De onderzoeksrol voor lerarenopleiders in het HBO: een internationaal perspectief

Transcriptie

1 De onderzoeksrol voor lerarenopleiders in het HBO: een internationaal perspectief Fer Boei & Martijn Willemse, Christelijke Hogeschool Windesheim, Zwolle Gerda Geerdink, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Quinta Kools, Fontys Lerarenopleiding Tilburg Haske van Vlokhoven, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen 1 Samenvatting Onderzoek doen en leraren opleiden die hun eigen beroepspraktijk onderzoekend kunnen vernieuwen is een relatief nieuwe taak voor lerarenopleiders binnen de hogescholen in Nederland en Vlaanderen. Internationaal hebben zich eerder vergelijkbare ontwikkelingen voortgedaan. Hieruit zijn drie thema s te destilleren die ook voor de Nederlandse en Vlaamse context relevant zijn, namelijk de positionering van de lerarenopleidingen in het bestel van het hoger onderwijs, de veranderende rol en taken van de lerarenopleider en de verschuivingen in de onderzoeksopvatting. In dit artikel schetsen we kort het waarom van de nieuwe ontwikkelingen en zullen we verder ingaan op de drie thema s. Op basis hiervan zal een aantal gemeenschappelijke aandachtspunten bij de implementatie van de onderzoeksfunctie worden beschreven. Deze aandachtspunten zijn: (1) aandacht voor discussie over de definitie van onderzoek en de rolopvatting van de opleiders, (2) aandacht voor de professionele ontwikkeling en de ruimte om onderzoek uit te proberen en (3) het creëren van de juiste randvoorwaarden. Inleiding Het afgelopen decennium is onderzoek doen een niet meer weg te denken onderdeel geworden binnen het hoger beroepsonderwijs (hbo) in Nederland en de hogescholen 2 in Vlaanderen (De Weert & Leijnse, 2010). De aanleiding is voor Vlaanderen en Nederland vergelijkbaar. Economische veranderingen maken dat de zich alsmaar vernieuwende beroepspraktijk een nieuw soort professional nodig heeft. De Europese top sprak in 2000 in Lissabon (Verdrag van Lissabon, 2000) de wens uit dat de Europese Unie zich ontwikkelt tot de meest dynamische kennissamenleving van de wereld. Als Europa een mondiale rol wil blijven spelen, moet het zich profileren als kennisproducent. Daarvoor is meer praktijkgerichte en toepasbare kennis nodig die ontwikkeld moet worden door hoog opgeleide professionals (Geerdink, 2010). Hogescholen worden geacht om naast het opleiden van professionals tot deze kennisproducenten, ook bij te dragen aan deze kennisontwikkeling. Praktijkgericht onderzoek wordt gezien als het middel dat bijdraagt aan de verbetering van de opleiding, de professionele ontwikkeling van de hogeschooldocent, de kennisbasis van het beroep en innovaties in het beroepenveld (AWT, 2005; Willemse & Boei, 2013). 1. De auteurs maken deel uit van de VELON themagroep: Professionaliseren van lerarenopleiders in en door onderzoek. 2. Vlaanderen gebruikt de term hogescholen waar Nederland hbo gebruikt. Gemakshalve gebruiken we in dit artikel de term hoger beroepsonderwijs waarmee we ook de Vlaamse hogescholen willen aanduiden. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2)

2 Dat deze relatief nieuwe onderzoekstaak ook geldt voor opleiders van lerarenopleidingen in het hoger beroepsonderwijs is vanzelfsprekend (Maes, Clarebout, De Fraine, Smits, & Vanderhoeven, 2012). De rol van onderzoeker maakt expliciet deel uit van de recentelijk vernieuwde Nederlandse beroepsstandaard voor lerarenopleiders (Melief, Rijswijk, Tigchelaar, & Tromp, 2012) en komt nadrukkelijk voor in het ontwikkelingsprofiel voor de Vlaamse lerarenopleider (Velov, 2012). De eis is dat binnen lerarenopleidingen in het hoger beroepsonderwijs aandacht besteed wordt aan onderzoek. Lerarenopleiders moeten de rol van onderzoeker kunnen vervullen en hun studenten begeleiden bij praktijkgericht onderzoek. Echter, in een recent uitgevoerde reviewstudie naar de professionele rollen van lerarenopleiders stellen Lunenberg, Dengerink en Korthagen (2013) dat een aantal zaken voorwaardelijk is voor alleen al het optimaal kunnen invullen van de rol van onderzoeker. Zij benadrukken dat lerarenopleiders deze rol moeten erkennen als één van de kenmerken van een goede opleider en gaan zien als onderdeel van hun professie. Ook wijzen ze op het belang