Scholen in Opleiding. Paper

Transcriptie

1 Scholen in Opleiding Paper Symposium De kwaliteit van de opleidingsschool leren kennen middels onderzoek. VELON conferentie 31 maart/1 april 2008, Veldhoven Thema: Kennis-Maken 31 Maart 2008 Miranda Timmermans Bas van Lanen Ruud Klarus Hogeschool Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie Heyendaalseweg AJ Nijmegen

2 Scholen in Opleiding 2

3 Inhoudsopgave Samenvatting... 4 Inleiding Theoretisch kader Onderzoeksdoel Onderzoeksvraag Het onderzoek: eerste onderzoeksfase Literatuurstudie Groepsinterviews Kwalitatieve analyse Resultaten van de eerste onderzoeksfase Vergelijking van de Schoolbesturen Hoofdcategorieën Kenmerken Vergelijking van de actorengroepen Bevindingen hoofdcategorieën per actorengroep Bevindingen verdeling kenmerken per actorengroep Conclusies eerste onderzoeksfase Reflectie op eerste onderzoeksfase Reflectie op de werkwijze Reflectie op de resultaten Reflectie op het theoriemodel en het analysekader Het onderzoek: tweede onderzoeksfase Verfijning kwaliteitskenmerken De vragenlijst Constructie van de conceptvragenlijst Feedbackronde conceptvragenlijst Proefafname Samenstellen respondentengroep Vooruitblik Literatuur Bijlagen Bijlage 1: (Werk)definities Bijlage 2: Verdeling kenmerken (absolute aantallen) Bijlage 3: Verdeling kenmerken actorengroepen De Basis Bijlage 4: Verfijning van de kenmerken Bijlage 5: Overzicht bestudeerde literatuur t.b.v. theoriemodel Scholen in Opleiding 3

4 Samenvatting In deze paper worden de tussentijdse opbrengsten van het onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool beschreven. Dit onderzoek vindt plaats in opdracht van De Basis Stichting voor openbaar primair onderwijs Arnhem in het kader van de dieptepilot Opleiden in de school. Aan het onderzoek nemen vier opleidingsscholen van De Basis deel. Het onderzoek richt zich op de centrale vraag: Wat is de eigen kwaliteit van de opleidingsschool?. Kwaliteit heeft in dit onderzoek een situationeel karakter: om een kwaliteitsoordeel te kunnen geven over de feitelijke situatie op een opleidingsschool, zal steeds moeten worden vastgesteld hoe de scholen zelf hun gewenste situatie als opleidingsschool zien. Het onderzoek is gestart met het in kaart brengen van kwaliteitskenmerken van de opleidingsschool die in de literatuur genoemd worden. Gelijktijdig zijn via groepsinterviews met betrokkenen uit de opleidingsscholen ook kwaliteitskenmerken geïnventariseerd. De resultaten uit de groepsinterviews van De Basis zijn vergeleken met de resultaten van twee andere besturen (één voor het PO en één voor het VO), die ook deelnemen aan het onderzoek. In grote lijnen zijn door de respondenten van de drie schoolbesturen dezelfde kwaliteitskenmerken genoemd, die ook teruggevonden worden in de literatuur. Dit resulteert in een lijst van 32 kenmerken waarmee de kwaliteit van de opleidingsschool beschreven kan worden en op basis waarvan de vragenlijst ontwikkeld is. Afname van de vragenlijst vindt plaats in april 2008 bij alle teamleden van de vier opleidingsscholen van De Basis. Scholen in Opleiding 4

5 Inleiding Dit onderzoek vindt plaats in het kader van de Dieptepilot Opleiden in de school. Drie schoolbesturen, waaronder De Basis Stichting voor openbaar primair onderwijs Arnhem, die samen met de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen studenten opleiden, hebben het lectoraat de opdracht gegeven onderzoek te doen naar de centrale vraag: Wat is de eigen kwaliteit van de opleidingsschool? Deze vraag wordt enerzijds ingegeven door de veranderende situatie in opleiden, die met de opkomst van opleidingsscholen een nieuw licht werpt op de kwaliteitsborging van de opleiding. De lerarenopleiding blijft verantwoordelijk voor de diplomering, terwijl een groter deel van de opleiding op de scholen plaatsvindt (Kallenberg en Rokebrand, 2006). Anderzijds wordt de vraag ingegeven door één van de voorwaarden van de dieptepilots. Het is de bedoeling dat groepen van samenwerkende scholen en/of besturen onderzoeken onder welke voorwaarden de opleidingsschool en de academische school een succes kunnen zijn (ministerie van OCW, 2006). Doel van het onderzoek is het ontwikkelen van een intern kwaliteitsinstrument, waarmee een opleidingsschool haar eigen visie op kwaliteit kan confronteren met de feitelijke realisatie of aanwezigheid van kwaliteitskenmerken. Een dergelijke confrontatie is voor de school de start voor verdergaande ontwikkelactiviteiten. Dit paper is tot stand gekomen op basis van het eerste deel van een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool. Het onderzoek loopt van maart 2007 tot en met juli 2008 en heeft tot doel kennis op te leveren over wat een opleidingsschool 1 tot een geschikte leerwerkplek maakt. Deze kennis kan gebruikt worden om de kwaliteit van de opleidingsscholen in kaart te brengen, te vergroten en te borgen. De onderzoeksgegevens zijn afkomstig van de scholen van Stichting voor openbaar primair onderwijs De Basis. Daarnaast nemen acht opleidingsscholen Voortgezet Onderwijs deel en acht academische scholen Primair Onderwijs. Een deel van de onderzoeksgegevens van de twee laatstgenoemde scholengroepen is in dit paper opgenomen als vergelijkingsmateriaal. Het eerste hoofdstuk van deze paper is gewijd aan het theoretisch kader. Achtereenvolgens worden daarna het onderzoeksdoel en de onderzoeksvraag beschreven, gevolgd door een beschrijving van de werkwijze, de tussentijdse opbrengsten, de conclusies, en de reflecties van de eerste onderzoeksfase. Het laatste deel van de rapportage bestaat uit een beschrijving van de aanzet van de tweede fase van het onderzoek. De definitieve onderzoeksopbrengsten zijn in juli 2008 te verwachten. 1 Wanneer er gesproken wordt over opleidingsschool wordt ook academische school bedoeld. Scholen in Opleiding 5

