dawis, R. (1996). Vocational psychology, vocational adjustment, and the workforce: Some familiar and unanticipated consequences. Psychology, Public Policy, and Law, 2, Deci, E. (1975). Intrinsic Motivation. New York: Plenum. Dieleman, A. (2000). Als de toekomst wacht Over individualisering, vertrouwen en de sociale integratie van jongeren in West-Europa. Assen: Van Gorcum. Donk, C. v. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. Ebbens. (2005). Effectief Leren. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv. ecbo. (2010). Van vmbo naar havo: tweestrijd of tweesprong? Utrecht: ecbo. 30 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

36 Eisenhardt, K. (1989). Building theories from case study research. Acadamy of Management Review 14 (4), Engeström, Y. (1987). Learning bij expanding. An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy. Germeijs, V., & Verschueren, K. (2007). High school students career decision-making process: A longitudinal study of one choice. Journal of Vocational Behavior 68 (2), Heusinkveld, S. (2004). Surges and Sediments: Organazation Concepts between Transcience and Continuity. (Thesis). Nijmegen: Nijmegen Raboud Universiteit - Nijmegen School of Mangement. Hirschi, A., & Läge, D. (2007). The Relation of Secondary Students Career-Choice - Readiness to a Six-Phase Model of Career Decision Making. Journal of Career Development, 34(2), Hogeschool Arnhem Nijmegen. (2007). Hoe kiezen studenten een minor? De invloed van onderwijsorgansatie, begeleiding en studentenkenmerken op het keuzeproces.. Nijmegen: Service Centrum Onderwijs. Jolles, J. (2006). Webcomment Opgeroepen op 3 9, 2014, van Brein, Leren & Educatie: Korthagen, F., & Vasalos, A. (2002). Niveaus van reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON, tijdschrift voor lerarenopleiders 23 (1), Krab, K. E.-S.-B. (2000). Gedragsverandering binnen en buiten de klas. Amersfoort: CPS. Kuijpers, M., Meijers, F., & Bakker, J. (2006, September). Krachtige loopbaangerichte leeromgeving in het (v) mbo: hoe werkt het? Opgeroepen op 1 19, 2014, van Het platform beroepsonderwijs: hoe_werkt_het.pdf LAKS. (2013). Scholieren eisen tijd en begeleiding voor hun loopbaan. Den haag: Ministerie van OCW. Law, B. (2001). New thinking for connexions and citizenship. Derby: Centre for guidance studies: University of Derby. Law, B., Meijers, F., & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in the contemporary world. Britisch Journal of Guidance and Couseling, 30 (4), Luken, T. (2009). Het dwaalspoor van de goede keuze. Oratie: Fontys. Luken, T., & Newton, I. (2004). Loopbaanbegeleiding bij doorstroom van MBO naar HBO. Onderzoeksrapport in het kader van de pilot Economie binnen het project Flexiblisering aansluiting MBO-HBO. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. M, R., Vissers, E., & Vogels, M. (2011). Een race of een reis: Loopbaanleren onder de loep. s-hertogenbosch: KPC Groep. Meijers, F., & Kuijpers, M. (2008). Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen: Garant Uitgevers nv. Meijers, F., & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world. International journal for the advancement of counselling 24(3), Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 31

37 Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006, 02). Over leerloopbanen en loopbaanleren: Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Opgeroepen op 3 1, 2014, van Het platform beroepsonderwijs: tccr/tccr%20publicaties/leerloopbanen.pdf Meijers, F., Kuijpers, M., & Winters, A. (2010). Loopbaanbegeleiding en loopbaandialogen in het onderwijs. s-hertogenbosch: ECBO. Meijers, F., Kuijpers, M., & Winters, A. (2013, 7 11). Opgeroepen op 1 19, 2014, van Meijers onderzoek en advies: Meijers, F., Marinka, K., & Winters, A. (2010, juli). ecbo. Opgeroepen op 3 1, 2014, van ecbo: ecbo.nl/ecbo/downloads/publicaties/a00574.pdf Ministerie van OCW. (2012). Doorstroomatlas VMBO. Den haag: Ministerie van OCW. Mott, B., Callaway, C., Zettlemoyer, L., Lee, S., & Lester, J. (1999). Towards narrative-centered learning environments. Proceedings of AAAI Symposium on narrative intelligence, 2-5. Neuvel, J., & van Esch, W. (2010). vmbo naar mbo: doorstroom en loopbaankeuzes. Monitor doorstroom vmbo-mbo: cohort 4 en cohort 5.. s-hertogenbosch: ECBO. Neuvel, K. (2005). Weet niet -leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbo-mbo. KenWerk nr. 3, Onbekend. (2008). van Dale Groot woordenboek Engels-Nederlands. Onbekend: Van Dale. Quinn, R. E. (2007). Becoming a Master Manager: A Competing Values Approach. John Wiley & Sons. Raanhuis, M., Kamphuis, A., & Pijls, T. (2003). Werken met een portfolio. s-hertogenbosch: CINOP. Ryan, R. M. (1989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology (57), SARV International i.s.m. Keesie. (2012). Wat heb je nou aan informatie zonder motivatie? Onbekend: VO-raad. Savickas, M. (2001). A Developmental Perspective on Vocational Behaviour: Career Patterns, Salience, and Themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 1, Schut, K., Kuijpers, M., & Lamé, M. (2013). Scholieren eisen tijd en begeleiding voor hun loopbaan. Utrecht: Onderwijs Innovatie Groep. SLO. (2013). Naar een doorlopend programma voor LOB. Opgeroepen op 1 19, 2014, van Stichting Leerplanontwikkeling : Spijkerman, R., & Admiraal. (2000). Loopbaancompetentie. Managment van mogelijkheden. Alphen aan den Rijn: Samsom. Staveren, A. v. (2007). Zonder wrijving geen glans. Assen: Van Gorcum. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Leuven/Apeldoon: Garant. 32 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

38 Stichting leerplanontwikkeling. (2006). Verbinded leren, katern 3 - Bewust leren door reflecteren. Enschede : Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Stichting Platform VMBO. (2011, 11 22). Keuzes in ontwikkeling. Opgeroepen op 3 9, 2014, van Stichting Platform VMBO: Stufkens, R. (2008). Het ABC van de loopbaan. s-hertogenbosch: CINOP. van der Donk, C., & van Lanen, B. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. VO-raad. (2006). Hulpkaart_samenvatting_loopbaancompetenties. Opgeroepen op 1 19, 2014, van LOB-VO: Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M., & Baert, H. (2009). What are Vocational Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective.. Journal of Vocational Education and Training, 61 (3), Young, A., & Perrewé, P. (2000). The exchange relationship between mentors and protégés: the development of a framework. Human Resource Management Review, 10 (2), Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 33

39 Bijlage 1 34 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

40 Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 35

41 Bijlage 2 36 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

42 Bijlage 3 Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 37

43 Bijlage 4 38 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

44 Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 39

45 40 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11

46 Loopbaanleren op X11 // Masterscriptie 41

47 Bijlage 5 42 Masterscriptie // Loopbaanleren op X11