van voldoende ondersteuning voor die rol en de noodzakelijke aanwezigheid van een onderzoekscultuur waarbinnen vorm kan worden gegeven aan die rol. Juist deze zaken zijn nog volop in ontwikkeling binnen de lerarenopleidingen in het hoger beroepsonderwijs (Willemse & Boei, 2013). Duidelijk is wel dat de deskundigheid van lerarenopleiders op dit vlak moet worden verbeterd (Lunenberg & Willemse, 2006). Bovendien beschikken niet alle opleidingsinstituten over voldoende geld en tijd (Maes et al, 2012). De hierboven beschreven ontwikkeling is niet uniek voor Nederland of Vlaanderen. Over het samengaan van onderwijs en onderzoek in de lerarenopleidingen die hiermee nog geen ervaring hadden, hebben zich in andere landen vergelijkbare veranderingen voorgedaan. In dit artikel willen we nagaan wat we hiervan kunnen meenemen en daarmee bijdragen aan het debat over de bevordering van de implementatie van de onderzoeksfunctie binnen de lerarenopleidingen van het hoger beroepsonderwijs. De sturende vragen daarbij zijn wat de problemen en uitdagingen ten aanzien van die ontwikkelingen waren en wat wij daarvan kunnen leren? De rol van onderzoeker op zich nemen hoort bij de kenmerken van een goede opleider. Om inzicht te krijgen in hoe andere landen zijn omgegaan met deze ontwikkeling, is gebruik gemaakt van het literatuurbestand over onderzoek binnen de lerarenopleidingen zoals die binnen de reviewstudie van Lunenberg e.a. (2013) was verzameld. Dit bestand is vervolgens door gebruik van de sneeuwbalmethode aangevuld. Binnen de publicaties is gezocht naar artikelen waarin de ontwikkelingen van onderzoek binnen de lerarenopleidingen van één land door de tijd heen werden beschreven. Dit leidde tot negen artikelen die hieraan voldeden. Daarnaast werden andere artikelen gevonden die deze ontwikkeling weliswaar niet als centraal thema hadden, maar waarin toch relevante informatie werd gegeven. Door deze werkwijze kan niet gesproken worden van een systematische literatuurstudie. Desalniettemin zijn de gevonden ervaringen de moeite waard om mee te nemen in het denken over de wijze waarop wij onderzoek een plaats willen geven binnen onze opleidingen, een vraagstuk waar iedere lerarenopleider mee te maken heeft. 36 De onderzoeksrol voor lerarenopleiders in het HBO: een internationaal perspectief

3 Drie thema's Binnen de bestudeerde literatuur onderscheiden wij drie thema s die in meer of mindere mate een rol speelden bij de implementatie van onderzoek binnen de lerarenopleiding in verschillende landen. Deze thema's zijn achtereenvolgens: de positionering van de lerarenopleidingen in het bestel van het hoger onderwijs, de veranderende rol en taken van de lerarenopleider en de verschuivingen in de onderzoeksopvatting. De positionering van de lerarenopleidingen in het hoger onderwijs In verschillende landen zoals Australië, de Verenigde Staten, Canada, Zweden en Groot Brittannië blijkt dat de lerarenopleidingen die voorheen geen onderzoeksfunctie hadden ( teacher colleges ) in de loop van de tijd anders in het hoger onderwijs gepositioneerd worden. Soms gaan de opleidingen op in bestaande universiteiten terwijl in andere landen de instellingen waarvan de opleidingen deel uitmaken, opgewaardeerd worden naar nieuwe universiteiten. In Australië (Loughran, 2011) is bijvoorbeeld gekozen voor de eerste variant. Instituten voor lerarenopleiders worden onderdeel van een bestaande universiteit. Hoewel dit ogenschijnlijk een positieve herwaardering van de lerarenopleidingen lijkt, blijkt dit in de praktijk toch de nodige problemen te geven. Deel worden van het universitaire systeem betekent volgens Loughran (2011) dat men moet voldoen aan de academische standaarden waaronder het publiceren in wetenschappelijke tijdschriften. Zolang een afdeling dat niet kan, wordt ze toch enigszins als tweederangs beschouwd binnen de universitaire wereld. Ook Clarke (2001) beschrijft een soortgelijke situatie wanneer hij een beeld schetst van de ontwikkelingen op het Noord Amerikaanse continent (Canada en de Verenigde Staten). Volgens Clarke is er een chronische discrepantie tussen het aanzien dat practitioners (de lerarenopleiders) en scholars (de onderzoeker binnen de universitaire wereld) hebben. De waardering voor onderzoekers is groter