6 1 Theoretisch kader Een uitgangspunt in het opleiden van zittende en toekomstige leraren is het ontwikkelen van competenties die zijn afgeleid van de taken die samen het beroep vormen (Klarus, 1998). De competenties zijn door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL, 2007a) uitgewerkt in een zevental competentiegebieden en SBL definieert daarbij een competentie als een cluster van samenhangende kennis, vaardigheden en houdingen dat een leraar in staat stelt om passend te handelen in beroepssituaties (SBL, 2007b). Deze competenties vormen een leidraad voor de ontwikkeling van zittende leraren en vormen het fundament voor de initiële opleiding van aankomende leraren. Bij dit competentiegericht leren en opleiden wordt een belangrijke rol toegekend aan de werkplek (Coonen, 2005; Teune, 2004; Van der Wolk, 2005). Met het leren op de werkplek als belangrijk onderdeel in de opleiding van aankomende (en zittende) leraren wordt het partnerschap tussen de school en de lerarenopleiding in de vorm van opleidingsscholen formeel uitgewerkt (Bronneman-Helmers, 2006). In hoog tempo en op grote schaal zijn vormen van institutionele samenwerking en van opleiden in de school ontstaan. Doel van deze ontwikkelingen is te werken aan de kwaliteit en de toekomst van de leraar en het leraarsberoep. De ontwikkelingen worden enthousiast ontvangen, maar roepen tegelijkertijd ook vragen en knelpunten op. Een van die knelpunten wordt door Kallenberg en Rokebrand (2006) als volgt verwoord: Opleidingen hebben een knelpunt omdat zij wel de verantwoordelijkheid en certificering voor het product (de gediplomeerde leraar) dragen, maar minder invloed hebben op het proces daarnaar toe. (...) Om er zeker van te zijn dat leraren, die in de school worden opgeleid, over de juiste kwaliteiten beschikken, is het van belang dat er duidelijkheid ontstaat over de voorwaarden waar schoolgebonden opleidingstrajecten aan moeten voldoen. ( ) Om de kwaliteit van de opleiding én de arbeidsmobiliteit van de toekomstige leraar te kunnen garanderen is het noodzakelijk voorwaarden te formuleren waaraan schoolgebonden opleidingstrajecten moeten voldoen. (p. 6) Tegelijkertijd geven scholen aan behoefte te hebben aan een kwaliteitsinstrument dat een uitspraak doet over de kwaliteit van de school als leerwerkplek voor studenten (Vlasblom, 2006). Centrale termen in het onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool zijn werkplekleren, opleiden in de school en de opleidingsschool. Het valt op dat deze termen op verschillende manieren ingevuld en gebruikt worden en daarmee dus een andere betekenis krijgen of een ander accent leggen. In de ene definitie ligt het accent op leertheoretische principes binnen werkplekleren, andere definities zijn meer gericht op de inrichting van de werkplek als leerwerkomgeving, de inhoudelijke vormgeving van het opleidingstraject of op de verschillende manieren van samenwerking tussen lerarenopleiding en school (o.a. Blokhuis, 2006; Dienum, Maandag, Hofman en Buitink, 2005; Geldens; 2007). De definities samen vormen een compleet beeld en leiden tot kwaliteitskenmerken. In figuur 1 worden een aantal voorbeelden van definities gepresenteerd om dit te illustreren. Scholen in Opleiding 6

7 Figuur 1: Definities werkplekleren, opleiden in de school en de opleidingsschool Werkplekleren met de nadruk op het proces van leren: Werkplekleren is een veelvormig, beïnvloedbaar, individueel en sociaal ontwikkelingsproces ( ) door participatie in werkprocessen en heeft als doel werksituaties te leren begrijpen, hanteren en beïnvloeden. (Blokhuis, 2006, p.354). Leren op de werkplek als op ervaring gebaseerd leren, een actief, constructief en grotendeels zelfgestuurd proces, dat plaatsvindt in de reële arbeidssituatie als leeromgeving, met de werkelijke problemen uit de (toekomstige) arbeidspraktijk als leerobject. (Onstenk, 2003, p.18/19) Werkplekleren als opleidingsvorm: Werkplekleren is een bewuste opleidingsvorm, waarbij er over het algemeen sprake is van een combinatie van on-the-job en off-the-job opleiden, om een goede aansluiting te krijgen tussen het geleerde en de werkplek om de kans op transferproblemen te reduceren (Kallenberg & Rokebrand, 2006, p.16). De inrichting en functie van de opleidingsschool: De opleidingsschool vraagt het creëren van een afzonderlijke opleidingsfunctie in de school om ( ) beginnende leraren en anderen goed in de school te begeleiden of het, in samenwerking ( ), vormgeven en geven van (een deel van) de initiële opleiding binnen de school. (Kallenberg & Rokebrand, 2006, p.10). De opleidingsschool is een werkplek om te leren: het is een leerwerkplek waar aankomende leraren een aanzienlijk deel van de beschikbare opleidingstijd doorbrengen. (Coonen, 2005, p.34) De opleidingsschool vanuit samenwerking en inhoudelijke vormgeving: Geldens (2007) spreekt over 3 modellen en benadrukt daarmee het partnerschap van samen opleiden: leverancier van stageplaatsen, mede-opleiden en partner in leren. Ze legt daarbij de nadruk op de positie van de partners en de aard en de afspraken die zij maken over de inhoud en de vormgeving van de werkplekleeromgeving (p. 27). In het kader van opleiden in de school wordt in een studie voor de Onderwijsraad de term opleidingsschool geïntroduceerd (Deinum e.a., 2005). Het opleiden op de werkplek moet op deze scholen zijn georganiseerd en geformaliseerd, voor zowel toekomstige als zittende docenten vanuit een intensieve samenwerking tussen opleiding en school. De opleidingsschool wordt door de Onderwijsraad getypeerd op basis van vijf modellen (figuur 2) die gradueel de samenwerking tussen opleiding en school weergeven. De modellering kent een opbouw waarbij het ene uiterste model gebaseerd is op het oude principe van stagelopen (model A) en het andere uiterste model op het principe dat de opleidingsschool wordt genoemd (model E), een model dat in Nederland nog niet voorkomt. Figuur 2: Modellen voor samenwerking (Deinum e.a., 2005, p. 15/16) Model Omschrijving Typering A School als werkplek Stageschoolmodel B School met een centrale begeleider Coördinatormodel C Opleider in de school als opleider van professionals Partnerschoolmodel D Opleidingsteam in de school/scholen van opleiders in Netwerkmodel de school als opleider van professionals E Opleiden door de School Opleidingsschool De vijf modellen laten een onderscheid zien in de rol die wordt toegewezen aan begeleiden en opleiden en aan de positie die het opleidingsinstituut inneemt. Werkplekleren wordt gezien als een onderdeel van al die modellen, maar wordt per model niet verder ingevuld dan een beschrijving van de taakverdeling en samenwerking tussen de school en het opleidingsinstituut. De hoogste vorm van samenwerken is de opleidingsschool, een school waar de volledige opleiding van nieuwe leraren wordt verzorgd. Scholen in Opleiding 7

