Handboek. Internationalisering van het curriculum

Transcriptie

1 Handboek Internationalisering van het curriculum editie, januari 2017

2 2

3 Inhoudsopgave 1. Ontwikkeling van visie You in your false securities 1.2 You and me together fighting for our love 2. Learning outcomes Mogelijke internationale en interculturele competenties Context Ontwikkeling IIC-kader Conceptverheldering en toetsing aan andere modellen en werkwijzen Afstemmen met stakeholders Beschrijving van het IIC-kader Implementatie van het IIC-kader Professionalisering en opvolging 2.2 Het ontwikkelingsproces voor internationale en interculturele leerresultaten Missie en visie vertalen naar leerresultaten Leerresultaten detecteren in het domeinspecifiek leerresultatenkader Opleidingsspecifieke internationale en interculturele leerresultaten formuleren Kopiëren en verfijnen Integreren in het competentieprofiel Leerresultaten als ondersteunend instrument Leerresultaten als gids voor het leerproces van de student Leerresultaten, visie en concrete plannen als gids voor het opleidingsteam Leerresultaten als gids voor excellentietrajecten Leerresultaten als meetinstrument voor de onderwijskwaliteit 2.3 De verwevenheid van internationale en interculturele leerresultaten en andere thema s Onderzoekend, ondernemend en internationaal en intercultureel handelen Internationale en interculturele leerresultaten en leerresultatenduurzaamheid 2.4 Bronnen Curriculumopbouw Integratie in het curriculum volgens het ICOMs-model Doelen en bedoelingen van het ICOMs-instrument voor hogeronderwijsopleidingen Het deelinstrument om docenten te bevragen Het deelinstrument om het opleidingsmanagement te bevragen 3.2 Descriptoren Internationalisering Descriptoren Gebruik van de descriptoren Internationalisering Descriptoren als beleidsinstrument Descriptoren als middel voor kwaliteitszorg Descriptoren als tool voor benchmarking Besluit 3

4 3.3 Geïntegreerde mobiliteit aan de Universiteit Gent Thematiek / proces Aandachtspunten 3.4 De opleiding Verpleegkunde aan de Arteveldehogeschool Thematiek / proces Successen / opportuniteiten Knelpunten Tips & tricks Referenties 3.5 International Conferences, Applied Psychology Thematiek / proces Successen / opportuniteiten Knelpunten Vraagstelling Tips & tricks 3.6 Master of Statistics Universiteit Hasselt Thematiek / proces Successen / opportuniteiten Knelpunten Tips & tricks 3.7 E-learning in de European Master in Disaster Medicine Thematiek / process Successen / opportuniteiten Knelpunten Tips &tricks 3.8 International Week in Sustainability Thematiek / process Resultaten Knelpunten Tips & tricks 3.9 Internationaal gemerkte studiepunten Proces pinter Tips & tricks De competentielijst 3.10 Van Childhood:Child Good tot de International Education Week Thematiek / process Successen / opportuniteiten Knelpunten Tips vanuit het leerproces Besluit en blik op de toekomst 3.11 Revalidatiewetenschappen en Kinesitherapie aan Vrije Universiteit Brussel Thematiek / proces Successen / opportuniteiten Knelpunten Tips & tricks 4. Assessment Portfolio-evaluatie en interculturele competentie Portfolio-evaluatie 4

5 4.1.2 Parallelle methodes Besluit 4.2 IC Wijzer De vaststellingen uit de drie studies Studie 1: Resultaten van de effectmeting Studie 2: Ervaringen en beoogde doelstellingen tijdens de buitenlandervaring Studie 3: Gebruik van sociale media Besluit Bibliografie 5. Kwaliteitszorg Kwaliteit van partnerschappen Wat is kwaliteit in internationale samenwerking De indicatoren De tool Internationale dimensie Keuze strategische partners 5.2 Reflecteren over en werken aan een kwaliteitsstructuur Kwaliteitscultuur: een andere kijk op kwaliteitszorg Kwaliteit: een meerdimensionaal concept Organisatiecultuur: zo zijn onze manieren De kwaliteiten van de kwaliteitscultuur Concurrerende waarden Cultuurspiegels: hoe werken we samen? CultuurspiegelsPLUS: markt of samenleving? CultuurspiegelsPLUS: tussen de oren Reflectie en dialoog Literatuur 6. Ondersteunende diensten Literatuurlijst Bijlagen Bijlage bij hoofdstuk Descriptoren Internationalisering Bijlage bij hoofdstuk Portfolio-evaluatie en interculturele competentie Auteurs Colofon

6 6

7 1 Ontwikkeling van visie 7

8 Can you tell me why? Wat hogeronderwijsopleidingen kunnen leren van Bronski Beat Auteur: Frederik De Decker Ligt het aan de opvallende falsetto-stem van zanger Jimmy Somerville dat het eighties-hitje Why van de Britse synthpop-groep Bronski Beat soms nog eens door mijn hoofd spookt? Ik hoor het immers de laatste tijd nog nauwelijks op de radio (wat wellicht iets zegt over de kwaliteit ervan). Of heeft het misschien toch met het eindeloos herhaald refrein te maken: Can you tell me why? Een echte oorwurm. De laatste jaren bekruipt me regelmatig de behoefte deze mantra te richten aan betrokkenen bij het Vlaams hoger onderwijs, niet in het minst als het internationalisering betreft. Want hoewel de afgelopen decennia de Vlaamse hogeronderwijsinstellingen en -opleidingen met het nodige enthousiasme op de internationaliseringstrein zijn gesprongen, geven ze zelden spontaan aan met welk doel ze dat eigenlijk doen en hoe dit kadert in hun bredere maatschappelijke opdracht. Zelfs als hen expliciet de vraag wordt gesteld, moeten ze het antwoord vaak schuldig blijven. Nochtans lijkt het voor de hand liggend dat het hoger onderwijs midden in de realiteit staat en dat de betrokkenen bijgevolg handelen vanuit een visie op die realiteit. Ik wil er dan ook voor pleiten dat opleidingen en instellingen, alvorens werk te maken van de noodzakelijke (verdere) internationalisering van de hogeronderwijscurricula, grondig nadenken over het waarom ervan. Is het mogelijk om internationalisering te koppelen aan andere opdrachten zoals onderzoek en dienstverlening? Kan internationalisering worden ingebed in een breed maatschappelijk kader (en dus bij voorkeur ook in een breed ontwikkelde visie op de opleiding)? You in your false securities Ik sta zeker niet alleen met mijn overtuiging dat het hoger onderwijs zich breed moet verankeren. In zijn Advies over uitdagingen voor het Vlaamse hoger onderwijs in de 21ste eeuw (2012) 2 laat de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) weten bezorgd te zijn gezien het Vlaamse hoger onderwijs nog onvoldoende rekening houdt met de ontzettend snelle evolutie in de wereld en hierop te weinig anticipeert. Met andere woorden: hogeronderwijsinstellingen en -opleidingen koersen op dit moment veel te weinig op een performant, doordacht kompas en blijven teveel zitten in hun cocon. Gebeurtenissen van de laatste jaren en zeker maanden maken trouwens duidelijk dat we ook in België steeds meer geconfronteerd worden met die maatschappelijke evoluties in binnen- en buitenland en de vaak ernstige gevolgen hiervan. Denk maar aan de financieel-economische crisis, de migratiecrisis, de terreurcrisis enz. De frase uit de Bronsky Beat-songtekst You in your false securities maakt dan ook pijnlijk duidelijk dat in ons cocon blijven zitten ons vooral een vals gevoel van veiligheid bezorgt en dat we ons binnen het hoger onderwijs niet kunnen (en mogen) onttrekken aan de werkelijkheid. Overigens is dit geen typisch Vlaams fenomeen, wat blijkt uit diverse visitaties van verschillende instellingen in Europa. Een aantal van die visitaties betrof een aanvraag voor het Bijzonder 1 TH&MA nr. 3 uit Terug te vinden op 8

9 (Kwaliteits)Kenmerk Internationalisering van de Nederlands-Vlaamse Accrediteringsorganisatie (NVAO). In andere gevallen ging het om site-visits in het kader van de pilot van de Europese emanatie van dit kenmerk, het Certificate for Quality in Internationalisation (CeQuInt), een initiatief van ECA, de Europese koepel van accreditatieorganisaties. Voor de beoordeling van die bijzondere kwaliteit werden kaders uitgewerkt: Frameworks for the Assessment of Internationalisation 3. Beide kaders zijn niet identiek, maar zeker op opleidingsniveau vertonen ze een aantal gelijklopende standaarden en criteria. Het eerste criterium luidt: The programme has a vision on internationalisation. This vision is supported by stakeholders within and outside the programme. Het is opvallend hoeveel opleidingen worstelen met het expliciteren van een dergelijke visie, zelfs als daar in het kader van een externe kwaliteitszorgprocedure nadrukkelijk naar wordt gevraagd. Het is vanzelfsprekend dat de meeste opleidingen die kandideren voor een dergelijk kenmerk een zeer degelijk track record hebben op het gebied van internationaliseringsactiviteiten. Ze kennen Engelstalige programma s of programmaonderdelen met veel buitenlandse studenten en een gemengde staf, wisselen jaarlijks grote aantallen studenten uit, doen vaak aan internationaal onderzoek, hebben curricula met een expliciet internationale inslag enz. Maar het antwoord op de vraag waarom ze deze activiteiten ontplooien krijgen ze heel moeilijk op papier. Laat staan dat ze dit op systematische basis doen en daarbij consequent hun stakeholders betrekken. Dit is overigens geen verwijt, het is een vaststelling. Hogeronderwijsopleidingen worden immers niet vaak expliciet naar hun visie gevraagd, in het algemeen, of gefocust op een specifiek onderwerp zoals internationalisering. Voor hogeronderwijsinstellingen geldt me dunkt trouwens hetzelfde Al heerst op instellingsniveau vaak de gewoonte om op gezette tijden een missie met daarvan afgeleide strategische en operationele doelstellingen op te stellen. In dat proces speelt de recente invoering van de instellingsreview een positieve rol. Hoe waardevol dergelijke oefeningen ook kunnen zijn, ook die vertrekken zelden vanuit een echte visie. Volgens Van Dale betekent visie, in deze context, immers brede blik, veel omvattend of bijzonder inzicht. Net bij die breedte en omvattendheid knelt volgens mij het schoentje. Een van de zaken die hier debet aan zijn, is wellicht de sterke verkokering van het huidige hoger onderwijs, met vaak behoorlijke schotten tussen opleidingen, departementen, vakgroepen, faculteiten. Maar, zoals gezegd, treft ook een onvoldoende toekomstgeoriënteerde maatschappijgerichtheid veel schuld. 1.2 You and me together fighting for our love In het hierboven aangehaalde VLOR-advies wordt verwezen naar The Challenges Ahead for Higher Education van Daniel Yankelovich. Dit document uit 2005 zette een reeks trends uit die tegen 2015 (!) het hoger onderwijs radicaal zouden veranderen, mits ze niet te veel op weerstand zouden stuiten. Het ging om de veranderende levensfases en de vergrijzing, de kwetsbaarheid op het vlak van wetenschappelijke en technologische knowhow, de noodzaak van het begrijpen van andere culturen en talen, het gebrek aan sociale mobiliteit, het zoeken naar zingeving en het leren herkennen van waarheid. Is het feit dat daar nog niet veel van te merken valt, te wijten aan die weerstand waar Yankelovich naar verwijst? Of is het vooral het gebrek aan tijd dat ervoor zorgt dat het in het huidige hoger onderwijs vaak business as usual is? Allerlei studies, zowel Vlaamse als internationale, laten immers zien dat de werkdruk in het (hoger) onderwijs bovengemiddeld is. En het lijdt geen twijfel dat het een serieuze tijdsinvestering vraagt van diverse medewerkers om fundamenteel werk te maken van die maatschappijvisieontwikkeling. Betrokkenen (management, academisch en administratief personeel, studenten enz.) moeten zich informeren over en inlezen in de materie en dienen de tijd te 3 Terug te vinden op 9

10 hebben om daarover met elkaar en relevante derden (alumni, werkveldvertegenwoordigers, middenveldorganisaties enz.) in gesprek te gaan. Daarbij mogen ze zeker ook putten uit hun expertise op het vlak van onderzoek en dienstverlening. Uiteindelijk dient die visie dan op papier te komen, en vooral vertaald te worden naar de onderwijspraktijk. Verder in de tekst (en in dit handboek) worden enkele aanzetten gegeven over hoe je dergelijke visieontwikkeling kunt realiseren en hoe die vertaling naar de praktijk gestalte kan krijgen. Maar eerst wil ik zelf ingaan op de waarom-vraag - practice what you preach is immers een nobel principe. Waarom zouden instellingen en opleidingen werk moeten maken van een dergelijke visie? Daaraan zijn duidelijk een aantal voordelen verbonden. Ten eerste heb ik gemerkt dat in die instellingen en opleidingen waar de visieontwikkeling op een grondige manier gebeurde, de internationalisering van het curriculum vlotter verliep. Ze hadden immers met minder weerstand te maken door de betrokkenheid van allerlei stakeholders bij die visieontwikkeling. Ten tweede is er een duidelijke link vast te stellen met het leereffect bij studenten. Als het kader, het grotere plaatje, duidelijker is dan blijkt deze of gene internationaliseringsactiviteit een grotere bijdrage te leveren aan de competentieverwerving van studenten. Laat ik dat illustreren met een veelgebruikte vorm van internationalisering van het curriculum, het inzetten van buitenlandse gastdocenten, bv. via teaching staff mobility. Uit onderzoek 4 bleek een negatieve correlatie te bestaan tussen niet-gekaderde docentenmobiliteit en de competentieverwerving van studenten. Anderzijds rapporteerden studenten wél positieve effecten op hun competenties als die docentenmobiliteit in een groter geheel was ingebed. Hiermee wil ik duidelijk maken dat het ontwikkelen van een gezamenlijke en gedragen visie slechts een eerste, maar noodzakelijke, stap is om tot op het operationele niveau unisono te kunnen functioneren. Met andere woorden: er kan maar sprake zijn van een daadwerkelijk geïnternationaliseerd curriculum als daar een gezamenlijke en gedragen visie aan ten grondslag ligt. Is dat niet het geval, dan kan men hoogstens spreken over een verzameling van internationale opleidingsonderdelen met een veel minder sterk effect tot gevolg. Hoe pak je dat dan concreet aan als opleiding? Ook daar zag ik al mooie voorbeelden van. De gemeenschappelijke noemer kan inderdaad worden samengevat door die andere mantra uit het nummer Why van Bronski Beat: You and me together (fighting for our love). Omdat gedragenheid zo cruciaal is, blijken de beste visies (en zoals hierboven betoogd, a fortiori daardoor ook sterkere internationale curricula) steeds het resultaat te zijn van een collectieve oefening. Daarbij herhaal ik graag dat in deze oefening zeker ook expertise en ervaringen op het vlak van onderzoek en dienstverlening meegenomen kunnen worden. Visies waarbij uitsluitend leden van het management of ingehuurde externen de pen vasthielden lijken bij het docentenkorps en andere medewerkers niet het kader te vormen waarbinnen ze effectvolle internationaliseringsactiviteiten kunnen ontwikkelen. Maar het omgekeerde is minstens zo waar: steun van het management is onontbeerlijk en procesondersteuning van externen genereert meerwaarde. Hierboven illustreerde ik al dat ook studenten baat hebben bij het betrokken worden in het proces, net als (internationale) werkgevers of collega s van andere (buitenlandse) instellingen of opleidingen. Ook de setting, voorziene tijd of aanpak spelen een rol in het visieontwikkelingsproces. Waarom niet een dag residentieel op een creatieve manier aan die visie werken met allerlei betrokkenen? Hiervan zag ik al hele mooie resultaten. En de fighting for our love dan? Het is geen overbodige luxe om een geïnternationaliseerd curriculum niet alleen met believers of lovers op poten te zetten maar voldoende te investeren in het betrekken (of op z n minst neutraliseren) van dissonante stemmen in het debat. Internationalisering van het 4 De impact van internationalisering op de Vlaamse curricula hoger onderwijs ( ) niet gepubliceerd 10