dan voor lerarenopleiders die praktisch bezig zijn: to be regarded as a teacher educator during this period was the equivalent to being a practitioner. In contrast to this deliberately demeaning portrayal, to be regarded as a scholar was equated with being a theoretician where theory was the touchstone for acceptance by, and advancement within, the academy. (Clarke, 2001, p. 602). Binnen Europa zien we dat er soms ook wordt gekozen om de lerarenopleidingen binnen de muren van een universiteit te plaatsen. Zo beschrijft Erixon Arreman (2005) dat in Zweden de lerarenopleidingen al in 1977 onderdeel werden van de universiteiten. Echter, volgens haar was dat alleen in formele zin het geval. De macht en het aanzien bleven bij de klassieke research faculteiten. Zo kregen lerarenopleidingen ook geen eigen geld voor onderzoek. Wie onderzoek wilde doen moest zelfs de opleiding verlaten en een plek zien te veroveren binnen één van de andere faculteiten. Door ingrijpen van de overheid in de jaren negentig is deze praktijk wel veranderd. Onderzoek en onderwijs worden sterker geïntegreerd in het curriculum en ook wordt onderzoek gezien als middel om de opleiding en het onderwijs te verbeteren. De tweede variant, het opwaarderen van instituten waarvan de lerarenopleidingen deel uitmaken tot zelfstandige, nieuwe universiteiten, heeft bijvoorbeeld in Zuid Afrika plaatsgevonden. Zo beschrijven Chetty en Lubben (2010) dat Zuid Afrika, na afschaffing van de Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2)

4 apartheid, zo n 153 verschillende instituten kende waar leraren werden opgeleid. Eind jaren negentig dwingt de overheid fusies en opheffing van instituten af zodat er 80 instituten over zijn. Het merendeel van de leraren wordt dan opgeleid binnen de universiteiten en Technikons die in naam zijn opgewaardeerd tot nieuwe, technische universiteiten. Echter, ook hier zijn de nieuwe universiteiten vaak meer onderwijs- dan onderzoekgeoriënteerd en hebben docenten niet allemaal een academische graad. Dat heeft als gevolg dat de technische universiteiten een lagere status hebben dan de reguliere universiteiten. Bovendien komt men in een vicieuze cirkel terecht: de ranking van universiteiten is op basis van publicatie output en bepaalt (mede) de overheidssubsidiëring van onderzoek. In de gebruikte systematiek wordt geen rekening gehouden met het verschil in achtergrond tussen universiteiten. Het gevolg is dat onderzoek nauwelijks van de grond komt binnen de nieuwe universiteiten. Ook in het Verenigd Koninkrijk is deze benadering gebruikt. Hier zijn rond de jaren 90 de zogenaamde polytechnics, waar veel Colleges of Teacher Education deel van uitmaakten, onderdeel geworden van het universitaire bestel. De nieuwkomers worden aangeduid met de term 'new universities'. Al snel wordt duidelijk dat de financiering van onderzoek bij de new universities sterk achterblijft vergeleken met die van de 'old' of 'research intensive universities (Gilroy & McNamara, 2009). Vergelijkbaar met Zuid-Afrika wordt in het Verenigd Koninkrijk geconstateerd dat de integratie tussen onderzoek en onderwijs vaak ontbreekt (Christie & Menter, 2009). Het ontbreken van voldoende financiering is niet de enige ontbrekende randvoorwaarde voor het realiseren van integratie tussen onderwijs en onderzoek. Een veelgehoorde klacht is ook dat, als gevolg van de traditionele aandacht voor het verzorgen van onderwijs, er te weinig tijd beschikbaar is voor de nieuwe onderzoekstaak (Hulme, Baumfield & Paine, 2009; Davey et al, 2011). De praktijk dwingt de lerarenopleidingen te focussen op het lesgeven. Onderzoek wordt niet of slechts matig ondersteund en de ontwikkeling van een onderzoekscultuur wordt niet bevorderd (Murray, Jones, McNamara, & Stanley, 2009). De veranderende rol en taken van de lerarenopleider De nieuwe taak om onderzoek te verrichten, brengt voor lerarenopleiders andere rollen en vaardigheden mee. Dat gaat niet Alleen zonder problemen. Zo constateert Lepori (2008) ten aanzien van nog maar de Zwitserse context dat opleiders in het HBO zonder dat men gepromoveerde daarvoor geschoold is, vaardig moeten zijn in het verrichten van lerarenopleiders? onderzoek dat voldoet aan wetenschappelijke criteria. Bovendien stellen Ham en Kane (2004) dat de meeste lerarenopleiders afkomstig zijn uit het primair en voortgezet onderwijs en dus met name goede leraren zijn en geen onderzoekers. Uit de gevonden literatuur blijkt dat op een tweetal manieren omgegaan wordt met het ontbreken van onderzoeksvaardigheden bij lerarenopleiders. Enerzijds leggen opleidingen andere eisen op ten aanzien van onderzoeksvaardigheden bij de werving en selectie van nieuwe lerarenopleiders. Anderzijds wordt er ingezet op het laten opdoen van ervaringen met deze nieuwe taak waarmee een verandering in de rolen taakopvatting en vaardigheden van lerarenopleiders wordt nagestreefd. Loughran (2011) beschrijft dat in Australië steeds vaker wordt gewerkt volgens de eerste manier: er wordt meer en meer geëist dat nieuw aan te stellen lerarenopleiders al gepromoveerd zijn. Daarnaast ziet men graag dat de nieuwe lerarenopleiders al meer gepubliceerd 38 De onderzoeksrol voor lerarenopleiders in het HBO: een internationaal perspectief

5 hebben. Ook als men al ervaringen heeft met het verwerven van subsidiegelden, heeft men een streepje voor. In Zuid Afrika (Chetty & Lubben, 2010) hebben sommige instellingen ervoor gekozen te differentiëren in het personeel. Om toch onderzoeksubsidies te kunnen verwerven, krijgen bepaalde lerarenopleiders full time de mogelijkheid onderzoek te doen. Bezwaren tegen deze tweedeling binnen het personeel is het ontbreken van synergie tussen onderzoek en onderwijs. Eerder is het tegengestelde het geval: onderzoek en onderwijs blijven twee gescheiden werelden. Christie en Menter (2009) typeren dit als een dual economy. Scheiding van deze taken binnen de opleiding maakt dat het opleiden van leraren volgens de zittende lerarenopleiders minder aanzien krijgt dan onderzoek verrichten (Chetty & Lubben, 2010; Clarke, 2001). Een andere benadering is, zoals al gezegd, om lerarenopleiders zelf onderzoek laten verrichten vanuit de gedachte dat onderzoek doen één van de professionele rollen is die lerarenopleiders moeten vervullen. Het behoort een beroepsmatige grondhouding te zijn. Cochran- Smith (2003) spreekt in dit verband van inquiry as a stance. Livingston, McCall en Morgado (2009, p. 193) beamen dat: on-going systematic critical enquiry should become a habit of mind for every teacher educator. Ook uit de al genoemde review van Lunenberg e.a. (2013) komt de rol van lerarenopleider als onderzoeker duidelijk naar voren. Echter, hierbij speelt de vraag of lerarenopleiders bereid zijn onderzoek te verrichten en om de rol van onderzoeker op zich te nemen. Ham en Kane (2004) benadrukken dat opleiders door hun achtergrond als leraar meer affiniteit hebben met opleiden dan met onderzoek. Daarnaast benadrukken zij dat opleiders een diverse groep vormen, afkomstig uit diverse disciplines zoals geschiedenis of talen. Als gevolg daarvan denken lerarenopleiders ook verschillend over de vraag of onderzoek doen tot hun taak behoort. Ook uit een onderzoek van Murray, Czerniawski en Barber (2011) binnen twee new universities in het Verenigd Koninkrijk, blijkt dat opleiders onderzoek doen niet als vanzelfsprekend onderdeel van hun professionele taak zien. Zij beschrijven dat naast het stimuleren om zelf onderzoek te gaan doen er nog twee manieren zijn. Tijdens de inductie van nieuwe lerarenopleiders kan er aandacht zijn voor de onderzoekende rol. Daarnaast moet er binnen lerarenopleidingen ruimte zijn om een open discussie te voeren over de aard en opvattingen van onderzoek in relatie tot de onderzoekstaak. Verschuivingen in onderzoeksopvatting In het onderzoek van Murray en collega s (2011) blijken de problemen die opleiders met onderzoek hebben samen te hangen met hun opvattingen over wat onderzoek is. Sommige opleiders beschouwen onderzoek als een proces waarin zij de uitkomsten van onderzoek bestuderen, de relevantie daarvan bepalen voor de eigen opleidingspraktijk met het oog om de eigen praktijk te verbeteren. Dit zien zij wel als een onderdeel van hun beroep. Murray e.a. (2011) noemen dit 'Research with a small r'. Daar staat research tegenover dat met een hoofdletter R geschreven kan worden. Research dat geen deel uit zou moeten maken van hun taak als lerarenopleider. Het is het soort onderzoek dat gericht is op het creëren van nieuwe kennis en inzichten, theoriegestuurd is en vaak grootschalig, empirisch-analytisch van aard. Als opleiders onderzoek zien als iets groots en complex dat geen, of weinig verband houdt met de eigen opleidingspraktijk, lijkt er weinig bereidheid om onderzoek te zien als een deel van de professie. De opvattingen van de opleiders over onderzoek met een hoofdletter R, zoals Murray e.a. (2011) vonden, is op zichzelf niet verwonderlijk. Sinds de jaren vijftig en zestig van de vorige eeuw domineerde met name in de Angelsaksische landen de Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2)