8 Bij het definiëren van werkplekleren van professionals laten De Laat, Poell, Simons en van der Krogt (2001) een onderscheid zien tussen lerend werken en werkend leren. Bij lerend werken staat het werken centraal, bij werkend leren het leren. In dit onderscheid is een verschil in belangen te herkennen tussen (het doel van) een arbeidsorganisatie (bv. een school) en een opleiding (bv. een Pabo). Nieuwenhuis en Van Woerkom (2006; 2007) benaderen dit verschil vanuit de opbrengst van het leren op de werkplek. Zij gebruiken hiervoor het begrip doelrationaliteit: een gerichte inzet van middelen om een bepaalde doelstelling te bereiken. Vanuit deze definitie zien zij vier doelrationaliteiten: voorbereiding, optimalisatie, vitalisatie en een persoonlijke rationaliteit. Werkplekleren vanuit het competentiegericht opleiden van de lerarenopleiding wordt benaderd vanuit de rationaliteit van voorbereiding. Het leren op de werkplek moet bijdragen aan het voorbereiden van de LIO op zijn beroep en moet leiden tot kwalificatie. De school (als arbeidsorganisatie) zal het werkplekleren doorgaans benaderen vanuit de doelrationaliteit van optimalisatie. Werkplekleren als participeren aan het primaire proces van de arbeidsorganisatie heeft als doel continuïteit en voortgang van de organisatie (Billett, 2004). Werkplekleren van zittende en toekomstige professionals draagt dus bij aan het ontwikkelen van die competenties die nodig zijn in vormgeven van het primaire proces van de school. De definities van werkplekleren en opleiden in de school aan de hand waarvan de huidige praktijk wordt ingericht, lijken nauwelijks rekening te houden met deze verschillen in perspectief. De kenmerken die van invloed zijn op het leren op de werkplek vertonen eenduidigheid, namelijk: de aard van het werk zelf, de sociale omgeving en de informatie die voor handen is (Onstenk, 2002; Kwakman, 2003; Ashton, 2004). De ene keer worden ze vanuit arbeidsperspectief ingevuld, de andere keer vanuit opleidingsperspectief. Ten aanzien van de opleidingsschool worden andere kenmerken genoemd. De ene keer hebben ze betrekking op activiteiten zoals begeleiding en ondersteuning en pedagogische en didactische ingrepen (o.a. Onstenk, 2002; Kallenberg en Rokebrand, 2006; Geldens, 2007), de andere keer op voorwaarden zoals intensieve samenwerking en verankering in IPB-beleid (Onderwijsraad, 2005; Geldens, 2007). Opvallend gegeven is dat in de kenmerken van opleiden in de school en de opleidingsschool in Nederland nauwelijks nog de kenmerken en inzichten van werkplekleren en de werkplek aan de orde komen (Geldens, oa. 2007; Rokebrand en Kallenberg, 2006; Onderwijsraad, 2005; Projectgroep Samen Opleiden, 2006; Klarus, e.a., 2006). Bij de kenmerken van opleiden in de school en de opleidingsschool komen voornamelijk aspecten en voorwaarden aan de orde die betrekking hebben op het opleiden van leraren - de voorbereidende rationaliteit - en de samenwerking met de opleiding. En tot slot, de kenmerken worden gekoppeld aan voorwaarden voor kwaliteit, maar over wat kwaliteit is en de gerealiseerde kwaliteit zelf worden nauwelijks uitspraken gedaan. Scholen in Opleiding 8

9 2 Onderzoeksdoel Het onderzoek moet bijdragen aan de onderstaande doelstelling: Na afloop van de dieptepilot hebben de opleidingsscholen van De Basis zicht gekregen op de voor de eigen organisatie essentiële kwaliteitskenmerken, op de kwaliteit van het eigen functioneren als opleidingsschool en op mogelijke richtingen om zich verder te kunnen ontwikkelen tot een goede leerwerkomgeving voor leraren in opleiding (Projectplan De Basis, 2006). Dit onderzoek richt zich voornamelijk op het zichtbaar maken van de kenmerken die volgens betrokkenen de kwaliteit van de eigen opleidingsschool bepalen, het beschrijven van de (begin)situatie aan de hand van deze kenmerken en het richting geven aan mogelijke toekomstige ontwikkelingen. Het daadwerkelijk in gang zetten van deze ontwikkelingen valt buiten de reikwijdte van dit onderzoek. Om het doel te kunnen realiseren wordt een ontwikkelingsgericht kwaliteitsinstrument ontwikkeld. Enerzijds wordt hiermee bedoeld dat het instrument recht doet aan de dynamiek en snelheid van het veranderingsproces en ruimte biedt voor toekomstige nieuwe inzichten over de opleidingsschool. Anderzijds is het kwaliteitsinstrument ontwikkelingsgericht, omdat het de opleidingsschool handreikingen biedt om de kwaliteit van de eigen opleidingsschool in de toekomst te verhogen. Opgemerkt dient te worden dat het kwaliteitsinstrument niet in plaats komt van een Keurmerk, zoals deze nu landelijk ontwikkeld zijn en worden. Een Keurmerk is een extern verkregen waardering voor de kwaliteit. Het kwaliteitsinstrument daarentegen is een onderdeel van de interne kwaliteitszorg van de school. Scholen in Opleiding 9

10 3 Onderzoeksvraag Het onderzoek richt zich op de volgende onderzoeksvraag: Wat is de eigen kwaliteit van de Opleidingsschool? Deze hoofdvraag is opgedeeld in een viertal deelvragen: 1. Wat zijn de kwaliteitskenmerken van de opleidingsschool? 2. In welke mate worden deze kenmerken gezien als wenselijk voor de eigen ideale opleidingsschool? 3. In welke mate worden deze kenmerken ervaren als feitelijk aanwezig op de eigen opleidingsschool? 4. Wat zijn mogelijk kritische succesfactoren die verschil in kwaliteit van de opleidingsschool bepalen? Deelvraag 1 staat centraal in dit onderzoeksverslag en wordt opgedeeld in twee subvragen: a. Wat zijn de verschillen tussen de schoolbesturen in de kenmerken die zij van belang achten voor de opleidingsschool? b. Wat zijn de verschillen tussen de verschillende actorengroepen 2 ten aanzien van de kenmerken die zij van belang achten voor de opleidingsschool? Er kan op verschillende manieren over kwaliteit gesproken worden. In dit onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool, wordt kwaliteit gezien als situationele kwaliteit. Situationele kwaliteit is kwaliteit die niet vastligt, maar voortdurend aan verandering onderhevig is en ruimte biedt voor ontwikkeling. Ook de opleidingsschool is dynamisch en voortdurend in ontwikkeling net als de beelden die betrokkenen hebben bij de goede opleidingsschool. Dat wat betrokkenen een goede opleidingsschool vinden is bepalend voor de kwaliteit en kan onder andere verschillen per schoolbestuur, afdeling en schooljaar. Om een kwaliteitsoordeel te kunnen geven over de feitelijke situatie (dat wat er gebeurt) op een opleidingsschool, is het belangrijk telkens vast te stellen hoe de verschillende betrokkenen op dat moment kwaliteit duiden. Voor kwaliteit wordt in dit onderzoek de volgende werkdefinitie gehanteerd: Kwaliteit wordt gezien als de overeenstemming tussen enerzijds het belang dat betrokkenen hechten aan de kenmerken van de opleidingsschool en anderzijds hoe de praktijk ten aanzien van deze kenmerken door betrokkenen ervaren wordt. 2 Onder actorengroepen vallen de groepen directie, schoolopleiders, instituutsopleiders, mentoren, studenten. Scholen in Opleiding 10