11 curriculum betreft immers veelal een heuse curriculumhervorming en dan is het zaak iedereen aan boord te hebben. Dat kan af en toe wel eens een gevecht vereisen. Daarom ook tot slot nog dit advies: werk aan een globale visie van de opleiding. Op die manier wordt internationalisering één en niet hét maatschappelijk fenomeen waarop de opleiding haar maatschappijvisie baseert. Elke betrokkene heeft zo de kans om zijn liefde voor het voetlicht te brengen en ervoor te vechten. Zo hebben in een hedendaagse visie en een daarop gebaseerd curriculum vanzelfsprekend ook ondernemerschap, duurzaamheid, diversiteit en dergelijke meer hun plaats. En dienen kritische reflectie, communicatievaardigheden, kennisverwerkingsskills een plaats te krijgen. Je zal er overigens versteld van staan hoeveel overlap er tussen deze hot topics - en zeker in de visie daarop - bestaat en ook dat levert zeker winst op. Maar draag er zorg voor dat internationalisering in die visieontwikkeling een expliciete plaats krijgt. En contemporain curriculum, gebaseerd op een doordachte en gedragen maatschappijvisie, kan mijns inziens niets anders zijn dan een curriculum dat geïnternationaliseerd is. Alle hogeronderwijscurricula dienen met andere woorden studenten voldoende leerkansen te bieden om internationaal en intercultureel competent te worden. Ongetwijfeld vindt u in dit handboek een aantal handvaten en inspirerende voorbeelden om dit ook in uw opleiding te realiseren. 11

12 12

13 2 Learning outcomes 13

14 Ontwikkelen van internationale en interculturele leerresultaten Auteur: Ruth Jamers Internationalisering van het curriculum kan in de praktijk verschillende vormen aannemen. Een opleiding kan o.a. gevarieerde mobiliteitsactiviteiten aanbieden (studeren in het buitenland, stage lopen in het buitenland of deelnemen aan een internationaal project), een internationale projectweek of een summer school at home organiseren, eigen studenten met internationale studenten laten samenwerken in een international classroom, enzovoort. Dit hoofdstuk geeft aan dat internationalisering van het curriculum pas echt concreet wordt door de internationale en interculturele leerresultaten te omschrijven. Deze leerresultaten geven aan wat de opleiding verstaat onder intercultureel en internationaal competent zijn. De leerresultaten beschrijven datgene wat de student op het einde van zijn leerproces dient te bereiken en ze worden de driver en de lijm voor alle internationale en interculturele activiteiten in het curriculum. Waar voorheen vooral mobiele studenten een internationale ervaring opdeden, worden nu door leerresultaten als uitgangspunt te hanteren álle studenten in de opleiding gestimuleerd om internationale en interculturele kennis, vaardigheden en attitudes te verwerven. Dit hoofdstuk beschrijft de wijze waarop men stapsgewijs internationale en interculturele leerresultaten ontwikkelt en geeft een aantal handige kaders die inspiratie bieden tijdens dit proces. De ontwikkeling van internationale en interculturele leerresultaten wordt omschreven als een proces waarin men vier stappen doorloopt. Deze zijn voor opleidingsteams en opleidingshoofden een soort van leidraad om te komen tot doordachte en kwaliteitsvolle leerresultaten. De fases van het ontwikkelingsproces worden steeds geïllustreerd met praktijkvoorbeelden uit opleidingen van de Hogeschool PXL. 2.1 Mogelijke internationale en interculturele competenties Alvorens het ontwikkelingsproces wordt toegelicht, beschrijven we in het volgende onderdeel het IIC-kader. Op de Hogeschool PXL wordt dit model als basis gehanteerd voor de formulering van internationale en interculturele leerresultaten en de vertaling van de leerresultaten naar een leerlijn in de onderwijspraktijk Context Een inspirerend kader voor de ontwikkeling van internationale en interculturele leerresultaten is het Internationale en Interculturele Competentiekader van de Hogeschool PXL. Dit kader is ontstaan vanuit reeds bestaande internationale competentiekaders en tracht de kennis, vaardigheden en attitudes die een student kan ontwikkelen tijdens zijn opleiding samen te vatten in acht generieke competenties. De Hogeschool PXL zegt in haar missie dat ze opleidt tot de excellente professional die de X-factor bezit. Deze X-factor bevat vier statements, waaronder één die focust op internationaal samenwerken. 14

15 Onze excellente professional werkt (internationaal) samen Grenzen verleggen en doorbreken vraagt samenwerking in veelvoud. Onze excellente professional doet dit in co-creatie met studenten, collega s, lectoren, onderzoekers, tussen opleidingen, met bedrijven, onderwijsinstellingen, overheden, kunst- en cultuurinstituten, en dit zowel regionaal, nationaal als internationaal. De focus ligt op het betrekken van élke student in het internationaliseringsproces. Dit engagement werd in het hogeschoolbeleid vertaald in het strategisch doel: Het PXL-onderwijs is verankerd in een netwerk en heeft een internationale focus. En in het volgende operationeel doel: Elke opleiding internationaliseert haar curriculum en verhoogt het mobiliteitsaanbod. Om tegemoet te komen aan deze doelen kiest de Hogeschool PXL in het onderwijsbeleid en in het beleid van de dienst Internationalisering voor een leerlijn Internationaal en intercultureel handelen. De doelen sluiten aan bij de Europese en Vlaamse ambitie om de mobiliteit in het hoger onderwijs te verhogen én te koppelen aan de verwerving van internationale en interculturele competenties Ontwikkeling IIC-kader De ontwikkeling van het IIC-kader verliep volgens de volgende fases: 1. Conceptverheldering en toetsing aan andere modellen en werkwijzen. 2. Afstemming met stakeholders. 3. Beschrijving van het IIC-kader: acht generieke competenties. 4. Implementatie van het IIC-kader. 5. Professionalisering en opvolging Conceptverheldering en toetsing aan andere modellen en werkwijzen Wat verstaan we onder Internationalisering van het curriculum? Voor een heldere conceptbeschrijving baseerden we ons op de definitie van Betty Leask (2009): Internationalisation of the curriculum = the incorporation of an intercultural and international dimension into the content of the curriculum, as well as the teaching and learning processes and support services of a programme of study. (Leask, 2009) De Moor (2013) geeft aan dat we spreken over een internationale dimensie in het curriculum, indien we 1. de onderwijsdoelen, 2. onderwijs- en leerprocessen internationaliseren en 3. werken met open leeromgevingen. Vertrekkende van deze definities, koos de Hogeschool PXL ervoor om zich te focussen op een leerlijn waarin studenten internationaal en intercultureel handelen gradueel aanleren (= onderwijsdoelen), en om mobiliteit in functie van deze leerlijn te organiseren. Dit betekent het structureel inbouwen van een mobility window in elk curriculum, en het organiseren van minstens één international classroom in elke opleiding (= onderwijs- en leerprocessen). De acties focussen zich in eerste instantie op het formele curriculum (datgene wat effectief gevalideerd wordt met credits) en minder op het informele curriculum (bv. extra-curriculaire activiteiten). De open leeromgevingen worden in deze laatste context niet behandeld. 15

16 De competenties van het IIC-kader ontstonden niet uit het niets. Over internationale en interculturele leerresultaten is immers heel wat geschreven en er bestaat reeds een aantal kaders die internationale en interculturele doelen samenvatten in een aantal generieke leerresultaten(clusters). Het IIC-kader is ontstaan uit een samenbundeling van o.a. de competentieclusters van het ICOM-project, het internationale competentiekader van de KU Leuven en de internationale en interculturele competenties van de IC-wijzer Afstemmen met stakeholders De Hogeschool PXL koos ervoor om het kader niet geïsoleerd te ontwikkelen. Het model werd bewust vanuit zowel een internationale als vanuit een onderwijskundige insteek ontwikkeld en verspreid. Het is een ondersteunende tool voor het opleidingsteam bij de ontwikkeling van een leerlijn internationaal en intercultureel handelen én het zorgt ervoor dat alle mobiliteitsactiviteiten geïntegreerd worden in deze leerlijn. De Hogeschool PXL betrok meerdere stakeholders in het ontwikkelingsproces. Met de coördinator diversiteit werden de overlap en het verschil tussen de concepten internationaal en intercultureel uitgepluisd en bediscussieerd. Lectoren die een expertise hebben opgebouwd binnen deze thema s, klaarden bepaalde kernbegrippen uit. De domeinverantwoordelijken Internationalisering van de PXLopleidingen werden geïnformeerd over de aanleiding en de achtergrond van de internationalisering van de curricula. De opleidingshoofden werden tenslotte geconsulteerd over de haalbaarheid van de implementatie van het kader. Aan de opleidingsteams werd meegegeven dat ze een persoonlijke invulling konden geven aan de competenties van het kader Beschrijving van het IIC-kader Voor de ontwikkeling van het IIC-kader werd gekozen om de leerresultaten als competenties te omschrijven, dat wil zeggen dat kennis, vaardigheden en attituden als een geïntegreerd geheel werden beschreven. Het ontwikkelingsproces resulteerde concreet in acht generieke internationale en interculturele competenties waarvoor telkens drie beheersingsniveaus werden beschreven. Openheid, herkenning en respect: zich inleven in andere denk-, gevoels- en handelingswijzen en hier respectvol mee omgaan. Internationale en interculturele curiositeit en goesting: (blijvend) nieuwe interculturele en internationale ervaringen willen aangaan en interculturele en internationale kennis willen opdoen. Interculturele en internationale (vak)kennis: interculturele en internationale kennis verwerven, zowel algemeen, taalkundig, als in het vakdomein, en dit toepassen op interculturele en internationale contexten. Weerbaarheid: bij interculturele interactie kunnen omgaan met confrontaties en botsingen, en in samenwerking tot een oplossing komen. Flexibiliteit: zich (professionele) handelingswijzen eigen maken die passen binnen internationale en interculturele contexten, als professional en ook als burger. Communicatieve vaardigheid: verschillende communicatiestijlen en talen hanteren om efficiënt en respectvol te communiceren in een interculturele en internationale context, als professional en ook als burger. Kritisch bewustzijn: het eigen handelen bijsturen op basis van kritische reflectie. Multiperspectiviteit: verschillende referentiekaders hanteren; verschillende denk- en handelingswijzen die eigen zijn aan een cultuur incorporeren. Hiermee rekening houdend effectief handelen in dagelijkse en professionele situaties. 16

17 Voor elke competentie werden drie beheersingsniveaus beschreven, zodat een opleidingsteam zicht krijgt op de tussenstappen die studenten best doorlopen. Competentie 1: Openheid, herkenning en respect: Zich inleven in andere denk-, gevoels- en handelingswijzen en hier respectvol mee omgaan. Elementair niveau: Culturele en internationale verschillen vaststellen, andere denk-, gevoels- en handelingswijzen herkennen. Doorgroeiniveau: Culturele en internationale verschillen aanvaarden. Integratieniveau: Zich inleven in andere denk-, gevoels- en handelingswijzen en hier respectvol mee omgaan. De interculturele en internationale aspecten worden in het IIC-kader geconcipieerd als aanvullende, onlosmakelijke concepten. Beide aspecten moeten dus geïntegreerd worden bekeken Implementatie van het IIC-kader Opleidingen organiseren heel wat activiteiten in het kader van internationalisering. Opleidingsteams worden daarom aangeraden om te starten met het in kaart brengen van de bestaande internationale en interculturele onderwijsleeractiviteiten. De activiteiten moeten in een latere fase worden verbonden in de leerlijn Internationaal en intercultureel handelen conform het hogeschoolbreed beleid. Voor een nulmeting maken de opleidingen gebruik van de IIC-matrix die opgenomen is in het IIC-kader. In de matrix wordt de link gelegd tussen de bestaande internationale en interculturele onderwijsleeractiviteiten en de acht competenties van het kader. Enkel de onderwijsleeractiviteiten die voldoende gewicht hebben (minstens één studiepunt) en enkel die onderwijsleeractiviteiten waarin de competenties worden geëvalueerd, maken deel uit van de leerlijn. Voor een nulmeting raden we echter aan om alle relevante activiteiten op te nemen. Na de nulmeting komt het erop aan dat het opleidingsteam keuzes maakt en effectief competenties formuleert. De nulmeting levert heel wat nuttige informatie op om dit te doen: de competenties die vaak aangekruist worden in de matrix vormen samen de essentie van wat de opleiding verstaat onder: internationaal en intercultureel competent. Het opleidingsteam kiest of ze deze competenties kopieert en verfijnt naar een opleidingsspecifieke beschrijving, dan wel integreert in haar opleidingsspecifieke leerresultaten. In punt gaan we dieper in op deze twee mogelijkheden Professionalisering en opvolging De dienst Onderwijs organiseert jaarlijks een aantal onderwijslunches voor het verspreiden van PXLpraktijkvoorbeelden die in lijn liggen met het onderwijsbeleid. De onderwijslunches met praktijkvoorbeelden rond internationalisering werden samen met de dienst Internationalisering omgedoopt tot I-sessies. Opleidingsteams en lectoren die aan de slag gaan met het IIC-kader kunnen op deze manier hun ervaringen delen en aftoetsen aan de onderwijspraktijk en expertise van collega s en centrale medewerkers. 17