6 empirisch-analytische benadering binnen het onderwijsonderzoek, waarbij met name effectiviteitstudies de boventoon voerden. In de daarop volgende decennia zien we een verschuiving optreden (Clarke, 2001; Erixon Arreman, 2008). Er komt meer aandacht voor de praktijken en praktijktheorieën, intenties en ervaringen van leraren(opleiders) waarbij gebruik gemaakt wordt van bijvoorbeeld kleinschalig, kwalitatief onderzoek. Later zien we dat ook leraren-(opleiders) zelf onderzoek gaan verrichten naar hun eigen praktijk. Desalniettemin blijft de discussie of dit kwalitatieve, kleinschalige, vaak ook praktijkgerichte onderzoek vergeleken met het empirisch-analytisch onderzoek wel volwaardig onderzoek is. Daarom roept Boyer (1990) op om anders te kijken naar de positionering van onderzoek en de professional die dit onderzoek verricht. Het standaardbeeld dat een scholar een academicus is die theorievormend onderzoek verricht, wordt door hem aangevochten. Hij pleit ervoor om het concept scholarship breder op te vatten en benadrukt dat het niet zinvol is om te blijven vervallen in het tegenover elkaar plaatsen van theorievormend versus praktijkgericht onderzoek als goed of slecht onderzoek. Ook wil hij af van de discussie over de waardering van onderzoek vergeleken met de waardering voor het opleiden (vgl. Clarke, 2001). In zijn optiek kan theorievormend onderzoek een bijdrage leveren aan de praktijk en andersom. Boyer onderscheidt vier elkaar deels overlappende functies van onderzoek in relatie tot scholarship, namelijk (p. 16): - scholarship of discovery, opgevat als meer fundamentele, ontdekkende of scheppende onderzoeksfunctie; - scholarship of integration,de meer multi-disciplinaire generaliserende functie; - scholarship of application, gericht op de toepassing in de praktijk; - scholarship of teaching. Scholarship of teaching, beschouwt hij als the highest form of understanding (p. 23): binnen een cultuur waarin het gewoon is om met behulp van onderzoek kennis te genereren, te delen en toe te passen, zijn onderzoek en opleiden (onderwijs) niet meer los van elkaar te zien. Door onderzoek en scholarship te beschouwen vanuit deze deels overlappende functies wordt een polariserende discussie vermeden. In plaats daarvan komt bij elk onderzoek de vraag te liggen naar het doel en de functie daarvan. Als bijvoorbeeld het verbeteren van de eigen praktijk een doel van het onderzoek is, past misschien zelfonderzoek ( Self Study ) beter dan een grootschalig empirisch-analytische studie. Bovendien, door de eigen opleidingspraktijk als uitgangspunt te nemen en kennis te ontwikkelen die zich richt op deze praktijk, wordt onderzoek sneller omarmd als deel van het professionele handelen (Cochran-Smith, 2005). Lerarenopleiders worden onderzoek- minded als kwalitatieve en kleinschalige onderzoeksbenaderingen als praktijkgericht- en ontwerpgericht onderzoek erkenning krijgen. Mede hierom houdt Loughran (2011) een pleidooi voor het zelf doen van onderzoek door opleiders in de vorm van Self-study (Loughran, 2011; Kelchtermans, 2013). 'Zelf-studie' kan opgevat worden als een "door lerarenopleiders systematisch uitgevoerd onderzoek van en reflectie op de eigen praktijk met als doel die praktijk te verbeteren en bij te dragen aan de kennisbasis voor het opleiden van leraren." (Lunenberg & Korthagen, 2004). De Zelf-studie benadering is internationaal populair en blijkt een van de snelst groeiende Special Interest Groups binnen de American Educational Research Association. Samenvattend kan gesteld worden dat er internationaal veel gelijksoortige ontwikkelingen zijn die implementatie van onderzoek binnen de lerarenopleiding beïnvloeden. De positie 40 De onderzoeksrol voor lerarenopleiders in het HBO: een internationaal perspectief