11 4 Het onderzoek: eerste onderzoeksfase In het onderzoek wordt het accent gelegd op de kwaliteitskenmerken van een opleidingsschool. Het onderzoek start met het in kaart brengen van de kenmerken die in de literatuur benoemd worden als van belang voor de opleidingsschool. Gelijktijdig worden de door de praktijk relevant geachte kenmerken verzameld aan de hand van groepsinterviews met verschillende betrokkenen 3 in de opleidingsschool. De kenmerken van de theorie en de kenmerken van de praktijk worden met elkaar geconfronteerd. Dit resulteert in een lijst met kenmerken die als basis dient voor het kwaliteitsinstrument. Er wordt een beknopte verantwoording gegeven van de gehanteerde werkwijze en de resultaten. 4.1 Literatuurstudie In de literatuurstudie is gebruik gemaakt van proefschriften, onderzoekspublicaties, beleidsdocumenten, zowel uit het onderwijs als uit andere sectoren, en van bestaande kwaliteitsinstrumenten van andere samenwerkingsverbanden, met name binnen Nederland. Er is gezocht op de kernbegrippen werkplekleren, werkplek-opleiden, opleiden in de school, opleidingsschool en competentiegericht opleiden. Voor een overzicht van de gehanteerde bronnen wordt verwezen naar bijlage 6. In de kenmerken vanuit de literatuur is een ordening aangebracht, rekening houdend met het perspectief van waaruit ze beschreven zijn. Er zijn drie hoofdcategorieën door de onderzoekers geformuleerd, die geschikt bleken om alle kenmerken onder te brengen. De definities van de drie hoofdcategorieën, die de basis van het theoriemodel van de opleidingsschool vormen, worden gegeven in figuur 3. Figuur 3: Definities hoofdcategorieën uit theoriemodel Leren van Alles wat de school doet en wat er in de school aanwezig is met betrekking tot het leerlingen verzorgen van onderwijs aan leerlingen (primaire proces). Leren van leraren Alles wat de school doet en wat er in de school aanwezig is met betrekking tot het op peil houden en verder ontwikkelen van de kwaliteit van haar zittend (reeds gekwalificeerd) personeel. Hieronder worden naast leraren ook onderwijsassistenten, klassenassistenten, instructeurs, enz. verstaan. Leren van leraren Alles wat de school doet en wat er in de school aanwezig is waaronder de samenwerking in opleiding met externe (opleidings)instituten met betrekking tot het opleiden van leraren in opleiding, ongeacht of ze een aanstelling hebben of niet. De drie hoofdcategorieën beschrijven drie doelgerichtheden van de opleidingsschool te weten het leren van de leerling (het primaire proces), het leren van de leraar (de lerende organisatie) en het leren van de student (het opleiden). De school heeft zich in de tijd geëvolueerd van een organisatie gericht op leren van leerlingen naar een organisatie waar iedereen voortdurend leert. Wanneer de organisatie in al haar facetten gericht is op dit leren van leerlingen en haar eigen leraren lijkt een ideale leerwerkomgeving te ontstaan voor het opleiden van en leren door leraren in opleiding. Het opleiden van leraren in opleiding kan op haar beurt weer een positief effect hebben op leren van leerlingen en van de eigen leraren. Ook recente literatuur laat zien dat vernieuwen op een bepaald niveau van de schoolorganisatie gerelateerd is aan andere niveaus van de schoolorganisatie (Heijnen, 2007; Waslander 2007). De drie schillen in figuur 4 impliceren dat er op een goede opleidingsschool aandacht is voor alle drie de hoofdcategorieën en dat er tussen de drie hoofdcategorieën voortdurende interactie plaatsvindt. 3 Met betrokkenen en actorengroepen worden in deze paper de verschillende functiegroepen bedoeld die een rol spelen binnen opleiden in de school. Scholen in Opleiding 11

12 Figuur 4: de drie schillen 4.2 Groepsinterviews Gelijktijdig met het verzamelen van kwaliteitskenmerken van de opleidingsschool op basis van literatuur zijn ideale praktijkbeschrijvingen van betrokkenen in de opleidingsschool verzameld. Dit is gebeurd in de vorm van groepsinterviews. Het groepsinterview is een manier van dataverzameling waarbij respondenten met elkaar in gesprek kunnen gaan; door de dialoog worden de respondenten gestimuleerd het beeld dat ze hebben van een goede opleidingsschool concreet te maken. Er is gekozen voor een interviewvorm met een open karakter (Baarda, De Goede & Teunissen, 2005). Deze keuze is gemaakt om het gesprek natuurlijk te doen verlopen en tegelijkertijd met het gesprek een rijk beeld te verkrijgen van de opleidingsschool. Voor de groepsinterviews is gekozen voor een groepsgrootte van gemiddeld vijf á zes respondenten om ervoor te zorgen dat alle respondenten voldoende inbreng konden hebben tijdens het gesprek. Bij het samenstellen van de groepen is bewust geordend op actorengroepen in de vorm van een quotasteekproef, waarbij wordt geprobeerd de populatie zo representatief mogelijk samen te stellen (Delnooz, 1996). De actorengroepen zijn gemaakt op basis van de verschillende rollen die er vervuld worden in het kader van het opleiden in de school (zie tabel 1). Elke actorengroep hanteert verschillende betekenissen en perspectieven en heeft andere belangen bij het opleiden in de school. Door de groepen afzonderlijk te interviewen is geprobeerd deze zichtbaar te maken. De groepsinterviews hebben plaatsgevonden in het bijzijn van een interviewer en een notulist. Deze rollen zijn afwisselend vervuld door de beide onderzoekers. De notulist heeft de gesprekken integraal genotuleerd; daarnaast zijn de gesprekken opgenomen met geluidsapparatuur. De protocollen zijn aangevuld met de transcripties van de geluidsopnames. Als voorbereiding is de respondenten gevraagd hun beeld van een goede opleidingsschool in de vorm van een conceptmap te expliciteren. De conceptmaps van de respondenten zijn het startpunt geweest voor het groepsinterview. De betrokkenen hebben de kenmerken van de opleidingsschool uit hun eigen voorbereiding mondeling toegelicht, Scholen in Opleiding 12

13 waardoor men al pratende tot uitwisseling van de kenmerken van de goede opleidingsschool is gekomen. Deze werkwijze leidde tot groepsdiscussie en verdieping van antwoorden. De interviewer heeft tijdens de groepsinterviews het op elkaar reageren van de respondenten gestimuleerd, verhelderingsvragen gesteld en regelmatig samenvattingen gegeven van gespreksthema s en daarbij gevraagd om een reactie van de respondenten. Bij De Basis zijn er 5 groepsinterviews gehouden met in totaal 15 respondenten. In totaal zijn er 16 groepen met 73 respondenten geïnterviewd. De groepsinterviews duurden gemiddeld twee uur. In tabel 1 wordt dit weergegeven. Tabel 1: respondent- en interview karakteristieken De Basis, Academische Scholen PO en Opleidingsscholen VO Scholengroep De Basis Academische Scholen PO Opleidingsscholen VO Doelgroep Aantal Respondenten Aantal scholen Duur interviews Aantal Respondenten Aantal scholen Duur interviews Aantal Respondenten Aantal scholen Duur interviews Directie uur uur uur Afdelingsleiders uur Schoolopleider uur uur uur Instituutsopleider uur 3 3 1,75 uur uur Mentor uur 6 2 1,5 uur 6 6 1,75 uur Student 2 2 1,5 uur 3 2 1,5 uur uur Totaal 15-9,5 uur 21-8,75 uur 33-11,75 uur 4 In het Voortgezet Onderwijs is een extra actorengroep toegevoegd, namelijk de afdelingsleiders; de omvang van de meeste VO scholen leidt tot een extra laag in het management. Scholen in Opleiding 13