18 2.2 Het ontwikkelingsproces voor internationale en interculturele leerresultaten De ontwikkeling van leerresultaten is geen eenvoudige oefening waarbij men in één oogopslag gedragen en degelijke leerresultaten neerschrijft. Het vergt meerdere stappen én een bereidheid om alle stakeholders te betrekken om te komen tot een goed resultaat. De regie van het proces ligt in de hand van de leden van het opleidingsteam. Zij doorlopen vier stappen: 1. Missie en visie vertalen naar leerresultaten. 2. Internationale en interculturele leerresultaten detecteren in het domeinspecifiek leerresultatenkader. 3. Internationale en interculturele leerresultaten formuleren. 4. Een bruikbaar instrument maken van de internationale en interculturele leerresultaten voor het leerproces. De fases in het proces moeten niet lineair worden doorlopen. In werkelijkheid zijn de stappen vaak verweven met elkaar. Onderstaande figuur geeft de vier stappen weer die men doorloopt. Elke stap wordt in het volgende deel geïllustreerd met een praktijkvoorbeeld. Missie en visie vertalen naar leerresultaten Internationale en interculturele leerresultaten detecteren in het domeinspecifiek leerresulatenkader Internationale en interculturele leerresultaten formuleren Een bruikbaar instrument maken van de internationale en interculturele leerresultaten Ontwikkelingsproces voor leerresultaten Missie en visie vertalen naar leerresultaten De missie en de visie van een opleiding vormen het kompas voor de ontwikkeling van en de omschrijving van de leerresultaten. Dit vergemakkelijkt het ontwikkelingsproces, aangezien het opleidingsteam in haar missie en visie keuzes heeft gemaakt, waardoor ze duidelijk weet waarvoor de opleiding staat en wat ze zich als doel stelt in de komende jaren. Bovendien creëert men meer gedragenheid door alle innovaties te kaderen binnen de identiteit van de opleiding. De leerresultaten zullen op hun wijze transparanter zijn en meer én beter gebruikt worden door de lectoren en studenten bij het vormgeven van de onderwijsleeractiviteiten. Om te komen tot transparante en gedragen leerresultaten dient men volgende elementen te expliciteren in de missie en de visie: Een beschrijving van de rol en taken van de professional in de samenleving. De wijze waarop deze professional gevormd wordt in de opleiding. De wijze waarop de opleiding zich onderscheidt van andere opleidingen (= profilering). De beste manier om te vertrekken vanuit de missie en de visie is het expliciet herhalen en interpreteren van kernwoorden uit de missie en visie in de opleidingsspecifieke leerresultaten. 18

19 De opleiding Sociaal Werk formuleert één van haar kernwaarden in haar missie als volgt: Zelfbewust zijn, een kritische houding aannemen, kritisch kijken naar mens en maatschappij. In de visie lezen we het volgende: De opleiding zet met de pijler professionele identiteit sterk in op de kernwaarden en attituden die kenmerkend en noodzakelijk zijn voor de maatschappelijk assistent. Een kritische houding aannemen en de maatschappelijke relevantie van de eigen praktijk kunnen duiden zijn maar enkele aspecten die aan bod komen. Ook de onderzoekscompetenties zijn in deze pijler aan zet in functie van leren reflecteren op en de bijsturing van de (eigen) praktijk. Ze vertaalt dit in haar opleidingsspecifieke leerresultaten als volgt: Zichzelf en de organisatie op een kritische wijze proces- en productgericht kunnen evalueren. Vanuit communicatie met het doelpubliek informatie kunnen verwerven, analyseren en kritisch kunnen interpreteren en verwerken. De opleiding Lerarenopleiding Lager Onderwijs formuleert haar missie en kernwaarden als volgt: De bacheloropleiding in het onderwijs: leraar lager onderwijs van PXL-Education prikkelt elke student om zich te ontwikkelen tot een leraar die grensverleggend kan en durft denken en onderwijzen in een steeds veranderende maatschappij. Als dynamisch team vormen we een pedagogische community met een grote maatschappelijke relevantie en een breed netwerk. We werken inspirerend, betrokken en praktijkgericht. Kernwaarden: Kritisch en pluralistisch denken: Zelfbewustzijn en kritische houding aanwakkeren, respect voor verscheidenheid, openheid en tolerantie stimuleren. Samen (net)werken: Samen opleiding maken met team, studenten en werkveld. Geëngageerd zijn: (Em)passie en enthousiasme uitdragen, open dialoog voeren met stakeholders in een hartelijke sfeer. Verantwoordelijkheid nemen: Integer en transparant handelen, verantwoordelijkheidszin bevorderen. Talenten ontplooien: Kwaliteiten waarderen, groeikansen bieden, creativiteit en ondernemingszin prikkelen. Innovatief handelen: Proactief zijn, grensverleggend en creatief denken, maatschappelijke ontwikkelingen opvolgen en onderwijsvernieuwingen implementeren. Zij vertaalt dit onder meer in de volgende twee rollen en leerresultaten: Lid van de samenleving: Informeert zich over en denkt kritisch en met een open geest na over actuele thema s en maatschappelijke ontwikkelingen. Hij / zij kan daardoor deelnemen aan het debat over onderwijskundige thema s en de rol van de leraar in de samenleving, ook in internationaal perspectief. Rolmodel: Toont tijdens iedere interactie spontaan aan te beschikken over aan zijn rol aangepaste sociaal-emotionele competenties als: verantwoordelijkheidszin, engagement, empathie en een open en kritische houding Leerresultaten detecteren in het domeinspecifiek leerresultatenkader De laatste jaren werd er op Vlaams niveau hard gewerkt aan de domeinspecifieke leerresultaten (DLR) van de verschillende opleidingsdomeinen. De werkgroepen die deze DLR s ontwikkelden, hadden tal van bronnen waaraan ze hun kader konden toetsen, waaronder ook een aantal 19

20 voorbeelden van internationale en interculturele competentiekaders. De werkgroepen hadden daarbij een belangrijke stem in de keuze van concepten die relevant worden geacht voor het domein, en in het bepalen welke ervan worden opgenomen in het DLR. Een aantal kaders bevatten daardoor duidelijke sporen en aanwijzingen van internationale en interculturele competenties. Voor het opleidingsteam vormen deze aanwijzingen naast de minimumvereisten voor het domein an sich een belangrijke bron bij de ontwikkeling van haar opleidingsspecifiek leerresultatenkader (OLR). Mocht er geen duidelijke link zijn met internationale en interculturele competenties in het domeinspecifiek leerresultatenkader, dan heeft het opleidingsteam de mogelijkheid om zich verder te profileren in de eigen leerresultaten Opleidingsspecifieke internationale en interculturele leerresultaten formuleren De volgende stap in het ontwikkelingsproces is het effectief formuleren of beschrijven van de internationale en interculturele competenties. Het opleidingsteam kan dit op twee manieren doen: 1. Kopiëren en verfijnen van (een deel van) het internationaal en intercultureel competentiekader. 2. Integreren van (een deel van) een internationaal en intercultureel competentiekader Kopiëren en verfijnen Het opleidingsteam kan ervoor kiezen om (een deel van) de internationale en interculturele competenties letterlijk over te nemen van het bestaande internationale en interculturele competentiekader. Men creëert op deze manier, naast het OLR, een aparte lijst internationale en interculturele competenties. Deze lijst kan het opleidingsteam verder verfijnen en herschrijven tot hij perfect de lading dekt van wat het opleidingsteam verstaat onder internationaal en intercultureel competent. Internationaal en intercultureel competent in de professionele bacheloropleiding Sociaal Werk: De opleiding Sociaal Werk kiest ervoor om vier competenties te selecteren en te kopiëren uit het IIC- Kader. Deze vier competenties vormen de internationale en interculturele leerresultaten van de opleiding en beschrijven dus datgene wat de opleiding verstaat onder internationaal en intercultureel competent. Om de link niet te verliezen met het OLR, maakt de opleiding een eenvoudige matrix waarin de link duidelijk is gemaakt met de opleidingsspecifieke leerresultaten: OLR 1 OLR 2 OLR 3 OLR 4 OLR 5 OLR 6 OLR 7 OLR 8 OLR 9 IIC 1 x x x x IIC 2 x x IIC 3 x x IIC 4 x x Wanneer een lector zijn opleidingsonderdeel vormgeeft, kijkt hij naar het OLR én de vier internationale en interculturele leerresultaten. Zo geeft een aantal lectoren aan te werken rond het leerresultaat Kritisch bewustzijn en zij vertalen dit naar concrete (opleidingsonderdeel-) doelstellingen: 20

21 De student kan de Belgische sociale zekerheid plaatsen in Europees perspectief. De student kan op zelfstandige wijze de actuele ontwikkelingen binnen het ruime sociale werkveld volgen. De student kan de inkomensongelijkheid in België bespreken en kan deze vergelijken met andere landen. De student kan het cijfermateriaal verwerken en interpreteren (ook in een internationale context). De student kan de internationaal vastgelegde OESO-schalen inzake inkomens toepassen. De student kan vergelijken met andere landen en de verschillen uitleggen. De student kan het cijfermateriaal (internationaal) gebruiken, ontleden en interpreteren. De student kan de moderne armoede situeren en België vergelijken met andere landen. Hetzelfde wordt gedaan voor het leerresultaat Openheid, herkenning en respect: De student is alert voor interculturele verschillen bij het brengen van slecht nieuws. De student heeft zicht op (eigen) vooroordelen en kan deze een plek geven in het methodisch handelen. De student benadert de mens in zijn totaliteit waarbij gelijkwaardigheid en partnerschap zijn uitgangspunten zijn. De student kan de begrippen gelijkwaardigheid en partnerschap herkennen in praktijkvoorbeelden. Dit is slechts een greep uit de doelstellingen van de opleiding. Elke doelstelling die een vertaling is van een internationaal of intercultureel leerresultaat krijgt de code IIC in de studiegids. Op deze manier weet de student waar en hoe hij tijdens zijn opleiding werkt aan internationale en interculturele leerresultaten Integreren in het competentieprofiel Wanneer een opleidingsteam ervoor kiest om een bestaand internationaal of intercultureel competentiekader te integreren in haar OLR, beperkt ze het aantal leerresultaten die de basis vormen van het curriculum. De vertaling naar doelstellingen en beoordelingsindicatoren verloopt vlot door het klein aantal. De keerzijde is wel dat het moeilijker is om zeer goed te weten welke internationale en interculturele leerresultaten verscholen zitten in het OLR. Hoe zichtbaar de internationale of interculturele component is, hangt af van de wijze waarop de integratie gebeurt: In de opleidingsspecifieke leerresultaten is een duidelijke verwijzing of term opgenomen. Aanverwante termen geven aan op welke wijze de internationale of interculturele component wordt geïnterpreteerd in de opleidingsspecifieke leerresultaten. De opleidingsspecifieke leerresultaten vertonen geen duidelijke link met de internationale en interculturele leerresultaten. In de meeste gevallen wordt de mogelijkheid benut om de verborgen internationale en interculturele leerresultaten verder te specifiëren in de doelstellingen van een opleidingsonderdeel. 21

22 Voorbeeld directe verwijzing Toegepaste Informatica: De student kan gebruik maken van het technisch en commercieel jargon uit de (internationale) IT-wereld. Verpleegkunde: De student bouwt autonoom, ook in niet vertrouwde en / of complexe zorgsituaties, een professionele relatie op met de zorgvrager die gericht is op het somatisch, sociaal, psychisch en existentieel welbevinden van de zorgvrager in een multiculturele omgeving. De student ontwikkelt op basis van theoretische kaders, internationale referenties en ervaring een persoonlijke visie op verpleegkunde en handelt volgens een constructief-kritische ingesteldheid. Financiën en Verzekeringswezen: De student kan financiële en verzekeringstechnische informatie verzamelen, rangschikken, archiveren, controleren en verbeteren, ook in een internationale context. Voorbeeld aanverwante termen, interpretaties of indirecte verwijzing pba Toegepaste Informatica: De student kan mondeling en schriftelijk informatie communiceren, presenteren en toelichten aan leken en aan specialisten rekening houdend met de diversiteit van de betrokkenen. De student kan instaan voor training en begeleiding van multiculturele eindgebruikers. pba Financiën en Verzekeringswezen: De student kan financiële en verzekeringstechnische informatie, ideeën, problemen en oplossingen communiceren zowel aan leken als specialisten, ook in een vreemde taal Voorbeeld verborgen pba Verpleegkunde: De student is zich bewust van de waarden en normen van zichzelf en de zorgvrager en hoe deze het professioneel handelen als verpleegkundige beïnvloeden. Handelt op ethisch verantwoorde wijze. Vervult een voorbeeldfunctie voor anderen. pba Sociaal Werk: Het professioneel handelen kunnen sturen en verantwoorden vanuit de belangrijkste modellen van methodisch handelen en vanuit bewust ethische en deontologische keuzes. (= kritisch bewustzijn) Diverse rollen kunnen hanteren en deze rollen kunnen bijsturen. Inzicht hebben in professionele houdingen die aangegaan kunnen worden ten aanzien van de doelgroep. (= openheid, respect) Integratie van het IIC-Kader in het competentieprofiel van de professionele bacheloropleiding Agro-en Biotechnologie (afstudeerrichting Groenmanagement): De opleiding Agro- en Biotechnologie kiest ervoor om de competenties van het IIC-kader te integreren in het competentieprofiel van de opleiding. De opleiding beschikt over een beknopte lijst met competenties waarin de internationale en interculturele competenties sterk zijn verweven. 22