7 die de lerarenopleidingen binnen het institutionele bestel van het hoger onderwijs innemen, blijkt niet zo relevant te zijn. Aan beide varianten kleven voor- en nadelen. Wat wel van belang blijkt, is dat er oog is voor de randvoorwaarden. Onderzoek laten verrichten door speciaal daarvoor geworven (nieuw) personeel blijkt negatieve consequenties te hebben. Echter, als lerarenopleiders zelf onderzoek moeten gaan verrichten, moet ook aandacht geschonken worden aan de rolopvatting die lerarenopleiders zelf hebben. Belangrijk daarbij is dat er rekening wordt gehouden met wat lerarenopleiders zelf zien als passend onderzoek binnen hun Er moet rekening worden gehouden met wat lerarenopleiders zelf zien als passend onderzoek binnen hun professionele rol. professionele rol. Daarnaast blijkt professionele ontwikkeling van opleiders op het onderzoekterrein van groot belang. Aandachtspunten bij de verdere verankering van onderzoek in de HBO lerarenopleidingen Op basis van de bestudeerde literatuur kunnen we een aantal belangrijke punten aanstippen. Dat zijn achtereenvolgens aandacht voor de definiering van (praktijk)gericht onderzoek, de mogelijkheid om ervaringen op te doen met onderzoek en de zorg voor de juiste randvoorwaarden. Aandacht voor de definiëring van (praktijkgericht) onderzoek De opvattingen die opleiders hebben over onderzoek beïnvloeden de wijze waarop ze onderzoek als onderdeel van hun professie beschouwen. Deels zijn deze verschillende opvattingen te verklaren doordat lerarenopleiders onderling verschillende academische achtergronden hebben: een lerarenopleider die een sociologische studie of een studie Nederlandse letteren als academische achtergrond heeft, zal bij onderzoek een ander beeld hebben dan een lerarenopleider die een master heeft behaald in de natuurkunde. Uit de literatuur komt naar voren dat lerarenopleiders meer met elkaar in discussie moeten gaan over wat ze onder onderzoek verstaan. In deze discussie zou meegenomen moeten worden welke functies men aan dit onderzoek wil geven. Het is de verwachting dat door deze dialoog een meer gedeeld begrippenkader en een gezamenlijke taal over onderzoek zullen ontstaan. Daarnaast kan er hierdoor ruimte worden gecreeerd om onderzoek als onderdeel van de eigen professie te gaan opvatten. Niet alleen zijn dit voorwaarden voor het zelf verrichten van onderzoek door lerarenopleiders, maar ook voor de begeleiding van aanstaande leraren bij hun afstudeeronderzoek. De mogelijkheid om ervaring met onderzoek op te doen Lang niet alle zittende lerarenopleiders in het HBO hebben een academische achtergrond en/ of recente onderzoekservaring. Lerarenopleiders zijn vaak aangesteld vanwege hun praktijkkennis en moeten ondersteund worden in het leren doen van praktijkgericht onderzoek. Zij moeten de kans krijgen en gestimuleerd worden om te starten met kleine onderzoekjes die relevant zijn voor hun eigen opleidingspraktijk (vgl. Chetty & Lubben, 2010; Murray e.a., 2011). De onderzoekersrol zal sneller worden geaccepteerd als lerarenopleiders hun ervarin- Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2)

8 gen als opleider daarbij kunnen integreren in dit onderzoek. De gehanteerde methodologische vorm lijkt van minder belang dan het gegeven dat men daadwerkelijk onderzoeksmatig gaat handelen. Wat uit de literatuur naar voren komt is dat het samen in zogenaamde 'communities of inquiry' aan onderzoek werken, hierbij een goede ondersteuning kan zijn. Een voorbeeld hiervan is het STERN project van Murray e.a. (2009). De juiste randvoorwaarden Nederland en Vlaanderen lijken wat achter te lopen met het integreren van onderzoek binnen de lerarenopleidingen. Wellicht zou dat een gevolg kunnen zijn van ons duale systeem, maar de literatuur laat zien dat een unified systeem zeker geen garantie is voor een soepele integratie. Al te snel worden de lerarenopleidingen gedwongen zich te gedragen naar de academische standaarden, zeker wanneer men onderzoek gefinancierd wil krijgen. Universiteiten zijn meer ervaren in het indienen van projecten, hebben een gevestigde naam, kunnen hieraan meer tijd en aandacht besteden en niet in de laatste plaats: beschikken over personeel