14 4.3 Kwalitatieve analyse In de vorige twee paragrafen staat beschreven hoe de kenmerken ten aanzien van de goede opleidingsschool uit de theorie en de praktijk verzameld zijn. De literatuurstudie heeft geleid tot een theoriemodel en de groepsinterviews zijn uitgewerkt in interviewprotocollen. In deze paragraaf wordt beschreven op welke wijze de theorie en de praktijk met elkaar vergeleken zijn. Onder Voorbereiding wordt het analysekader gepresenteerd, op basis waarvan de interviewprotocollen geanalyseerd worden. In Coderen staat vervolgens beschreven hoe de analyse heeft plaatsgevonden. Figuur 5: Analysekader Opleidingsschool Leren van leraren in opleiding (Hoofdcategorie) 1) Visie 2) Leraren in opleiding 3) Leerklimaat 4) Doelen 5) Praktijkcurriculum 6) Beoordelen 7) Begeleiding 8) Kwaliteitszorg 9) Condities middelen 10) Condities personeel 11) Communicatie 12) Aansturing management Leren van leraren (Hoofdcategorie) 13) Visie 14) Leerklimaat 15) Scholing 16) Begeleiding 17) Kwaliteitszorg 18) Condities 19) Communicatie 20) Aansturing management Leren van leerlingen (Hoofdcategorie) 21) Visie 22) Leerklimaat 23) Onderwijsactiviteiten 24) Kwaliteitszorg 25) Communicatie Voorbereiding Op basis van het theoriemodel is een analysekader geconstrueerd. Het analysekader (figuur 5) bestaat uit de drie hoofdcategorieën die de onderzoekers gehanteerd hebben bij het ordenen van de in de literatuur genoemde kenmerken van de goede opleidingsschool (leren van leerlingen, leren van leraren en leren van leraren in opleiding). In het analysekader zijn onder de hoofdcategorieën alle hoofdkenmerken en een aantal subkenmerken van het theoriemodel opgenomen. Deze kenmerken zijn door de onderzoekers gedefinieerd op basis van de literatuur, om ervoor te zorgen dat helder is wat met een kenmerk bedoeld wordt (bijlage 1). Scholen in Opleiding 14

15 Coderen Alle interviewprotocollen zijn door de onderzoekers gesegmenteerd in logische eenheden die hebben betrekking op een door de respondenten ingebracht gespreksthema. De onderzoekers hebben ieder de helft van de groepsinterviews gesegmenteerd. Vervolgens hebben de onderzoekers onafhankelijk van elkaar de segmenten van alle groepsinterviews gecodeerd: het interpreteren van tekstfragmenten op basis van de kenmerken uit het analysekader (figuur 5). Elk segment heeft één of meerdere kenmerken toegewezen gekregen. Voor voorbeelden zie figuur 6. Om het proces van coderen en segmenteren te vergemakkelijken is gebruik gemaakt van het programma Kwalitan (Peters, 2000). Vervolgens zijn de coderingen met elkaar vergeleken. Daar waar geen (volledige) overeenstemming was tussen de onderzoekers over de toegekende kenmerken is in overleg bepaald welk kenmerk definitief aan een segment werd toebedeeld. Indien nodig zijn de definities van de kenmerken aangescherpt. Figuur 6: Voorbeelden van segmenten en toegekende kenmerken Wat ik belangrijk vind: Goed zicht op het leerpad --> de doorgaande lijn. De student komt binnen op de Pabo en ik zie hem halverwege het tweede en derde jaar. Ik heb geen zicht op het voortraject. Graag zou ik in gesprek gaan met een vorige mentor. Dit zou ook vanuit de Pabo kunnen worden aangereikt. Soms blijven dingen tussen een student en mentor hangen. Elke student heeft een stageklapper en een stagedossier. Hier staat een verslag in van zijn ontwikkeling. Dit zou voor werkplekstudenten ook zo moeten gelden. Het moet niet alleen op papier staan, maar er moet ook mondelinge overdracht plaatsvinden. Informatie tussen besturen, directie, opleiders; Wat is de bedoeling? Ik vind ook dat we als Oids goed geïnformeerd zijn en dat we weten wat we mogen verwachten. Dit is de basis waar alles op staat. Begeleiding (7) Communicatie (11) Coaching van de mentor komt nog een keer voor. Daar heb ik dan meteen de opleider in de school bij staan. Deze coacht de mentor. Begeleiding (4) Samenwerking: Reflecteren, goede communicatie, goede infovoorziening, netwerkbijeenkomsten, afstemming op de opleidingen hoort bij de samenwerking. Kennen van elkaars culturen hoort erbij. Onderschrijven van het schoolconcept van elkaar. Communicatie (11) Tijdens het coderen van de interviewsegmenten is het analysekader op één punt aangepast. Onderzoek is tijdens de groepsinterviews regelmatig genoemd als belangrijk kenmerk en is vervolgens als apart kenmerk 5 toegevoegd aan het analysekader, ook vanwege de rol van onderzoek in de academische School. 5 Onderzoek is in het analysekader in eerste instantie opgenomen als een subkenmerk van praktijkcurriculum. Scholen in Opleiding 15

16 Naar aanleiding van bovenstaand proces is de intercodeursbetrouwbaarheid berekend. De formule voor het berekenen van de intercodeursbetrouwbaarheid is: Betrouwbaarheid = (aantal overeenkomstige kenmerken) / (aantal overeenkomstige kenmerken + het aantal niet overeenkomstige kenmerken) (Miles en Huberman, 1984). De intercodeursbetrouwbaarheid dient minimaal 70% te zijn. Per segment kan een maximale score van 1 gehaald worden. In tabel 2 is een voorbeeld te zien van hoe deze score is berekend. De gehanteerde regels voor het toekennen van scores zijn uit het voorbeeld af te leiden. Tabel 2: Voorbeeld berekening intercodeursbetrouwbaarheid Segment Onderzoeker 1 Onderzoeker 2 Score Berekening intercodeursbetrouwbaarheid 1 Kenmerk x Kenmerk y 0 Totale score 7 2 Kenmerk x Kenmerk x 1 Aantal segmenten 11 3 Kenmerk x + y Kenmerk x + z 0,5 4 Kenmerk x + y Kenmerk x + y 1 Intercodeursbetrouwbaarheid 7 : 11 = 0,64% 5 Kenmerk x, y, z Kenmerk x, a, b 0,33 5 Kenmerk x, y, z Kenmerk x, y, b 0,66 7 Kenmerk x, y, z Kenmerk x, y, z 1 8 Geen kenmerk kenmerk x 0 9 Geen kenmerk Geen kenmerk 1 10 Kenmerk? Kenmerk? 1 11 Kenmerk x, y Kenmerk x 0,5 De gemiddelde intercodeursbetrouwbaarheid voor alle groepsinterviews in dit onderzoek is 68,87%. Deze score geeft een indicatie van de mate waarin de onderzoekers het met elkaar eens zijn over de interpretatie van de informatie in het segment. Daarnaast geeft de score informatie over de eenduidigheid van de bij de kenmerken behorende definities. In het kader van deze fase van het onderzoek zijn de betrouwbaarheidsscores aanvaardbaar gezien: - de gebruikte methode van dataverzameling (door het open karakter van het groepsinterview bevatten de interviewprotocollen geen richtinggevende vragen, die de codeurs konden helpen bij het toekennen van codes); - de wijze van coderen (door de onderzoekers zijn vooraf geen afspraken gemaakt over het maximum aantal toe te kennen codes per segment). Scholen in Opleiding 16