23 Technisch uitvoerder De beginnende professional kan eenvoudige beheer- en inrichtingsmaatregelen binnen de groensector technisch correct en duurzaam uitvoeren. De beginnende professional kan duurzame beheer- en inrichtingsmaatregelen binnen de groensector voorstellen rekening houdend met biotische en abiotische factoren. De beginnende professional kan courante en innovatieve materialen en materieel binnen de groensector maatschappelijk verantwoord inzetten. Onderzoeksmedewerker De beginnende professional kan niet-vertrouwde, complexe probleemsituaties in de beroepspraktijk zelfstandig definiëren en analyseren en ze in een internationale context plaatsen. De beginnende professional kan een empirisch onderzoek, waarbij alle onderzoeksfases aan bod komen, opzetten in groepsverband. De beginnende professional kan uitgebreide complexe data verzamelen en deze data analyseren met behulp van elementaire statistische technieken en informatiesystemen, deze interpreteren en hieruit een conclusie trekken. De beginnende professional kan relevante conclusies trekken en situeren in een wetenschappelijke en internationale context en gerichte aanbevelingen formuleren naar aanleiding van de onderzoeksresultaten uit een nieuw onderzoek. De beginnende professional heeft het vermogen om systemen te analyseren binnen verschillende domeinen en op verschillende schaalniveaus. Dit omvat het begrijpen van het geheel, en empirisch onderzoeken, het ontleden van hun structuur, de belangrijkste componenten en dynamieken (systeemdenken). Organisator-manager De beginnende professional kan voor een opdracht zelfstandig een projectplan opstellen. De beginnende professional kan de operationele leiding van een (duurzaam) groenproject op zich nemen. De beginnende professional kan constructief samenwerken in een internationale, interculturele en/of multidisciplinaire beroepsomgeving. De beginnende professional bezit ondernemingszin, als medewerker binnen een project. Communicator De beginnende professional kan op een duidelijke, vlotte en correcte manier informatie, ideeën, problemen en oplossingen uit de sector communiceren aan specialisten en leken en ook in andere talen. Kwaliteitscoördinator De beginnende professional kan een groenproject controleren op veiligheids- en kwaliteits- en beleidsvoorschriften en kan op eigen initiatief gepaste maatregelen nemen. Beroepsontwikkelaar De beginnende professional kan het eigen functioneren bijsturen op basis van kritische reflectie en internationale en interculturele ervaringen en in functie van de organisatie. De beginnende professional kan de actuele gebeurtenissen, ontwikkelingen en maatschappelijke trends wereldwijd volgen vanuit een attitude voor levenslang leren binnen een duurzame context. De beginnende professional kan zich inleven in andere denk-, gevoels- en handelingswijzen en hier respectvol mee omgaan. De beginnende professional kan interculturele en internationale kennis verwerven, zowel algemeen, taalkundig, als in het vakdomein, en dit toepassen in interculturele en internationale contexten. 23

24 2.2.4 Leerresultaten als ondersteunend instrument Leerresultaten als gids voor het leerproces van de student Leerresultaten dienen een instrument te zijn voor studenten om hun leerproces in eigen hand te nemen. Zo kan het een doel zijn voor studenten om op het einde van hun opleiding een aantal activiteiten te ondernemen die aantonen dat zij werken aan één of meerdere internationale of interculturele competenties. De studenten kunnen op eigen initiatief gericht zoeken naar activiteiten die passen binnen het te bereiken leerresultaat. Graphic Identity (GRID) in de opleiding Beeldende Kunsten De opleiding Beeldende Kunsten geeft aan haar studenten van afstudeerrichting grafisch ontwerp de mogelijkheid om een eigen invulling te geven aan verplichte extra-murosactiviteiten. De oorsprong van GRID is te vinden in een aantal evoluties. Door verschuivingen in het opleidingsprogramma waardoor het profiel van een student Grafisch ontwerp kan gesitueerd worden als breed gevormd enerzijds, specialistisch anderzijds, en een schare van mogelijkheden daartussen, heb je als een student steeds meer nood aan een specifiek aanbod extra-murosactiviteiten, zowel nationale als internationale. Projectmatig werk, interculturele competenties en maatschappelijke dienstverlening dienen geïntegreerd te worden in het curriculum. Interculturele competenties dienen in kaart te worden gebracht. De studentenpopulatie bestaat steeds meer uit een zeer verscheiden groep waarmee rekening gehouden dient te worden (leervertraging, faciliteiten, werkstudenten, ) Maatschappelijk, sociaal engagement moet worden beloond. GRID is een autonoom opleidingsonderdeel en omvat 6 studiepunten (naar schatting 200 uren) te verzilveren bij afronding van de bacheloropleiding. GRID bevat meerdere rubrieken of thema s waarbinnen studenten zelf activiteiten kunnen uitkiezen. Eén van die thema s is Intercultureel en Internationaal. De opleiding geeft een korte beschrijving van de leerresultaten die onder deze rubriek vallen: Cultuur wordt gecommuniceerd via symbolische vormen, de wezenskenmerken van Beeldende Kunsten zelf. Elke (sub)cultuur heeft immers een eigen beeldtaal, en succesvolle communicatie is afhankelijk van het begrijpen van (sub)culturen. Je moet je bewust worden van de eigen culturele achtergrond (en vooringenomenheid) om boodschappen voor andere doelgroepen (subculturen) te kunnen verstaan en er vervolgens beelden voor te ontwerpen. Andere (sub)culturen vind je dus zowel in de eigen omgeving als in het buitenland. In Internationaal en Intercultureel word je uitgenodigd om in eigen land én buitenland een constructieve confrontatie aan te gaan met andere (sub)culturen. Gevraagde prestatie: Minstens één biënnale, summer school, lezing of symposium naar keuze in het buitenland (naast de verplichte in het standaard programma). Minstens één expositie in het binnenland over een andere cultuur of een buitenlands kunstenaar. 24

25 Minstens twee meerdaagse buitenlandse studiereizen met minimum twee activiteiten per dag Leerresultaten, visie en concrete plannen als gids voor het opleidingsteam Een lijst met internationale en interculturele leerresultaten werkt verhelderend. Daarnaast is het nuttig om de lijst te voorzien van een aantal ondersteunende instrumenten die de vertaling ervan naar de onderwijspraktijk vergemakkelijkt. Het opleidingsteam kan het geheel aan leerresultaten koppelen aan de visie die het heeft m.b.t. internationalisering, de visie op onderwijs of het opleidingsbeleidsplan. Een competentiematrix waarin de leerresultaten gekoppeld zijn aan de opleidingsonderdelen kan een beter overzicht tonen van waar in het curriculum welk leerresultaat wordt ontwikkeld. Een generieke beschrijving van tussendoelen of beheersingsniveaus van alle leerresultaten is een handige tool voor lectoren om te bepalen wat zij kunnen opnemen in één van hun opleidingsonderdelen. In en plan van aanpak of een actieplan kunnen namen van verantwoordelijken en streefdata worden opgenomen. In een evaluatieplan kan beschreven worden waarom het belangrijk is dat de leerresultaten worden getoetst, aan de hand van welke evaluatievormen dit moet gebeuren en op welk moment in de opleiding het eindniveau van het leerresultaten moet worden behaald. Visie op internationalisering in de opleiding Agro- en Biotechnologie De opleiding Agro- en Biotechnologie staat voor een curriculumwijziging. In het curriculum wordt de leerlijn Internationaal en intercultureel handelen geïntegreerd. Met het oog op een goede implementatie van het nieuwe curriculum door het volledige opleidingsteam, voorziet de opleiding in een visie op internationalisering, beleidsdoelen en hoofdacties. Dit vormt de achtergrondinformatie voor de leerresultaten die men op het vlak van internationaal en intercultureel handelen nastreeft. De opleiding ABT wil studenten en docenten maximale kansen geven om internationale leerervaringen op te doen. Internationalisering van het onderwijs en de docenten stimuleert de ontwikkeling van competenties in communicatie, samenwerking, creativiteit en probleemoplossend denken. Die competenties zijn nodig om goed te kunnen functioneren in een globaliserende maatschappij. De opleiding ABT neemt deel aan internationale partnerschappen voor studie en stage in het buitenland. Het is een uitdaging om internationalisering verder te verhogen door studentenmobiliteit en medewerkersmobiliteit te stimuleren. Om deze uitdaging aan te gaan wordt de leerlijn Internationalisering ingebouwd in het nieuwe curriculum. Multidisciplinariteit en internationalisering zullen worden uitgebreid door het voorzien van keuzemogelijkheden en het implementeren van mobility windows in het curriculum. Het verder ontwikkelen van strategische partnerschappen met bedrijven en onderwijsinstellingen met het oog op kwaliteitsverbetering en curriculumontwikkeling zal hierin heel belangrijk zijn. De opleiding ABT heeft in haar opleidingsbeleidsplan voor de periode het strategisch doel: SD 3: De opleiding ABT verhoogt haar internationaal karakter OD3.1 Het vernieuwde curriculum van de opleiding ABT bevat een leerlijn internationaal en intercultureel handelen 25

26 Belang: Als gevolg van de moderne verkeersmiddelen en communicatiemedia komen andere volkeren en culturen dichterbij. Deze contacten moeten leiden tot wederzijdse verrijking, samenhorigheid, zin voor solidariteit en medeverantwoordelijkheid. Als opleiding willen we studenten ook tijdens hun studies de kans geven deze open visie op de wereld verder te ontwikkelen. Dit doen we enerzijds door Internationalisation at Home en anderzijds door ruimte in het curriculum te creëren waarbinnen studenten letterlijk buiten hun grenzen kunnen gaan en een deel van hun studies in het buitenland kunnen voltooien (met dit laatste trachten we ook de Vlaamse en Europese normen met betrekking tot internationalisering te behalen). Hoofdacties: 1. Bepaling van de visie op internationalisering binnen het curriculum van ABT. 2. Vastleggen van de internationale en interculturele competenties en doelstellingen. 3. Leeractiviteiten en evaluatievormen in kaart brengen. 4. Implementatie, evaluatie en bijsturing van leeractiviteiten. 5. Nieuw IIC- kader opstellen voor ABT en dit vervolgens bijsturen Leerresultaten als gids voor excellentiejaren Studenten kunnen zich verdiepen of excelleren in internationale en interculturele competenties. Zij behalen dan met andere woorden een hoger beheersingsniveau van het vooropgestelde leerresultaat. Het opleidingsteam kan ervoor kiezen om dit beheersingsniveau te beschrijven, zodat het voor studenten duidelijk is wat ze bijkomend kunnen behalen bij het beëindigen van hun opleiding. Leerlijn Internationale en interculturele competenties in de professionele bacheloropleiding Elektromechanica In de opleiding Elektromechanica heeft elk leerresultaat drie beheersingsniveaus die door alle studenten tijdens de opleiding worden doorlopen. Het derde niveau, het minimum eindniveau, dient door alle studenten op het einde van de opleiding te worden behaald. De opleiding geeft studenten de kans om te excelleren in één of meerdere leerresultaten aan de hand van bijkomende uitdagende onderwijsleeractiviteiten. De studenten kunnen bv. een bachelorproef in het buitenland uitvoeren met een internationaal team, waardoor ze hun taalcompetenties en interculturele competenties sterker ontwikkelen. De opleiding formuleert voor de drie internationale en interculturele leerresultaten een vierde beheersingsniveau, het excellentieniveau. De PBA EM werkt constructief samen in een team en neemt mee de verantwoordelijkheid op voor het bepalen en bereiken van het groepsresultaat. Inleidend niveau: De PBA EM kan in een team werken voor het bereiken van het groepsresultaat. Doorgroeiniveau: De PBA EM werkt constructief samen in een team en neemt mee de verantwoordelijkheid op voor het bereiken van het groepsresultaat. Minimum eindniveau: De PBA EM werkt constructief samen in een team en neemt mee de verantwoordelijkheid op voor het bepalen en bereiken van het groepsresultaat. 26

27 Excellentieniveau: De PBA EM werkt met empassie samen in een team en neemt mee de verantwoordelijkheid op voor het bepalen en bereiken van het groepsresultaat. De PBA EM communiceert doeltreffend over elektromechanische producten en ontwerpen, in een nationale context, in het Engels, Frans of Duits. Inleidend niveau: De PBA EM kan eenvoudig communiceren over elektromechanische producten en ontwerpen in begrijpelijk Engels en Frans of Duits. Doorgroeiniveau: De PBA EM communiceert gedetailleerd over elektromechanische producten en ontwerpen in begrijpelijk Engels, Frans of Duits. Minimum eindniveau: De PBA EM communiceert doeltreffend over elektromechanische producten en ontwerpen in een internationale context in het Engels en Frans of Duits. Excellentieniveau: De PBA EM werkt doeltreffend samen in een internationale elektromechanische context in het Engels en Frans of Duits Leerresultaten als meetinstrument voor de onderwijskwaliteit Leerresultaten kunnen worden gebruikt om de impact te meten van een internationale of interculturele onderwijsleeractiviteit. Naast de effectieve evaluatie van het leerresultaat zelf, kan men ook studenten bevragen over de mate waarin zij vinden dat ze gegroeid zijn voor de vooropgestelde leerresultaten. De bevraging kan gebeuren op een gelijkaardige manier als bij het Erasmus -beursprogramma waar men studenten vraagt om zichzelf op een aantal leerresultaten in te schatten en na te gaan of de mobiliteitservaring impact heeft gehad op hun persoonlijke ontwikkeling. 27

28 2.3 De verwevenheid van internationale en interculturele leerresultaten en andere thema s Onderzoekend, ondernemend en internationaal en intercultureel handelen In het onderwijsbeleid van de Hogeschool PXL staan drie leerlijnen centraal: onderzoekend handelen, ondernemend handelen en internationaal en intercultureel handelen. Opleidingen worden gevraagd om elke leerlijn apart uit te werken in het curriculum. Het is echter aangeraden om de overlap tussen de leerlijnen ook te bekijken. Zo kan het zijn dan eenzelfde onderwijsleeractiviteit leerresultaten uit meerdere leerlijnen ontwikkelt. Door de overlap in kaart te brengen, toont men aan dat deze thema s verweven zijn in de opleiding, net zoals dat in de werkelijkheid vaak ook het geval is. 28