met onderzoekservaring. Om toch onderzoeksubsidies te verwerven zouden ervaren onderzoekers aangetrokken moeten worden, een oplossing die ook binnen een duaal systeem kan worden toegepast. Het risico is dat hierdoor wel weer een scheiding tussen onderzoek en onderwijs wordt gecreëerd. Een dergelijke scheiding bevordert weinig het ownership bij lerarenopleiders en zal dan ook minder bijdragen aan hun professionalisering. De al langer bestaande tweedeling tussen onderzoekers en opleiders blijft op die wijze in stand. Nieuwe onderzoekers van buitenaf aanstellen betekent dat er extra geïnvesteerd moet worden in het verbinden van onderzoek en opleiding en lijkt daarom vooralsnog niet de oplossing. Wel is het logisch dat bij de selectie van nieuwe collega s, opleiders worden aangetrokken die goed zijn in opleiden én in onderzoek. Juist mensen die de professie van lerarenopleider zien als een combinatie van opleiden en onderzoeken, zijn gewenst. Ook als een andere benadering wordt gekozen een situatie waarbij alle lerarenopleiders de kans krijgen (kleinschalig) onderzoek te doen dat gericht is op verbetering van de eigen opleidingspraktijk - speelt een aantal noodzakelijke randvoorwaarden een belangrijke rol bij de implementatie. Veel lerarenopleiders klagen over een gebrek aan tijd om onderzoek ook op behoorlijke wijze te kunnen uitvoeren. Daarbij wordt niet alleen het aantal beschikbare uren voor onderzoek bedoeld. Opleiders rapporteren dat er toch altijd spanning is tussen de hectiek van het onderwijs en de rust die onderzoek vraagt om zich te kunnen concentreren op bepaalde zaken. Een langere periode achter elkaar tijd krijgen om onderzoek te doen zonder de verplichting ook les te geven, lijkt soms beter te werken dan een dag in de week (Willemse & Boei, 2013). Opleidingen moeten nadenken over de wijze waarop ze de beschikbare tijd zo organiseren dat opleiders ook echt kunnen participeren in onderzoek. Nog gewezen kan worden op een aantal andere randvoorwaarden die van belang blijken te zijn. Zo reageren lerarenopleiders positief als zij kunnen samenwerken met meer ervaren onderzoekers (Murray et al, 2009). Ook de wens te kunnen beschikken over goede wetenschappelijke bronnen en data-analyse programma's wordt geuit (Willemse & Boei, 2013). Zeker voor Nederlands en Vlaamse hogescholen, die werken in een binair stelsel, zijn dit belangrijke punten. 42 De onderzoeksrol voor lerarenopleiders in het HBO: een internationaal perspectief

9 Tot slot Duidelijk is dat een succesvolle implementatie aandacht en zorg vraagt. Lerarenopleiders moeten onderzoek gaan zien als een onderdeel van hun professionele rol. Niet als doel op zichzelf, maar om bij te dragen aan verbeteringen in de praktijk van de lerarenopleidingen. Wil men dit realiseren dan zal iedere lerarenopleider de kans moeten krijgen relevant onderzoek te verrichten. Bij de beoordeling van dit onderzoek zal antwoord gegeven moeten worden op vragen als: Heeft dit bijgedragen aan de professionele ontwikkeling?, Is de opleidingspraktijk, hoe kleinschalig ook, verbeterd?, Wordt hiermee een band tussen theorie en praktijk gevaloriseerd? en Ziet de lerarenopleider hierdoor onderzoek meer als deel van zijn professionele taak?. Dat hierbij het begrip scholarship zoals Boyer (1990) dat heeft beschreven een waardevolle rol kan spelen, lijkt evident. Tegelijkertijd moeten ook zorgvuldige keuzen gemaakt worden over de wijze waarop opleiders ondersteund kunnen worden in hun professionele ontwikkeling op het terrein van onderzoek en welke professionaliseringsactiviteiten efficiënt en effectief bijdragen aan deze doelen. Referenties AWT (2005). Ontwerp en ontwikkeling. De functie en plaats van onderzoeksactiviteiten in hogescholen. Den Haag: AWT. Boyer, E.L. (1990). Scholarship Reconsidered, priorities of the professoriate. New York: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Bruggink, M., & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(3), Chetty, R., & Lubben, F. (2010). The scholarship of research in teacher education in a higher education institution in transition: Issues of identity. Teaching and Teacher Education, 26(4), Clarke, A. (2001). The recent Landscape of teacher education: critical points and possible conjectures. Teaching and Teacher Education, 17(5), Cochran-Smith, M. (2003). Learning and unlearning: the education of teacher educators. Teaching and Teacher Education, 19, Cochran-Smith, M. (2005). Teacher Educators as Researchers: Multiple Perspectives. Teaching and Teacher Education 21, Christie, D., & Menter, I. (2009). Research capacity building in teacher education: Scottish collaborative approaches. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 35(4), Davey, R, Ham, V., Gilmore, F., Haines, G., McGrath, A., Morrow, D., & Robinson, R., (2011). Privatization, Illumination, and Validation in Identity-Making within a Teacher Educator Research Collective. Studying Teacher Education, 7(2), Erixon Arreman, I. (2005). Research as power and knowledge: struggles over research in teacher education. Journal of Education for Teaching, 31(3), Geerdink. G. (2010). Over de zin van praktijkgericht onderzoek voor hbo-ers. Han Business Publications. December, 2005, nr Gilroy, P., & McNamara, O. (2009). A critical history of research assessment in the United Kingdom and its post-1992 impact on education. Journal of Education for Teaching 35(4), Ham, V., & Kane R. (2004). Finding a way through the swamp: a case for self-study as research. In: J.J. Loughran, M.L. Hamilton, V.K. LaBoskey and T. Russell(Eds.). The International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices (Volumes 1 & 2). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, Hulme, M., Baumfield, V., & Payne, F. (2009). Building Capacity through Teacher Enquiry: The Scottish Schools of Ambition. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 35(4), Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2)

10 Kelchtermans, G. (2013). Zeg niet: Zelfstudie, maar: LOEP-benadering, Lerarenopleiders Onderzoeken hun Eigen Praktijk. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(2), Lepori, B. (2008). Research in Non-University Higher Education Institutions: The Case of the Swiss Universities of Applied Sciences. Higher Education, 56, Loughran, J., (2011). Becoming a teacher educator. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 37(3), Livingston, K., McCall, J., & Morgado, M. ( 2009). Teacher Educators as Researchers. In A. Swennen, & M. van der Klink (red.). Becoming a Teacher Educator. Houten: Springer Science and Business Media B.V., Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2004). Lerarenopleidingen, lerarenopleiders en zelfstudie. Velon, Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(3) Lunenberg, M.L., & Willemse, T.M. (2006). Research on and professional development of teacher educators. European Journal of Teacher Education, 29(1), Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerenopleider. Professionele rollen, professioneel handelen en professionele ontwikkeling van lerarenopleiders. Een reviewstudie in opdracht van NWO/PROO. Amsterdam: Vrije Universiteit. Maes, F., Clarebout, G., De Fraine, B., Smits, D., & Vanderhoeven, J. (2012). Evidence-based Education. Over onderzoek en/in onderwijs in Vlaanderen. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(1) Melief, K., Van Rijswijk, M., Tigchelaar, A., & Tromp, D. (2012). Beroepstandaard voor Learenopleiders 2012: verantwoording. VELON. Murray, J., Jones, M., McNamara, O., & Stanley, G. (2009). Capacity = expertise motivation opportunities: factors in capacity building in teacher education in England, Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 35(4), Murray J, Czerniawski, G., & Barber, P. (2011). Teacher educators identities and work in England at the beginning of the second decade of the twenty-first century. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 37(3), Weert, E. de, & Leijnse, F. (2010). Practice- Oriented Research: The Extended Function of Dutch Universities of Applied Sciences. In S. Kyvik, B. Lepori (eds.), The Research Mission of Higher Education Institutions Outside the University Sector. Houten: Springer Science+Business Media, pp Willemse, T.M., & Boei, F. (2013). Teacher Educators' Research Practices: An Explorative Study on Teacher Educators' Perceptions on Research. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 39(4), De onderzoeksrol voor lerarenopleiders in het HBO: een internationaal perspectief