17 5 Resultaten van de eerste onderzoeksfase In dit hoofdstuk worden de resultaten gepresenteerd die voortkomen uit de literatuurstudie en de analyse van de groepsinterviews en worden de twee subvragen beantwoord: a. Wat zijn de verschillen tussen de schoolbesturen in de kenmerken die zij van belang achten voor de opleidingsschool? b. Wat zijn de verschillen tussen de verschillende actorengroepen ten aanzien van de kenmerken die zij van belang achten voor de opleidingsschool? De in dit hoofdstuk gepresenteerde tabellen vormen een kwantitatieve weergave van de interviewprotocollen van de groepsinterviews. Opmerking: Bij het interpreteren van de gegevens van de tabellen 3, 4, 5, 6 en de tabellen in bijlage 2 en 3 is het van belang er rekening mee te houden dat de segmenten bestaan uit logische eenheden en variëren in lengte. Indien er tijdens de groepsinterviews lang over een thema is doorgesproken, kan dit stuk als één segment zijn beschouwd. In dat geval werd slechts één keer een kenmerk aan dit segment toegekend. De scores geven dus inzicht in hoe vaak de kenmerken besproken zijn. Ook zijn de kenmerken niet allemaal van hetzelfde conceptuele niveau (sommige kenmerken zijn van een hoger abstractieniveau, waardoor er meer uitspraken aan toegekend kunnen worden). Tot slot kunnen respondenten geen kenmerken noemen waar ze geen weet van hebben, maar die ze wellicht (wanneer ze erover geïnformeerd worden) wel belangrijk vinden. 5.1 Vergelijking van de Schoolbesturen In deze paragraaf worden de resultaten gepresenteerd die horen bij de volgende subvraag: Wat zijn de verschillen tussen de schoolbesturen in de kenmerken die zij van belang achten voor de opleidingsschool? Hoofdcategorieën In tabel 3 wordt een beeld gegeven van het totale aantal genoemde kenmerken per hoofdcategorie. Hierin wordt zichtbaar in welke mate er tijdens de groepsinterviews gesproken is over kwaliteitskenmerken die betrekking hebben op leren van leerlingen, leren van leraren en leren van leraren in opleiding. Op basis van tabel 3 kan een vergelijking gemaakt worden tussen de hoofdcategorieën binnen de totale groep, De Basis, de academische opleidingsschool PO en de opleidingsschool VO. Tabel 3: Totalen per hoofdcategorie in aantallen en percentages Hoofdcategorie Totale groep N=69 PO Totaal N=36 De Basis N=15 Academische School PO N=21 Opleidingsschool VO N=33 Freq. Perc. Freq. Perc. Freq. Perc. Freq. Perc. Freq. Perc. Leren van leraren in opleiding , , , , ,84 Leren van leraren , , , , ,35 Leren van leerlingen 143 8, , , , ,81 Totaal % % % % % Toelichting: N = aantal respondenten In de totale groep worden de kenmerken die betrekking hebben op leren van leraren in opleiding (79,81 %) vaker genoemd dan de kenmerken die betrekking hebben op leren van leraren en leren van leerlingen (respectievelijk 11,60% en 8,59%). Bij De Basis scoren deze drie hoofdcategorieën respectievelijk 82,95%, 9,20% en 7,85%. Dit is in overeenstemming met de tendens die het totaalbeeld laat zien. Scholen in Opleiding 17

18 In het PO zijn verhoudingsgewijs minder vaak kenmerken genoemd die betrekking hebben op leren van leraren in vergelijking met het VO (respectievelijk 9,15% tegenover 15,35%). Binnen de hoofdcategorie leren van leerlingen scoren het PO en het VO nagenoeg gelijk. Bij de hoofdcategorie leren van leraren in opleiding scoort PO hoger dan het VO (respectievelijk 82,40%, tegenover 75,84%) Kenmerken In tabel 4 wordt een overzicht gegeven van de mate waarin de afzonderlijke kenmerken tijdens de groepsinterviews genoemd zijn (in percentages, ten opzichte van het totale aantal genoemde kenmerken). Zo wordt zichtbaar in welke mate kenmerken door respondenten van belang worden geacht in het kader van de goede opleidingsschool. Dit heeft geleid tot een rangorde in de kenmerken. Op basis van tabel 4 kan een vergelijking gemaakt worden tussen de kenmerken binnen de totale groep, De Basis, de academische school PO en de opleidingsschool VO. De absolute aantallen zijn te vinden in bijlage 2 (tabel 7). Tabel 4: Totalen per kenmerk in percentages ten opzichte van het totale aantal genoemde kenmerken Leren van leraren in opleiding Leren van leraren Leren van leerlingen Kenmerken Totale groep PO De Basis Academische Opleidingsschool N=69 N=36 N=15 School PO N=21 VO N=33 in % in % in % in % in % Praktijkcurriculum 18,39 17,79 22,41 12,81 19,30 Visie 12,80 12,13 13,03 11,16 13,83 Condities personeel 12,02 15,01 13,03 17,15 7,45 Communicatie 11,54 11,53 8,62 14,67 11,55 Begeleiding 9,25 10,54 10,73 10,33 7,29 Leerklimaat 4,21 5,17 4,02 6,40 2,74 Doelen 2,34 2,19 2,68 1,65 2,58 Condities middelen 2,22 1,79 2,30 1,24 2,89 Beoordelen 2,16 1,79 2,30 1,24 2,74 Onderzoek 1,50 0,89 0,38 1,45 2,43 Kenmerken toekomstige leraar 1,56 2,09 1,53 2,69 0,76 Kwaliteitszorg 1,08 1,09 1,53 0,62 1,06 Aansturing management 0,72 0,40 0,38 0,41 1,22 Subtotaal 79,81 82,40 82,94 81,82 75,84 Scholing 4,75 4,17 5,17 3,10 5,62 Visie 3,61 2,49 1,92 3,10 5,32 Leerklimaat 1,38 1,39 0,96 1,86 1,37 Begeleiding 0,90 0,80 0,77 0,83 1,06 Condities 0,60 0,20 0,19 0,21 1,22 Kwaliteitszorg 0,24 0,10 0,19 0,00 0,46 Communicatie 0,06 0,00 0,00 0,00 0,15 Aansturing management 0,06 0,00 0,00 0,00 0,15 Subtotaal 11,60 9,15 9,20 9,10 15,35 Onderwijsactiviteiten 4,99 5,86 5,75 5,99 3,65 Visie 2,52 1,89 1,53 2,27 3,50 Leerklimaat 0,78 0,60 0,57 0,62 1,06 Kwaliteitszorg 0,18 0,00 0,00 0,00 0,46 Communicatie 0,12 0,10 0,00 0,21 0,15 Subtotaal 8,59 8,45 7,85 9,09 8,81 Totaal 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 In de totale groep worden alle kenmerken minimaal één keer genoemd. Bij De Basis zijn niet alle codes één keer gescoord. Aansturing management (leren van leraren), Communicatie (leren van leraren), Kwaliteitszorg (leren van leerlingen) en Communicatie (leren van leerlingen) zijn niet genoemd. De laagst scorende kenmerken van alle kenmerken zijn in de totale groep Communicatie en Aansturing management die beide behoren tot de hoofdcategorie leren van leraren. Het kenmerk dat van alle kenmerken het meest genoemd wordt is zowel bij de De Basis als in de totale groep het kenmerk Praktijkcurriculum (leren van leraren in opleiding). In de totale groep scoort dit kenmerk 18,39 % en bij De Basis 22,41%. Bij de Academische School PO daarentegen is dit niet het meest genoemde kenmerk (12,81%), maar wordt Condities Personeel (17,15%) het meest genoemd. Scholen in Opleiding 18