29 Onderstaande matrix toont hoe de overlap tussen de leerresultaten van drie thema s kan worden gemaakt: Internationaal en intercultureel handelen Onderzoekend handelen Ondernemend handelen ONZ 1 ONZ 2 ONZ 3 ONZ 4 OND 1 OND 2 OND 3 OND 4 IIC 1 x x x x IIC 2 IIC 3 x x x IIC 4 x IIC 5 x x IIC 6 IIC 7 IIC 8 OND 1 OND 2 OND 3 OND 4 Matrix verwevenheid leerresultaten Internationale en interculturele leerresultaten en leerresultatenduurzaamheid Het departement Leefmilieu, Natuur en Energie bracht in mei 2016 de nota Grensoverschrijdende duurzaamheid uit. Met de medewerking van een aantal Vlaamse hogeronderwijsinstellingen werd gezocht naar het onderscheid en de mogelijkheid tot versterking van de leerresultaten voor duurzaamheid en internationale en interculturele leerresultaten. Hoewel elk leerresultatengeheel zijn eigenheid heeft, is het aangeraden dat een opleidingsteam de kruisbestuivingen tussen de leerresultaten in kaart brengt. Op die manier worden alle leerresultaten in de praktijk van de opleiding versterkt. Een voorbeeld van de vergelijking tussen internationale en interculturele competenties en competenties duurzaamheid uit de nota (LNE, 2016) 4. Persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke ontwikkeling beide belangrijk. Een derde aanknopingspunt ligt in het verschil in focus op persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke ontwikkeling. Waar internationale en interculturele competenties voornamelijk de focus leggen op de persoonlijke ontwikkeling van de student, plaatsen competenties voor duurzaamheid de maatschappelijke ontwikkeling op de voorgrond. De ad hoc werkgroep ter voorbereiding van de nota Grensoverschrijdende duurzaamheid was van mening dat beide focussen aan bod dienen te komen en in balans moeten worden gebracht in een opleiding. Internationalisering zorgt ervoor dat grenzen worden overschreden. Niet enkel door mobiliteit, maar ook door de sterke verwevenheid met verschillende actuele thema s. De ontwikkeling van internationale en interculturele leerresultaten is dus steeds een brug slaan naar andere relevante leerresultaten (en omgekeerd) die van pas komen voor personen en professionals in onze maatschappij. 29

30 2.4 Bronnen CIMIC (2011). Handboek interculturele competentie. Uitgeverij Politeia nv, Brussel. Deardorff, D., Pysarchik, D.T. & Yun, Z.-S. (2009). Towards effective international learning assessment: principles, design and implementation. In de Wit H. (Ed.) Measuring success in the internationalization of higher education. EAIA Occasional Paper 22. Amsterdam: Drukkerij Raddraaier. De Moor (2011). Grenzeloos curriculum. In Q&A Over de grenzen. Jaargang Nummer 3. Uitgave door NVAO. Departement onderwijs (2013). Actieplan mobiliteit Brains on the Move Te raadplegen op: df Flanders Knowledge Area (2012). Adviesnota: de 2020-doelstelling m.b.t. de hogeronderwijsmobiliteit (12/05/2011) Nota te raadplegen op: 20/ Flanders Knowledge Area (2012). Handboek Internationalisering. Te raadplegen op: ICOM-project (2013). ICOM s internationale competenties. Te raadplegen op: Leask (2009). Using formal and informal curricula to improve interactions between home and international students. In Journal of Studies in International Education June 2009 vol. 13 no Lokhoff, J., Wegewijs, B., Durkin, K., Wagenaar, R., González, J., Isaacs, A.K., Donà dale Rose, L.F. & Gobbi, M. Eds. (2010). A tuning guide to formulating degree programme profiles. Including programme competences and programme learning outcomes. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto. Teekens, H. (2007). Internationalisation at Home: ideas and ideals. Amsterdam: Drukkerij Raddraaier. Vlaamse Overheid. Departement Leefmilieu, Natuur en Energie. (2016). Grensoverschrijdende Duurzaamheid. Duurzaamheid en internationalisering in het hoger onderwijs. Nota te raadplegen op: 30

31 3 Curriculumopbouw 31

32 3.1 Integratie in het curriculum volgens het ICOMs-model Auteur: Karine Hindrix In hoofdstuk 4.2 van het handboek wordt een kader beschreven voor hogeronderwijsopleidingen om na te denken over de doelen van geïnternationaliseerde onderwijsarrangementen. Het ICOMs-kader bestaat uit vijf velden van leerresultaten: taalvaardigheid, interculturele competentie, global engagement, persoonlijke groei en internationale vakkennis. Om aan de slag te kunnen gaan met het onderzoek naar leereffecten bij studenten uit het Vlaams hoger onderwijs, werden deze velden geoperationaliseerd in een lijst van competenties en omschrijvingen. Deze vormen eveneens de basis om hogeronderwijscurricula te onderzoeken op de integratie van deze ICOMs. Met het scherpstellen van de einddoelen van internationalisering, zet een opleiding een eerste stap naar het creëren van een onderwijskundig verantwoorde geïnternationaliseerde leeromgeving voor haar studenten binnen de context van opleiding en discipline. Beginnen bij het einde, als het ware, opent perspectieven om internationale en interculturele competenties op een zinvolle manier vorm te geven doorheen het hele programma dat studenten doorlopen. Het OOF ICOM-project heeft een instrument ontwikkeld om opleidingen te ondersteunen bij deze eerste fase van het laten indalen van de internationale dimensie in hun curriculum. Dit instrument beoogt enerzijds het nagaan van het aanwezige draagvlak voor de internationale en interculturele competenties zoals opgevat binnen het ICOMs-kader bij de leden van een opleidingsteam en anderzijds de mate van integratie in een curriculum, een zero-assessment Doelen van het ICOMs-instrument voor hogeronderwijsopleidingen Het instrument is eenvoudig en beknopt gehouden zonder te herhalen wat bestaande instrumenten voor internationalisering van bv. de Bologna-experts of de NVAO in een opleiding beogen. De ICOMsinstrumenten zijn eerder complementair aan bv. de descriptorenlijst van de Bologna-experts of het Bijzonder Kwaliteitskenmerk, met name voor: 1. de volgende items van Bologna-experts 5 : Er is zorg voor de kwaliteit van de internationaal georiënteerde activiteiten in de instelling / opleiding. Internationale / interculturele competenties maken deel uit van de beoogde leerresultaten van de opleiding en zijn dan ook terug te vinden in de beschrijving van het curriculum. Er zijn aantoonbare Internationalisation at home-activiteiten (zowel in het curriculum / onderwijs als op de campus) ingebouwd die bijdragen tot het behalen van internationale en interculturele competenties. De instelling ondersteunt taalontwikkeling bij haar studenten. 5 [1]

33 2. de volgende descriptoren uit het NVAO-kader voor het assessment van Internationalisering 6 : Learning outcomes: the intended international and intercultural learning outcomes defined by the programme are a clear reflection of its vision on internationalisation. Student assessment: the methods that are used for the assessment of students are suitable for measuring the achievement of the intended international and intercultural learning outcomes. Graduate achievement: the programme can demonstrate that the intended international and intercultural learning outcomes are achieved by its graduates. Teaching and learning: Curriculum: the content and structure of the curriculum enable the achievement of the intended international and intercultural learning outcomes. Teaching methods: the teaching methods enable the achievement of the intended international and intercultural learning outcomes. Bij het ontwikkelen van het ICOMs-instrument speelden de volgende criteria een bepalende rol: Gericht zijn op de vijf gedefinieerde ICOMs-velden. Toegankelijk zijn: het instrument spreekt opleidingen aan om hun curriculum te onderzoeken naar integratie van de ICOMs omdat het niet veel tijd vraagt en de vragen eenvoudig zijn. Verder zijn de resultaten eenvoudig te interpreteren en visueel ondersteund. Aanzetten tot reflectie en debat binnen een opleidingsteam over internationale leerresultaten in het curriculum binnen de context van de opleiding en het beroepsveld. Inspireren tot acties en ontwikkeling van initiatieven en visies in de toekomst om internationalisering in het curriculum voor alle studenten in te kantelen. Het instrument bestaat uit twee delen: een vragenlijst voor docenten en een bevraging van het opleidingsmanagement Het deelinstrument om docenten te bevragen Het instrument, dat digitaal of met pen en papier kan worden afgenomen, polst naar het draagvlak bij het docententeam en naar de basiselementen van de opleidingsonderdelen van een opleiding en dit voor alle competenties van het ICOMs-model. We kozen om hier te werken met de lijst van competenties omdat in een opleidingsonderdeel meerdere aspecten uit een ICOM-veld aan bod kunnen komen. We streven een redelijk gedetailleerde internationale kaart van een opleiding na die verder gaat dan het zichtbaar maken of een ICOMs-veld al dan niet aan bod komt in een opleidingsonderdeel. Dit kan bv. relevant zijn om aan de slag te gaan met een leerlijn rond een ICOMs-veld. Het instrument brengt vooreerst de gedragenheid van deze internationale en interculturele competenties bij het docententeam van een opleiding in kaart. Verder onderzoekt het instrument de ICOMs die aan bod komen in de belangrijkste aspecten van een leeromgeving (doelen, leeractiviteiten en evaluatie). De volgende items worden aan de docenten voorgelegd: 1. Vindt u de ontwikkeling van deze competentie belangrijk voor studenten van uw opleiding, gezien hun latere werkveld? 2. In het vak / de vakken die ik doceer is deze competentie een expliciet leerdoel

34 3. In het vak / de vakken die ik doceer wordt de ontwikkeling van deze competentie bij studenten geëvalueerd. 4. In het vak / de vakken die ik doceer, ondersteunen de werkvormen en leeractiviteiten de evolutie van studenten op deze competentie. De scores worden automatisch verwerkt en geven een rapportage met spindiagrammen per ICOMsveld en meer gedetailleerde staafdiagrammen per competentie Het deelinstrument om het opleidingsmanagement te bevragen Een bron van inspiratie om de internationale dimensie in het curriculum te onderzoeken biedt het werk van Betty Leask van de University of South Australia 7. Leask definieert internationalisering van het curriculum als : The incorporation of international and intercultural dimensions into the content of the curriculum as well as the teaching and learning arrangements and support services of a program of study (Leask 2009, p. 9). De definitie van Leask impliceert verder dat een geïnternationaliseerd curriculum: de internationale en interculturele competenties definieert: de kennis, vaardigheden en het zelfbewustzijn die de studenten nodig hebben om als burgers en professionals efficiënt in een mondiale samenleving te participeren, een samenleving die gekenmerkt wordt door snelle veranderingen en een toenemende diversiteit. deze competenties systematisch doorheen de opleiding ontwikkelt. studenten zal betrekken bij internationaal geïnspireerd onderzoek en culturele en taalkundige diversiteit. verder zal gaan dan de traditionele grenzen en heersende paradigma's en de studenten zal voorbereiden om met onzekerheid om te gaan, door het ontwikkelen van hun vermogen om met een open geest en zowel creatief als kritisch te denken. een degelijke assessment inricht zowel van de evolutie van studenten op het domein van deze internationale en interculturele competenties als van de uiteindelijke beheersing van deze competenties. gecombineerd wordt met een geïnternationaliseerde campuscultuur en geïnternationaliseerd informeel curriculum. Leask ontwikkelde in haar onderzoekswerk een vragenlijst om de internationale dimensie in het curriculum bloot te leggen. De vragenlijst gaat in op de context waarin het opleidingsprogramma wordt onderwezen, evenals individuele elementen van het curriculum, zoals inhoud, beoordeling en hoe de onderwijs- en leertrajecten worden georganiseerd. Respondenten wordt gevraagd om de verschillende aspecten van hun programma op een continuüm aan te duiden, met de descriptoren als leidraad. Leask plaatst een geïnternationaliseerd curriculum uitdrukkelijk in een bredere context: niet alleen het formele curriculum, maar ook het informele curriculum, extra-curriculaire activiteiten en ondersteunende diensten, maken deel uit van de internationale dimensie in het curriculum. We misten bij Leask echter enkele elementen van een sterke leeromgeving. Haar vragenlijst voor docententeams polst veel naar de culturele laag van opleidingsonderdelen, disciplines, (inter)culturele ervaringen en inzichten van studenten en docenten, terwijl wij meer geïnteresseerd zijn in elementen van een krachtig competentiegericht curriculum in de context van het Vlaamse 7 Voor een beknopte inleiding, zie: 34

35 hoger onderwijs, die nog specifieker aangeven of alle internationale competenties volgens het ICOMmodel systematisch doorheen de opleiding worden ontwikkeld. Dit bracht ons bij een tweede bron: de Inspiratiegids voor een competentiegerichte opleiding, een output van een Associatie KU Leuven Onderwijsontwikkelingsfonds Project (Minne & Seynaeve, 2008). Deze gids reikte ons verschillende invalshoeken aan om na te denken over de internationale dimensie binnen een competentiegerichte opleiding: een zelfevaluatiegedeelte, een waarderend onderzoek en inspiratievragen in functie van verdere dialoog in de opleiding. Naast een zelfevaluatiegedeelte, beschouwen we de integratie van een waarderend onderzoek in ons instrument eveneens als een meerwaarde omdat we opleidingen uitdrukkelijk stimuleren tot het ontdekken wat ze al goed doen en wat ze nog zouden kunnen doen (good practices) op het vlak van internationalisering van het curriculum. Ten tweede verschaft deze Inspiratiegids handvaten om te werken rond diverse componenten van een curriculum (visie, competentieprofiel, feedback, reflectie), hetgeen we terugvinden in de literatuur op het vlak van internationalisering van het curriculum. Deze twee bronnen inspireerden de ICOMs bij het ontwerpen van het deelinstrument voor het opleidingsmanagement, dat voor elk van de vijf competentievelden de volgende vragen stelt: 1. In welke mate is er een draagvlak in het docententeam voor de ontwikkeling van deze cluster van competenties bij de studenten? 2. In welke mate is ontwikkeling van deze cluster van competenties beschreven in de opleidingsvisie? 3. In welke mate maakt ontwikkeling van deze cluster van competenties deel uit van het competentieprofiel van de opleiding? 4. In welke mate organiseert de opleiding initiatieven en activiteiten buiten de (geplande activiteiten van de) opleidingsonderdelen op het vlak van ontwikkeling van deze cluster van competenties? 5. In welke mate is ontwikkeling van deze cluster van competenties vertaald in een leerlijn in de opleiding? 6. In welke mate bevat het curriculum activiteiten en initiatieven waarbinnen studenten reflecteren over hun ontwikkeling op het vlak van ontwikkeling van deze cluster van competenties? 7. In welke mate krijgen studenten feedback op hun groei wat betreft ontwikkeling van deze cluster van competenties? We besloten om in dit deelinstrument opleidingen te laten werken met de ICOMs-velden in plaats van competenties zoals in het andere deel, omdat het doel hier eerst en vooral is om opleidingen te laten reflecteren over deze aspecten van een geïnternationaliseerd curriculum, eerder dan voor alle competenties na te gaan of deze bv. in de visie aan bod komt. Dit leek ons minder zinvol. Het zijn de ICOMs-velden die in eerste instantie het kader vormen voor internationalisering van het curriculum, eerder dan de lijst van competenties die hieruit zijn afgeleid. Wanneer een opleiding voor de aspecten uit dit deel van het ICOMs-instrument wil verder werken, kan ze terugvallen op de meer gedetailleerde kaart over de integratie van de competenties in de opleidingsonderdelen zoals die naar voren komt in het andere deel van het ICOMs-instrument. Per vraag ontwikkelden we vier antwoordcategorieën. Deze geven niet noodzakelijk een stijgend niveau van kwaliteit aan. Ze zijn niet bedoeld als evaluatie om systematisch na te gaan hoe goed de ICOMs in het curriculum zijn ingebed. Ze onthullen eerder in welke mate de verschillende velden structureel geïntegreerd zijn. 35

36 Daarnaast wordt de respondenten gevraagd om per ICOMs-veld een good practice binnen hun opleiding te beschrijven. Een rapportage wordt enkel geschreven op basis van de twee ingevulde opleidingsinstrumenten. Referenties Leask, B. (2009). Using Formal and Informal Curricula to Improve Interactions Between Home and International Students. Journal of Studies in International Education, 12(2), Minne, E. & Seynaeve, K. (2008). Inspiratiegids voor een competentiegerichte opleiding. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. 36

37 3.2 Descriptoren Internationalisering Auteur: Wim Hoste Rationale Doorheen de evolutie van internationalisering in het hoger onderwijs, hebben beleid, instellingen, instanties voor accreditatie en kwaliteitszorg regelmatig geworsteld met de doelstellingen, impact en return on investment van internationalisering. Is internationalisering van het hoger onderwijs een doel op zich? Of is het een middel om de inzetbaarheid van afgestudeerden te verhogen? Is het een antwoord op een globale economie of is het een intrinsiek kenmerk van een goede hogeronderwijsinstelling zonder meer? Levert internationalisering in se iets op aan de samenleving of blijft het beperkt tot de elite die er gebruik kan van maken en er toegang toe heeft? Betekent internationalisering afstappen van de eigen identiteit, het aanpassen van verworven structuren en procedures of is het een meerwaarde en een verrijking voor de instelling die zich als lerende organisatie verder kan ontplooien? Het zijn allemaal vragen die het discours over internationalisering beheersten en nog steeds beheersen. Doorheen het hele proces van meer congruentie in het hoger onderwijs, met o.m. de creatie van de European Higher Education Area (EHEA) en later het Bolognaproces, werd duidelijk dat beleid en instellingen het belang van internationalisering erkenden. Toch rees meer dan eens de vraag niet in het minst ter overtuiging van de sceptici - wàt internationalisering dan wel betekent, welke meerwaarde het oplevert voor alle betrokkenen en hoe de kwaliteit wordt bewaakt van een domein waaraan ook aanzienlijk wat financiële middelen worden besteed. Die vragen beantwoorden is niet zo evident. Eén van de interessante aspecten aan het uitrollen van het Bolognaproces was dat in elk land of in elke regio met bevoegdheid voor hoger onderwijs een team van Bolognapromotoren (later Bolognaexperts) werd samengesteld. Dit team diende die uitrol mee te ondersteunen, het beleid mee te adviseren en te zorgen voor ondersteuning en overleg met andere promotoren of experts van andere landen of regio s. De hierboven opgeworpen vragen kwamen ook bij de Bologna-experts meermaals aan bod. Geconfronteerd met de aangegeven context en met de vaststelling dat structuur en systematiek in internationalisering een aanzet van antwoord konden bieden op de vragen en bedenkingen, beslisten de Vlaamse Bologna-experts tot het ontwikkelen van een set Descriptoren Internationalisering. Deze descriptoren zijn een middel om aan te tonen dat internationalisering op een structurele en kwaliteitsvolle manier deel uitmaakt van het beleid van een hogeronderwijsinstelling. De descriptoren hebben niet als doel normerend te zijn, ze geven richting aan een beleid in ontwikkeling en ze kunnen fungeren als richtkader voor kwaliteitszorg. Door het beleid in beeld te brengen, vermijdt een instelling, opleiding of faculteit de kritiek van de onduidelijkheid en kan er een gericht beleid worden gevoerd en gericht geïnvesteerd. 37

38 3.2.1 Descriptoren Het uitgangspunt van de descriptoren is dat: Internationalisering een element moet zijn of worden van strategische profilering van een instelling, niet omwille van de internationalisering an sich maar als middel tot het verwerven van de interculturele en internationale competenties die afgestudeerden nodig hebben in onze geglobaliseerde maatschappij. 8 Logischerwijze focussen de descriptoren op de drie decretale taken van het hoger onderwijs: onderwijs, onderzoek en dienstverlening. De descriptoren worden daarnaast verder geclusterd in samenhangende categorieën met als doel een coherent beleid mogelijk te maken. Op implementatieniveau wordt een onderscheid gemaakt tussen het centrale niveau enerzijds en de faculteit / opleiding anderzijds. Internationalisering is per definitie een transversaal thema dat centraal aangestuurd kan worden, maar evengoed kan werken vanuit een bottom-up model. Echter, losse initiatieven van opleidingen zonder centrale visie zullen nooit tot een structurele benadering van internationalisering leiden. Anderzijds zal een centrale sturing zonder draagvlak in een opleiding of faculteit gedoemd zijn te mislukken omdat de dagelijkse realiteit soms afwijkt van de centrale visie. Daarom is er in de tabel met descriptoren een suggestie gegeven op welk niveau elke descriptor het best wordt gehanteerd: op beide niveaus zijn, enkel op instellingsniveau of enkel op niveau van de opleiding / faculteit. Overzicht descriptoren Internationalisering zie bijlage p Gebruik van de descriptoren Internationalisering Descriptoren als beleidsinstrument De descriptoren, zoals hierboven beschreven, zijn een uitstekend instrument om als instelling, opleiding of faculteit het eigen beleid vorm te geven. Een toetsing van het gevoerde beleid aan de descriptoren kan een indicatie geven van de domeinen waaraan nog moet worden gewerkt en waarop nog actiever moet worden ingezet, gelet op de actuele tendensen. Ook bij het (op)nieuw uittekenen van een geïntegreerd beleid rond internationalisering kunnen de descriptoren een leidraad zijn voor het leggen van accenten, het faseren van het proces door bv. prioriteiten vast te leggen. Daarnaast blijft steeds duidelijk welke aspecten er verder in het proces en beleid dienen te worden opgestart. Door de descriptoren kan het beleid het overzicht bewaren en ontwikkelt het een langetermijnperspectief in het realiseren van een geïntegreerd internationaliseringsbeleid Descriptoren als middel voor kwaliteitszorg De onderwijsvisitaties (waarbij een visitatiecommissie de opleidingen in vergelijkend perspectief visiteerde) werden ondertussen vervangen door instellingsaudits. Instellingen ontwikkel(d)en daartoe eigen systemen van kwaliteitszorg o.m. door middel van portfolio s. Gelet op het al eerder 8 Depoorter N., François, L., Geens, J., Joris, M., Vanbrabant H., Verlacht S., Descriptoren internationalisering, Dep. Onderwijs en Vorming, 2011, p

39 vermelde spanningsveld waarop internationalisering zich beweegt als transversaal thema dat centraal wordt aangestuurd maar zijn effectieve uitwerking vindt in een opleiding of faculteit, kunnen de descriptoren richting geven aan de inhoud die op de verschillende niveaus moet worden aangeleverd om aan te tonen dat er op het vlak van internationalisering kwaliteitsvol wordt gewerkt. Het kan instellingen helpen om opleidingen en faculteiten aan boord te houden in het proces van een instellingsaudit door aan te tonen dat internationalisering een proces is dat zich uitrolt zowel op centraal als op opleidings- of facultair niveau. Eerder werd al aangegeven dat de descriptoren op zich niet normerend zijn, dat is ook hier niet het geval. De mate waarin en de wijze waarop een instelling, faculteit of opleiding een bepaalde descriptor integreert of uitrolt, behoort tot de autonomie van de instelling. Wel is het zo dat de aanwezigheid van de descriptorelementen op zich al een kwaliteitsverhoging met zich meebrengt. Omdat het instrument ook gezamenlijk is ontwikkeld met de hogeronderwijsinstellingen is de kans ook groter dat er voor deze descriptoren een draagvlak bestaat Descriptoren als tool voor benchmarking In het kader van verantwoording en kwaliteitszorg is het goed de eigen positie te kennen met betrekking tot (delen van) internationalisering. Benchmarking onder opleidingen, faculteiten of instellingen daagt de participanten uit om over hun eigen prestaties op het vlak van internationalisering te reflecteren maar stelt hen meteen ook in staat om te leren van goede praktijkvoorbeelden van hun partner in het benchmarkingproces. Om een dergelijk benchmarkingsproces op te zetten is het zoeken naar geschikte descriptoren of zelfs indicatoren geen evidente zaak. Vooraleer een goede benchmarking kan worden opgezet moeten de partijen het eens zijn over de specifieke context en de reikwijdte van het onderzoekskader. De descriptoren kunnen ook hier een leidraad zijn. Gaande van de toetsing van de aanwezigheid van bepaalde descriptoren tot het uitkiezen van specifieke domeinen en daar na overleg een bepaalde norm aan koppelen, dit kan op basis van deze lijst. Ook in een internationale context kunnen de descriptoren gehanteerd worden. Beide partijen hebben immers ook hier de garantie dat de lijst van descriptoren een kwaliteitsvolle lijst is, wegens gebaseerd op de evolutie in het (inter)nationaal beleid op vlak van internationalisering, maar tevens met voldoende input van de hogeronderwijsinstellingen Besluit De descriptoren die de Vlaamse Bologna-experts, ondersteund door experts uit diverse hogeronderwijsinstellingen, hebben ontwikkeld, vormen nog steeds een sterk instrument dat instellingen, opleidingen en faculteiten houvast kan bieden bij hun groei naar een sterkere internationale instelling, opleiding en / of faculteit. Dat bij nieuwe ontwikkelingen in het hoger onderwijs de descriptoren nog steeds probleemloos kunnen gehanteerd worden, bewijst dat het om een sterk referentiekader gaat dat, vertrekkende vanuit een heldere visie op internationalisering, instellingen kan stimuleren tot meer en krachtiger vormen van internationalisering. 39

40 3.3 Geïntegreerde mobiliteit aan de Universiteit Gent Auteur: Gijs Coucke Korte omschrijving Universiteit Gent legt reeds lange tijd een sterke focus op internationalisering en stimuleert internationale mobiliteit bij haar studenten. De sleutel om meer studenten aan te zetten tot een buitenlands studieverblijf is het zoveel mogelijk wegnemen van de drempels die studenten ervan weerhouden om in het buitenland te studeren. Door mobiliteit structureel te verankeren in het curriculum kan er alvast tegemoet worden gekomen aan de bezorgdheden over de kwaliteit van de internationale uitwisseling en de inhoudelijke invulling ervan. Deze tekst wil bondig de generieke aanpak schetsen aan de Universiteit Gent omtrent geïntegreerde mobiliteit met als doel enerzijds een beter kader te bieden voor de grote variëteit aan de bestaande vormen van mobiliteit en anderzijds nieuwe initiatieven te stimuleren. Tegelijk moet er voldoende ruimte zijn voor de specifieke context en noden van elke opleiding. De hieronder beschreven aanpak is work-in-progress. De case refereert aan een aantal theoretische aspecten en bevat eveneens een aantal aandachtspunten op basis van de vragen: Hoe kan uitgaande mobiliteit juist geïntegreerd worden? en Welke condities zijn er om van het model een echt werkinstrument te maken voor staf en studenten? Thematiek / proces Als het gaat over geïntegreerde mobiliteit (die verschilt van de klassieke Erasmusuitwisseling door de integratie in het studieprogramma), wordt vaak verwezen naar zogenaamde Mobility Windows. Aan het concept werd een studie gewijd onder leiding van Irina Ferencz (MOWIN-project). Haar typologie 9 toont dat de windows (ook wel Mobiliteitsfenster, networked mobility, structured mobility, etc.) helemaal niet nieuw zijn, maar wel onderling sterk verschillen. Aan de Universiteit Gent is het niet anders. Doorheen de opleidingen werden voorheen al verschillende geïntegreerde buitenlandopties aangeboden. Zij verschillen niet alleen in naam (buitenland semester, minor/major abroad, internationaal keuzevak), maar ook in duur, vorm (stage, master thesis, studie), of ze optioneel zijn dan wel verplicht, en of hun inhoud al dan niet vastligt. Ook aan de Universiteit Gent zijn dus heel wat bestaande vormen te vinden van structureel verankerde mobiliteit. De beweging naar een generiek kader valt met andere woorden niet uit de lucht. In het ontwikkelen van een centrale aanpak kon het niet de bedoeling zijn om bestaande initiatieven in een keurslijf te dwingen. Een centrale aanpak moet vooral een kader bieden om op maat van de opleiding een buitenlandoptie in te bouwen met nadruk op de bottom-up dynamiek. Eén generieke aanpak betekent dus niet one size fits all. Wel dient bij de ontwikkeling van zo n kader één doel voor ogen gehouden te worden, namelijk de drempel verlagen voor studenten enerzijds, door hen meer transparantie te bieden, en voor de 9 Zie Irina Ferencz, Kristina Hauschildt and Irma Garam (eds.), Mobility Windows. From Concept to Practice. Aca Papers on International Cooperation in Education Bonn: Lemmens Medien GmbH, 2013, pp e.a. 40