19 De vijf hoogst scorende kenmerken in de totale groep komen allemaal uit de hoofdcategorie leren van leraren in opleiding en worden gevormd door: Praktijkcurriculum (1), Visie (2), Condities personeel (3), Communicatie (4) en Begeleiding (5). Bij De Basis bestaat de top vijf uit dezelfde kenmerken. Begeleiding staat echter op plaats vier en Communicatie op plaats vijf. Bij alle drie de hoofdcategorieën worden in de totale groep de activiteiten t.a.v. het leren (praktijkcurriculum, scholing en onderwijsactiviteiten) én de visie op het leren als eerste en tweede genoemd. Communicatie in het kader van leren van leerlingen en het leren van personeel wordt in alle groepen nauwelijks genoemd, dit in tegenstelling tot communicatie in het kader van leren van leraren in opleiding. Kwaliteitszorg wordt bij alle drie de hoofdcategorieën weinig genoemd. Bij De Basis scoren de codes Communicatie (leren van leraren in opleiding) (8,62% tegenover 11,54%), Onderzoek (leren van leraren in opleiding) (0,38% tegenover 1,50%) en Visie (leren van leraren) (1,92% tegenover 3,61%) minder vaak in vergelijking met het totaalbeeld. Ditzelfde geldt in relatie tot het beeld van de Academische School PO. Zij scoort op alle drie de codes hoger. Op de code Communicatie (leren van leraren in opleiding) scoort zij zelfs veel hoger dan De Basis (14,67% tegenover 8,62%). Onderzoek wordt in het PO verhoudingsgewijs minder vaak genoemd t.o.v. het Voortgezet Onderwijs (1,08% tegenover 3,20%). Onderzoek wordt bij De Basis minder vaak genoemd dan bij de Academische School PO (0,38 % tegenover 1,45%). 5.2 Vergelijking van de actorengroepen In deze paragraaf worden de resultaten gepresenteerd die horen bij de onderstaande subvraag: Wat zijn de verschillen tussen de actorengroepen in de kenmerken die zij van belang achten voor de opleidingsschool? Bevindingen hoofdcategorieën per actorengroep In tabel 5 wordt een beeld gegeven van het totale aantal genoemde kenmerken per hoofdcategorie per actorengroep. Hierin wordt zichtbaar in welke mate er tijdens de groepsinterviews gesproken is over kwaliteitskenmerken die betrekking hebben op leren van leraren in opleiding, leren van leraren en leren van leerlingen. Op basis van tabel 5 kan een vergelijking gemaakt worden tussen de verdeling van de scores op de hoofdcategorieën per actorengroep. Tabel 5: Totalen per hoofdcategorie in percentages onderverdeeld naar actorengroepen Hoofdcategorie Totale groep N=69 Directie Afd. L. N=21 Schoolopleider N=14 Instituutsopleider N=11 Mentor (SPD) N=15 Student N=8 Perc. Perc. Perc. Perc. Perc. Perc. Leren van leraren in opleiding 79,81 76,04 81,02 79,24 72,46 90,35 Leren van leraren 11,60 14,70 13,72 10,61 13,97 1,54 Leren van leerlingen 8,59 9,24 4,49 9,59 13,60 8,11 Totaal 100% 100% 100% 100% 100% 100% De tendens van de verdeling in de totale groep is ook zichtbaar in de afzonderlijke actorengroepen. Bij alle actorengroepen zijn verreweg de meeste opmerkingen gemaakt over leren van leraren in opleiding. De groep studenten heeft in deze hoofdcategorie de hoogste score (90,35%) en de groep mentor de laagste score (72,46%). De laagst scorende categorie betreft in bijna alle groepen de categorie leren van leerlingen. Een uitzondering hierop vormt de groep studenten, waar de hoofdcategorie leren van leraren het laagst scoort (1,54%). Scholen in Opleiding 19