41 docenten anderzijds, door een betere monitoring van kwaliteit. De ervaring van bestaande initiatieven (bv. het China semester in de opleiding Oosterse Talen en Culturen, of het Language Immersion semester in de opleiding Toegepaste Taalkunde) leert ons dat structurele verankering in de opleiding effectief de drempel tot mobiliteit verlaagt. Bovendien maakt een meer structurele aanpak het ook mogelijk de kwaliteit beter op te volgen door selectie van buitenlandse partners en vakken vanuit het standpunt van de docenten, met duidelijke afspraken over de te bereiken leerresultaten. Een belangrijk aspect in de ontwikkeling van het kader geïntegreerde mobiliteit is dat dit ingebed werd in de reguliere processen voor onderwijs, m.n. curriculumontwikkeling, het competentiemodel en kwaliteitszorg. Aldus is de generieke aanpak het product van drie afdelingen in de centrale administratie van de Universiteit Gent: de afdeling Onderwijskwaliteitszorg, de afdeling Studentenadministratie en studieprogramma s en uiteraard de afdeling Internationalisering. De afdeling Studentenadministratie en studieprogramma s buigt zich over de implementatie van de geïntegreerde mobiliteit in het curriculum. De afdeling heeft als taak de mobiliteit zichtbaar te maken in de studiegids en de consistentie te bewaken in terminologie. Eveneens waakt zij over het naleven van de taalregeling (zie onder). De afdeling Onderwijskwaliteitszorg ziet toe op de coherentie van de mobiliteit met de rest van het opleidingsprogramma in termen van learning outcomes: matcht de mobiliteit met de algemene missie van de opleiding en de vooropgestelde (internationale / interculturele) leerresultaten of competenties? En kunnen we garanderen dat de studenten die naar het buitenland zijn geweest dezelfde competenties hebben verworven als de thuisblijvende studenten? De afdeling Internationalisering heeft tot slot de taak om de geïntegreerde mobiliteit te promoten, niet alleen ten aanzien van de studenten, maar ook binnen de opleidingen, en om kaders aan te reiken die ondersteuning bieden bij de selectie van geschikte partners voor het opzetten van een dergelijke structurele samenwerking. Het was ook haar initiatief om de mobiliteit te integreren in de onderwijsprocessen. Dit alles impliceert dat het buitenlandse verblijf niet alleen wordt gevalideerd als een deel van het reguliere curriculum (met gedefinieerde competenties, credits en punten), maar ook op die manier wordt aangeboden aan de studenten: de internationale uitwisseling wordt zichtbaar geïntegreerd in de officiële studiegids als onderdeel van de zogeheten keuze-opleidingsonderdelen. 41

42 Screenshot UGent studiegids Bachelor of Science Chemie Aandachtspunten Om van deze aanpak een echt werkend model te maken zijn er evenwel een aantal voorwaarden, zodat de geïntegreerde mobiliteit niet alleen een echt aantrekkelijke optie kan zijn voor studenten, maar evenzeer een meerwaarde voor docenten en betrokken opleidingen. Aan die voorwaarden zijn een aantal uitdagingen en bedenkingen gekoppeld. (1) Een eerste voorwaarde vormt reciprociteit. Geïntegreerde mobiliteit of mobility windows mogen we niet alleen benaderen vanuit de uitgaande mobiliteit. Reciprociteit betekent dat we ook moeten voorzien in een voldoende groot en kwalitatief studieaanbod ten behoeve van inkomende uitwisselingsstudenten. Daarom worden de opleidingen aan de Universiteit Gent tevens aangemoedigd om zogenaamde exchange programmes aan te bieden. Exchange programmes zijn een clustering van Engelstalige vakken voor inkomende uitwisselingsstudenten. Zij moeten hen toelaten een vakkenpakket te volgen van 30 ECTS voor de duur van een semester. De exchange programmes zijn opgenomen in de studiegids als een apart programmatype en worden gepromoot in alle communicatie naar de buitenlandse studenten. 42

43 Screenshot UGent studiegids exchange programme faculteit Bio-Ingenieurswetenschappen 43

44 Screenshot UGent studiegids detail exchange programmes faculteit Bio-Ingenieurswetenschappen (2) Met de exchange programmes wordt voorts een ander doel nagestreefd. Niet alleen garanderen zij wederkerigheid en stellen op die manier ook de mogelijkheden veilig voor de eigen uitgaande studenten (quid pro quo). Maar het is ook de algemene betrachting aan de Universiteit Gent om uitwisselingsstudenten volledig te laten deelnemen aan het reguliere onderwijsgebeuren. De inkomende studenten worden geacht samen met hun Gentse collega s in de les te zitten en dezelfde colleges te volgen met dezelfde didactische werkvormen, dezelfde evaluatievormen, om uiteindelijk dezelfde competenties te verwerven. Een dergelijke international classroom biedt ook een belangrijke meerwaarde en krachtige leeromgeving voor de Gentse peers met het oog op het verwerven van interculturele / internationale competentie skills, die juist in de geest van Internationalisation at Home zo belangrijk worden bevonden. (3) Bij het stimuleren van de geïntegreerde mobiliteit stelt zich onvermijdelijk de vraag naar financiering. Enerzijds voor de betrokken opleiding: welke incentives krijgen opleidingen die een gestructureerd uitwisselingsvenster willen uitbouwen? En anderzijds voor de student. Daar is de vraag zelfs tweeërlei: (1) Willen we studenten financieel stimuleren om te kiezen voor een window als meer exclusieve mogelijkheid binnen de opleiding? (2) Als mobility windows extra mobiliteitsstromen veroorzaken, hoe gaan we het extra aantal uitgaande studenten financieel opvangen? We hebben immers geen garanties dat er voldoende Europese, Vlaamse en eigen Universiteit Gent-middelen kunnen worden gevonden om een mogelijke (grote) stijging in het aantal uitgaande studenten op te vangen. 44

45 (4) Het spreekt voor zich dat het nastreven van zo n reciproque situatie een goede communicatie vereist met de partners. Die communicatie is er niet alleen op het niveau van de praktische en administratieve omkadering. Er is pas echt sprake van zogenaamd partner management als er ook op het niveau van het vakkenaanbod ruimte is voor afstemming en voor het zoeken naar complementariteit. Op die manier kan de keuze van een student voor een bepaalde partnerinstelling een academische keuze zijn, hetzij in functie van een specialisatie (al dan niet complementair aan het Universiteit Gent-aanbod), hetzij in functie van een onderzoek voor de masterthesis. Dergelijke vormen van partnermanagement gebeuren de facto met een beperkte pool van preferentiële partners, van wie het aanbod goed gekend is. In zo n scenario wordt de stap kleiner naar een gezamenlijk programma. (5) Tot slot blijft er een noodzaak om docenten en opleidingen te sensibiliseren. Het opzetten van een mobility window vereist niet alleen al het erkennen van de meerwaarde van internationalisering als dusdanig, maar ook een aanzienlijke inspanning in het blijvend opvolgen van de partnercontacten. De betrokken docenten moeten zich immers niet alleen informeren over het onderwijs aan een partnerinstelling, maar ook de kwaliteit ervan kritisch durven benaderen. Toch blijkt een window een aantrekkelijke structuur te zijn omwille van de potentiële academische meerwaarde die men er kan in opnemen. 45

46 3.4 De opleiding Verpleegkunde aan de Arteveldehogeschool Auteur: Inge Piryns Projectmedewerkers: Annelies Huysentruyt (VPK), Patricia Claessens (VPK), Geert Demesmaeker (VPK), Griet Lust (dienst O&I), Inge Piryns (dienst O&I) Korte beschrijving Binnen de opleiding verpleegkunde (VPK) bestond internationalisering vooral uit het inzetten op studenten- en stafmobiliteit. Vanuit de visie op internationalisering bij zowel het opleidingsmanagement als het algemeen management, en gevoed door de maatschappelijke ontwikkelingen anno 2015, verwierf internationalisering meer en meer de status waar zij al geruime tijd recht op had. In plaats van synoniem te blijven van internationale mobiliteit als doel op zich, werkte zij zich stilaan op tot een weloverwogen proces waarbij een steeds groeiende groep medewerkers de internationale dimensie (gerichtheid op verschillende landen), de interculturele dimensie (gerichtheid op diversiteit en diverse culturen) en de globale dimensie (gerichtheid op mondiale dimensies) zo maximaal mogelijk trachten binnen te brengen in alle kernopdrachten en processen van de hogeschool. Binnen dit opzet sloegen de opleiding VPK en de dienst Onderwijsontwikkeling & Internationalisering (O&I) de handen in elkaar voor een pilootproject. Het doel was de kwaliteit van de opleiding versterken door een context te creëren waarin alle studenten, ook de niet-mobiele, die competenties zouden kunnen ontwikkelen die hun inzetbaarheid in de maatschappij zo optimaal mogelijk zouden maken Thematiek / proces Looptijd project VPK: academiejaar 2014/2015, uitbreiding naar 2015/2016 Opstart project en ontwikkeling van een eigen screeningsinstrument voor studenten en medewerkers (september maart 2015). Digitalisering van het screeningsinstrument (maart 2015). Eigenlijke bevraging en responstijd door de studenten en medewerkers (mei-juni 2015 en opnieuw september 2015). Rapport met de resultaten van de nulmeting (januari-februari 2016). De eerste stap in het project bestond uit een onderzoek naar de mate waarin de opleiding VPK op dat moment reeds internationaal en intercultureel georiënteerd was. Aan de hand van een nulmeting werden gegevens verzameld die inzicht en input zouden geven voor een actieplan om internationalisering in de opleiding te versterken, zowel wat het curriculum als de integratie van de internationale, interculturele en globale dimensie in het waardenkader en de kernopdrachten van de opleiding betrof. Het kwaliteitsraamwerk Internationalisering van de opleiding zoals opgesteld door de Nederlands- Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO) werd gebruikt als kader. Het vertrekt immers van een vergelijkbare visie op internationalisering (cf. supra). Bovendien concretiseert het raamwerk de term internationalisering door diverse standaarden aan te duiden waarop internationalisering betrekking dient te hebben. Onderstaande tabel illustreert deze standaarden en de belangrijkste criteria uit het NVAO raamwerk. Meer informatie over dit raamwerk is te vinden op de website van de NVAO zelf. 46

47 Standaard Criteria 1. Visie op internationalisering 1.a Visie 2.b Duidelijke doelstellingen 3.c Kwaliteitszorg 2. Beoogde leerresultaten- en toetsbeleid 2a Beoogde leerresultaten 2b Toetsbeleid 2c Gerealiseerde leerresultaten 3. Onderwijs- en leerproces 3a Curriculum 3b Werkvormen 3c Leeromgeving 4. Medewerkers 4a Samenstelling 4b Internationale competenties 4c Dienstverlening t.a.v. medewerkers 5. Studenten 5a Samenstelling 5b Internationale competenties 5c Dienstverlening t.a.v. studenten Raamwerk voor internationalisering van de opleiding Echter, we stelden vast dat het NVAO-raamwerk tot op heden niet werd vertaald in een meetinstrument dat de stand van zaken op het gebied van internationalisering van een opleiding in kaart kan brengen. Bestaande meetinstrumenten voor internationalisering zoals het internationale competenties model ICOM, de Questionnaire for Internationalisation of the Curriculum QIC, Descriptoren Internationalisering Hoger Onderwijs, hebben dan weer een specifieke (zij het verschillende) focus en dekken het NVAO raamwerk niet in zijn totaliteit. Een nulmeting van het volledige NVAO-raamwerk leek cruciaal om bestaande opvattingen, praktijken en ervaringen m.b.t. internationalisering in het curriculum en de opleiding aan de oppervlakte te brengen. Binnen de Arteveldevisie om de hogeschool via een allesomvattend en geïntegreerd internationaliseringsbeleid naar 2020 te loodsen, werd het noodzakelijk geacht om meteen alle betrokkenen aan de nulmeting te koppelen. Zowel studenten als medewerkers (onderwijzend personeel en administratief en technisch personeel) vormden het doelpubliek. Een screeningsinstrument werd ontwikkeld op basis van hoger vernoemde bestaande meetinstrumenten, gekoppeld aan een NVAO kader en op maat van de Arteveldehogeschool. Het bevatte een mix van gesloten en open vragen. De gesloten vragen werden beantwoord aan de hand van stellingen op een vierpuntenschaal gaande van (1) stelling eigen aan een gelokaliseerd curriculum tot en met (4) stelling eigen aan een geïnternationaliseerd curriculum. Het screeningsinstrument had tot doel om reflectie en discussie m.b.t. internationalisering van het curriculum en de opleiding VPK te stimuleren aan de hand van concrete data. Onderstaande onderzoeksvragen stonden tijdens de dataverwerking centraal: 1. Is er een draagvlak voor internationalisering van de opleiding? 2. Wat zijn de opvattingen m.b.t. internationalisering van de opleiding? 3. Hoe wordt internationalisering op curriculumniveau gezien? 4. Waar zitten internationale / interculturele / mondiale elementen in de huidige onderwijspraktijk? 47

48 3.4.2 Successen / opportuniteiten Op basis van de nulmeting werd een rapport opgemaakt met daarin de resultaten en input voor een explicietere opleidingsvisie internationalisering en de positionering en verankering van internationalisering in het curriculum en de opleiding als geheel. De opleiding VPK is momenteel dan ook bezig met het scherpstellen van standaard 1, Visie op internationalisering; standaard 2, Leerresultaten en toetsbeleid; en standaard 3, Onderwijs- en leerproces. Reden te meer omdat de bacheloropleiding Verpleegkunde een vierjarige opleiding wordt vanaf het academiejaar Vanuit die oefening wil de opleiding dan acties opzetten op lange, middellange en korte termijn op het vlak van professionalisering, dienstverlening en beleid, wat indirect de andere standaarden zal versterken. De dienst O&I introduceert op haar beurt het ontwikkelde screeningsinstrument bij de andere opleidingen en finaliseert momenteel een quicksheet Internationalisering van het curriculum. Tussen 2016 en 2020 zet de Arteveldehogeschool, onder impuls van de dienst O&I, volop in op Internationalisation at Home. Onder meer de ervaringen met het besproken pilootproject in de opleiding Verpleegkunde, zullen worden meegenomen in dit meerjarig project Knelpunten De grootste uitdagingen waren voornamelijk: De balans vinden tussen voldoende diepgang in de bevraging en de responsratio van studenten en medewerkers. Voldoende gedragenheid bekomen binnen de opleiding, met name de medewerkers. De grote investering in tijd en middelen om van een opleiding een internationale en interculturele leer- en werkomgeving te maken. De formulering van leerresultaten m.b.t. internationalisering is voor veel medewerkers geen evidentie. De vraag naar coaching en professionalisering maakt ook hier een investering in tijd en middelen noodzakelijk Tips & tricks De internationalisering van een opleiding is een uniek proces. Het vertrekt vanuit de eigenheid en beginsituatie van de opleiding inzake visie op en positionering en verankering van internationalisering in het curriculum en de opleiding als geheel. Om een opleiding te ondersteunen in haar traject naar een meer geïnternationaliseerd curriculum en een internationalere leer- en werkomgeving, zijn op zijn minst twee randvoorwaarden noodzakelijk voor een grotere slaagkans: De expliciete aanwezigheid van internationalisering in het onderwijsconcept van de instelling. Een duidelijke instellingsvisie op internationalisering met expliciete kaders en definities. 48