20 De groep directie/afdelingsleiders heeft binnen de categorie het leren van leraren in vergelijking met de andere actorengroepen de hoogste score (14,70%). De groep Schoolopleiders heeft in de hoofdcategorie het leren van leerlingen de laagste score van alle actorengroepen (4,49%). Het meest wordt deze categorie gescoord in de groep mentor (13,60%) Bevindingen verdeling kenmerken per actorengroep In tabel 6 wordt net als tabel 4 een overzicht gegeven van de mate waarin de afzonderlijke kenmerken tijdens de groepsinterviews genoemd (in percentages ten opzichte van het totaal aantal genoemde kenmerken) zijn. In tegenstelling tot tabel 4 worden de gegevens hier gepresenteerd voor elke actorengroep afzonderlijk en gerelateerd aan de totale groep. De absolute aantallen zijn te vinden in bijlage 2 (Tabel 8). In bijlage 3 wordt een zelfde overzicht gepresenteerd als in tabel 6. Het gaat hier echter alleen om de actorengroepen van De Basis (tabel 9 en 10). Deze gegevens moeten gezien de groepsgrootte met de nodige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Leren van leraren in opleiding Leren van leraren Leren van leerlingen Tabel 6: Totalen per kenmerk in percentages per actorengroepen Kenmerken Totale groep N=69 Directie Afd. L. N=21 Schoolopleider N=14 Instituutsopleider N=11 Mentor (SPD) N=15 Student N=8 Praktijkcurriculum 18,39 18,07 15,96 16,44 19,07 24,32 Visie 12,80 15,76 12,97 18,49 9,75 3,47 Condities personeel 12,02 8,82 15,96 11,99 11,02 12,74 Communicatie 11,54 11,97 13,22 12,67 10,17 8,11 Begeleiding 9,25 5,25 8,73 5,82 10,59 20,08 Leerklimaat 4,21 4,62 3,24 2,40 3,81 7,34 Doelen 2,34 2,52 1,00 2,05 1,27 5,41 Condities middelen 2,22 1,26 2,49 1,71 2,12 4,25 Beoordelen 2,16 3,36 2,50 1,71 0,85 2,70 Onderzoek 1,50 1,05 1,00 4,45 0,42 0,77 Kenmerken toekomstige leraar 1,56 1,89 2,00 0,34 2,54 0,77 Kwaliteitszorg 1,08 1,05 1,75 1,03 0,85 0,39 Aansturing management 0,72 0,42 2,00 0,68 0,00 0,00 Subtotaal 79,79 76,04 81,02 79,24 72,46 90,35 Scholing 4,75 5,04 6,73 4,11 5,93 0,77 Visie 3,61 4,83 3,74 4,45 3,81 0,00 Leerklimaat 1,38 2,31 1,00 0,34 2,12 0,77 Begeleiding 0,90 1,05 1,00 1,03 1,27 0,00 Condities 0,60 0,63 1,00 0,68 0,42 0,00 Kwaliteitszorg 0,24 0,84 0,00 0,00 0,00 0,00 Communicatie 0,06 0,00 0,00 0,00 0,42 0,00 Aansturing management 0,06 0,00 0,25 0,00 0,00 0,00 Subtotaal 11,60 14,70 13,72 10,61 13,97 1,54 Onderwijsactiviteiten 4,99 3,57 2,74 5,14 9,75 6,56 Visie 2,52 3,57 1,25 4,11 2,97 0,39 Leerklimaat 0,78 1,47 0,50 0,34 0,42 0,77 Kwaliteitszorg 0,18 0,63 0,00 0,00 0,00 0,00 Communicatie 0,12 0,00 0,00 0,00 0,42 0,39 Subtotaal 8,59 9,24 4,49 9,59 13,60 8,11 Totaal 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % In de afzonderlijke actorengroepen worden niet alle kenmerken genoemd. In de totale groep echter worden wel alle kenmerken genoemd. Begeleiding (leren van leraren in opleiding) wordt verhoudingsgewijs erg vaak genoemd door studenten (20,08%) in vergelijking met de totale groep (9,25%). De Instituutsopleiders en de Directie/Afdelingsleiders noemen dit kenmerk verhoudingsgewijs minder vaak (respectievelijk 5,82% en 5,25%). Bij Condities personeel (leren van leraren in opleiding) valt op dat de groep Instituutsopleiders dit kenmerk verhoudingsgewijs het meest noemt (15,96%) en de groep Directie/Afdelingsleiders het minst vaak (8,82%). Leerklimaat (leren van leraren in opleiding) wordt verhoudingsgewijs door studenten vaker genoemd (7,34%) in vergelijking met de totale groep (4,21%). Dit kenmerk wordt bij de groep Instituutsopleiders het minst vaak genoemd (2,40%). Scholen in Opleiding 20

21 Onderzoek wordt verhoudingsgewijs het meest genoemd door de groep Instituutsopleiders: 4,45%. Kijkend naar de absolute aantallen (Bijlage 2, tabel 8) valt op dat 13 van 25 uitspraken t.a.v. dit kenmerk door deze groep gedaan worden. Scholing (leren van leraren) wordt verhoudingsgewijs het minst vaak genoemd door de studenten (0,77%) in vergelijking met de totale groep (4,75%). Waar het Visie (leren van leraren in opleiding) betreft valt op dat de groepen Directie/Afdelingsleiders (15,76%) en Instituutsopleiders (18,49%) boven het gemiddelde van de totale groep (12,80%) scoren. De groep Mentor (9,75%) scoort lager dan het gemiddelde. De groep Student scoort het laagst (3,47%). Ook bij de kenmerken Visie (leren van leerlingen) en Visie (leren van leraren) scoren de studenten het laagst. Onderwijsactiviteiten (leren van leerlingen) wordt door de groep Mentor verhoudingsgewijs het meest genoemd (9,75%). Scholen in Opleiding 21

22 6 Conclusies eerste onderzoeksfase Dit hoofdstuk beschrijft de belangrijkste conclusies van de eerste fase van het onderzoek. Deze fase richt zich op de eerste deelvraag: Deelvraag 1: Wat zijn de kwaliteitskenmerken van de opleidingsschool? De beschrijving van de praktijk van de totale groep laat zien dat alle kenmerken die opgenomen zijn in het analysekader (figuur 5) ook genoemd zijn tijdens de groepsinterviews. Alle kenmerken zijn minimaal één keer gescoord (tabel 4). Op basis van de groepsinterviews zijn er geen nieuwe kenmerken toegevoegd aan het analysekader. De enige uitzondering hierop vormt Onderzoek, dat zoals eerder vermeld (zie Kwalitatieve analyse ) tijdens het coderen als kenmerk is toegevoegd. Het analysekader dat uit 26 kenmerken bestaat, is in de groepsinterviews bevestigd door de responenten en is daarmee een goede indeling voor het te ontwikkelen kwaliteitsinstrument. Op basis van de gegevens kan verder geconcludeerd worden dat de kenmerken met verschillende frequentie genoemd worden tijdens de groepsinterviews. De kenmerken uit de literatuur hebben daarmee vanuit de praktijk een lading gekregen (tabel 4). Kenmerken gericht op leren van leraren in opleiding worden veel vaker genoemd dan de kenmerken gericht op leren van leerlingen en leren van leraren. Dit zou kunnen betekenen dat deze kenmerken door de praktijk minder belangrijk gevonden worden of dat in het licht van het opleiden in de school meer aandacht uitgaat naar kenmerken die te maken hebben met leren van leraren in opleiding. De volgende vijf kenmerken allemaal afkomstig uit de hoofdcategorie leren van leraren in opleiding vindt de praktijk het meest belangrijk: Praktijkcurriculum, Visie, Condities personeel, Communicatie en Begeleiding. Het analysekader met de 26 kenmerken biedt een bruikbare indeling om de praktijk van de opleidingsschool in kaart te brengen. Echter wat betreft de kwaliteit kan op dit moment slechts een uitspraak gedaan worden over het al dan niet voorkomen van de kenmerken. Alle kenmerken zouden op een opleidingsschool aanwezig moeten zijn. Om te komen tot een concretisering van kwaliteit moeten er nog verdere stappen gezet worden: - Een aantal kenmerken is zo vaak genoemd en omvatten zoveel informatie dat ze nader geanalyseerd worden. Het betreft in eerste instantie die kenmerken die meer dan 70 keer genoemd zijn. Dit leidt tot een verdere concretisering en een eenduidige omschrijving van de kenmerken. - Met de vragenlijstafname (kwaliteitsinstrument) worden betrokkenen gevraagd het belang aan te geven van de kenmerken voor de eigen opleidingsschool en de feitelijke situatie op basis waarvan per school uitspraken over de kwaliteit gedaan kunnen worden. Scholen in Opleiding 22