49 Daaraan gekoppeld zijn onder meer volgende factoren essentieel: Het formele engagement van het opleidingsmanagement. De ondersteuning vanuit het institutionele beleid. De installatie van een werkgroep die bestaat uit medewerkers uit de opleiding en de dienst(en) Onderwijsontwikkeling en Internationalisering. Een projectmatige aanpak, met duidelijke aandacht voor een gefaseerde uitvoering die gekoppeld is aan doelstellingen, rollen en verantwoordelijkheden, tijd en middelen Referenties De Wit et al. (2015), European Parliament Study geraadpleegd op 3 mei 2016 via 70_EN.pdf Knight, J. (2008). Higher Education in Turmoil. The changing world of Internationalisation. Rotterdam, the Netherlands: Sense Publishers. Beelen, J. (2012). The long wait; Researching the implementation of internationalisation at home. In J. Beelen & H. de Wit (Eds), Internationalisation revisited; New dimensions in the internationalization of higher education, pp Amsterdam: CAREM. Beelen, J., & Jones, E. (2015). Redefining internationalization at home. In A. Curai, L. Matei, R. Pricopie, J. Salmi & P. Scott (Eds.), The European higher education area: Between critical reflections and future policies (pp ). Dordrecht: Springer. Leask, B. (2012). Internationalisation of the curriculum (IoC) in action: A guide. Adelaide: University of South Australia. Leask, B. (2015). Internationalizing the curriculum. London: Routledge. NVAO (2011). Frameworks for the assessment of internationalisation. Geraadpleegd op 14/11/14 via pdf 49

50 3.5 International Conferences, Applied Psychology ICAP bachelor Toegepaste Psychologie VIVES hogeschool studiegebied Sociaal Agogisch Werk Auteur: Eveline Le Roy Korte beschrijving Drie Nederlandse en drie Vlaamse hogescholen realiseren samen zeven International Conferences Applied Psychology, verder ICAP genoemd. Doelgroep zijn doorstroomstudenten opleiding bachelor Toegepaste Psychologie. De hogescholen beogen dat studenten zich bewust worden van het belang van internationale competenties (ICOM) via actief ervaren, stilstaan bij die ervaringen en zichzelf aansturen bij de verdere uitbouw van ICOM, en dat ze hierbij eigen accenten / prioriteiten kunnen leggen. Deze conferenties worden een week lang simultaan residentieel georganiseerd op even veel locaties. De ICAP-conferenties kregen vorm in de schoot van het Nederlands-Vlaams overleg van de opleidingen bachelor Toegepaste Psychologie. Elke partnerhogeschool organiseert een Nederlandstalige ICAP-conferentie in de eigen hogeschool. Als kers op de taart organiseert het consortium één centrale Engelstalige conferentie die, in een rolbeurt, door één van de partnerhogescholen gecoördineerd wordt en waaraan stafleden van alle partnerhogescholen deelnemen. De docenten verzorgen lezingen, workshops en bezoeken. In elk ICAP-initiatief activeren de hogescholen de internationale en interculturele competenties bij de tweedejaarsstudenten en evalueren zij hun voortgang. Afhankelijk van het hoofdthema komen welbepaalde competenties expliciet of impliciet aan bod: interculturele competenties dan wel internationale vakkennis, taalvaardigheid, wereldburgerschap of internationale competenties. Van meet af aan integreerde VIVES de ICAP-conferenties binnen de opleiding Toegepaste Psychologie als onderwijsleeractiviteit binnen het opleidingsonderdeel beroepspraktijk eerste deel. Door het kleine aandeel binnen beroepspraktijk kwam ICAP hier niet volledig tot zijn recht. Tijdens de stage groeien de studenten immers doorheen alle beroepsrollen. De doelstellingen en inhoud van ICAP zijn overwegend gericht op de rol van interculturele actor. Het toenemend belang van fysiek erkende mobiliteit (Vlaamse Gemeenschap en Europa) en de nood aan meer samenhang brachten curriculumwijzigingen met zich mee. ICAP neemt vanaf het academiejaar als autonoom opleidingsonderdeel van 3 ECTS een centrale plaats in binnen een uitgetekende internationale en interculturele leerlijn. Aan deze realisatie ging heel wat overleg vooraf in de curriculum werkgroep Toegepaste Psychologie, opleidingsraad Toegepaste Psychologie, overleg op het opleidingsmanagementteam. Het besluit werd bekrachtigd tijdens de permanente opleidingscommissie van december

51 3.5.1 Thematiek / proces De opleidingen bachelor Toegepaste Psychologie van zes partnerhogescholen werken samen dit initiatief uit, met name: Saxion, Deventer, Nederland, Hanzehogeschool, Groningen, Nederland, Fontys, Eindhoven, Nederland, Thomas More, Antwerpen, België, HOWEST, Hogeschool West-Vlaanderen, Brugge, België, VIVES, Kortrijk, België. De lokale ICAP-initiatieven zijn meestal Nederlandstalig en het centrale initiatief Engelstalig. Aan elke internationale conferentie nemen studenten van elke partner deel volgens vooraf afgesproken aantallen en quota, vastgelegd in een voorbereidende meeting. Zo werken de hogescholen met een diverse groep en stimuleren zij uitwisseling. Inkomende Erasmusstudenten kunnen deelnemen aan de International Study Conference Applied Psychology die overkoepelend wordt georganiseerd. Aan de zeven conferenties namen in het academiejaar , 357 studenten deel. Elke ICAP conferentie vertrekt van een thema en werkt met een combinatie van: workshops, interculturele ontmoetingen en bezoeken, culturele activiteiten, creatieve werkvormen, ervaringsuitwisseling, enz. Dit is een overzicht van de conferenties in het academiejaar : ICAP ISC centrale initiatief Well-being or how to make life better georganiseerd door HANZE Hogeschool ICAP Diver / cities Een onderdompeling in actuele diversiteit en multiculturaliteit georganiseerd door VIVES ICAP Preventie in arbeid en organisatie: werken aan welzijn en geluk georganiseerd door FONTYS ICAP - GEZINNEN overhoop Gezinnen anno 2015!? georganiseerd door HOWEST, Hogeschool West-Vlaanderen ICAP - Kom in aanraking met het werkveld van arbeidsreïntegratie! Een interessant en dynamisch werkveld vol mogelijkheden voor de TP-er! georganiseerd door Saxion 51

52 ICAP - Antwerpen Anders-om Een superdiverse samenleving heeft intercultureel competente psychologisch consulenten nodig georganiseerd door Thomas More ICAP- Diversiteit in communicatie georganiseerd door Hanze Doorheen het programma werken de studenten in gemengde groepen aan opdrachten. Na afloop verdiepen de studenten zich in twee inhoudelijke thema s en reflecteren zij over het belang van ICOM s en de wijze waarop ze deze herkennen, benoemen en ontwikkelen. Deze opdrachten vormen het voorwerp van evaluatie Successen / opportuniteiten Studenten beleven deze ICAP-week als een opportuniteit. De ontmoeting met andere vakspecialisten en andere culturen ervaren ze vaak als verrassend en verrijkend. Voor velen start hier de bredere professionele blik op de wereld die ze tijdens hun opleiding nog verder willen en kunnen uitdiepen. Zo vormt de aansluitende week meteen het ideale ogenblik om hen verder te informeren over de uitwisselingsprogramma s in hun volgend academiejaar. Heel wat onder hen zullen dan ook effectief deze stap zetten. Andere studenten kiezen mogelijks voor een Engelstalige internationale minor at home. Een voorbeeld hiervan is het S.P.A.C.Eprogramma, Social, Pedagogical Art and Creativity Exploration. Dit keuzetraject staat open voor eigen studenten en Erasmusstudenten. In elk geval kunnen alle studenten in hun afstudeerjaar verder hun internationale en interculturele competenties uitbouwen via een studiereis en een internationale week en zo deze leerlijn finaliseren. 52

53 Alle betrokken hogescholen ontwikkelden doorheen de jaren heel wat tools die een vlotte planning, communicatie en uitwerking mogelijk maken, zoals een draaiboek en jaarplanning, e-platform, formats, etc. Op het docentenoverleg voor, tijdens en na de ICAP-week worden de samenwerking, vorm en inhoud permanent geëvalueerd en bijgestuurd. De docententeams van de partnerhogescholen bouwden zo een goed functionerend netwerk uit. Dit netwerk bevordert sterk de samenwerking aan het opleidings- en beroepsprofiel bachelor Toegepaste Psychologie, curriculumconstructie en vakoverleg, zowel inhoudelijk als didactisch Knelpunten Dit initiatief wordt gedragen door een aantal Nederlandse en Vlaamse hogescholen. De afstemming verloopt heel goed en de samenwerking is een verrijking. Jammer is dan weer dat er geen andere Europese hogescholen deelnemen. Dit beperkt de mogelijkheid om in te schrijven in Erasmus programma s. De toegekende studiepunten zijn nog niet analoog in elke partnerhogeschool en variëren van één tot drie studiepunten, afhankelijk van de plaats in het curriculum en de eigen visie op de uitbouw van de internationale leerlijn. De beoogde ICOM-competenties zijn niet volledig analoog in elke conferentie. Dit hoeft geen breekpunt te zijn, wel integendeel, op voorwaarde dat de studenten attent worden gemaakt op de competenties die ze kunnen ontdekken en aanscherpen. Nieuwe Nederlandse hogescholen - opleidingen bachelor Toegepaste Psychologie vragen eveneens om aan te sluiten bij ICAP. Dit is niet evident gezien de gelimiteerde capaciteit van elk initiatief. Mogelijks ligt de oplossing in een parallel circuit. Het vertalen van de ICOM-competenties naar toetsbare gedragsindicatoren vormt een uitdaging. De evaluatie van dit opleidingsonderdeel gebeurt op heden door de thuisinstelling. Daar willen we graag verandering in om deze internationale fysieke mobiliteit ook officieel te kunnen registreren. De financiering wordt gedragen door de studenten en de hogeschool. De hogescholen vonden nog geen subsidiëringskanalen voor dit initiatief. De studenten betalen maximaal 160,- voor deelname en verplaatsing. Docenten kunnen gebruik maken van docentenmobiliteit onder Erasmus, wanneer de conferentie in het buurland doorgaat. In het academiejaar werd voor het eerst een tekort aan beschikbare plaatsen vastgesteld. Gelukkig kan beroep worden gedaan op de uitgewerkte zelfstandige interculturele taak voor studenten afstandsonderwijs, die volgende onderwijsleeractiviteiten omvat: TED-conferenties online, met focus op toegepaste psychologie, bezoeken aan culturele organisaties in het werkveld die zich richten op een interculturele en diverse doelgroep, gesprekken en activiteiten met inkomende Erasmusstudenten, expats, migranten, vluchtelingen, etc. 53

54 Zo komt bij het beluisteren en verwerken van de TED-conferenties volgende competentie aan bod: gesproken tekst in een vreemde taal kunnen begrijpen. De student begrijpt een langer betoog en lezingen, gesproken in minstens één andere taal dan zijn moedertaal en gerelateerd aan zijn studiegebied, en kan er de belangrijkste gedachtegangen van weergeven Vraagstelling Volgende vragen voor de toekomst dagen de deelnemende hogescholen uit: Hoe kunnen we dit concept Europees internationaler uitbouwen? Hoe kunnen we de ICAP-wegingen binnen het curriculum op elkaar afstemmen om te komen tot een internationaal gemerkt OPO met uitwisselbare ECTS? Dienen we dezelfde ICOM-competenties te beogen bij alle studenten en, zo ja, hoe kunnen we hieraan tegemoet komen? Kan er een tweede netwerk opgericht worden met een analoge werkwijze? Misschien meteen binnen een Europese internationalere context? Hoe kunnen we de evaluatie van de ICOM-competenties en ICOM- gedragsindicatoren nog beter vormgeven? Hoe kunnen we ervoor zorgen dat studenten in de partnerinstelling worden geëvalueerd zodat dit OPO uitwisselbaar is? Kunnen we een equivalent aanbieden bij het overschrijden van quota, voor studenten die onvoorzien niet kunnen deelnemen en voor studenten afstandsonderwijs? Tips & tricks Verken en vraag de steun van het management als noodzakelijke voorwaarde tot een succesvolle realisatie. Zoek gericht naar partnerinstellingen. Verken, stem af en start uiteindelijk met twee- of drie partnerinstellingen met eenzelfde ambitie. Neem niet teveel hooi op je vork: je start best met één initiatief dat door alle betrokken partnerinstellingen kan worden geëvalueerd en bijgestuurd. Zo kan het totale concept langzaam groeien. Introduceer het ICOM-referentiekader bij de studenten, licht het toe en duid bij de verschillende programma s aan waar de accenten liggen. Moedig de studenten ook aan om hun eigen prioritaire competenties uit te kiezen en daar werk van te maken doorheen alle formele en informele contacten tijdens deze week, maar ook daarbuiten. Zorg voor een goed intern en extern communicatiesysteem, operationeel voor alle organiserende en begeleidende docenten. 54

55 Zorg voor een equivalente zelfstandige interculturele opdracht, inzetbaar bij onvoorziene omstandigheden en als vervangopdracht. Veel succes! 55

56 3.6 Master of Statistics Universiteit Hasselt Naar een distance learning programma Auteur: Tina Stoquart Korte beschrijving Master of Statistics is een Engelstalige, tweejarige master van 120 ECTS ingericht voor binnen- en buitenlandse studenten aan de Universiteit Hasselt. Binnen distance learning wordt de leerstof voornamelijk verwerkt via weblectures, aansluitend met huistaken, online quizzes of projecten. Studenten worden opgevolgd door een teaching assistant via een discussieforum. Hier kunnen zij elkaar stimuleren en motiveren, en worden er vakgerichte tips & tricks meegegeven. Daarnaast wordt er ook gerichte feedback gegeven op de huistaken. Binnen projectvakken werken studenten in een internationaal team, op afstand. Virtuele ruimtes worden gecreëerd waar studenten kunnen discussiëren en waar docent of assistent op bepaalde tijdstippen intervenieert. Examens worden afgenomen in Hasselt. Voor bepaalde studenten (uit Suriname en Afrika) zijn er overeenkomsten gesloten met partnerinstellingen om examens ter plaatse af te leggen Thematiek / proces De opleiding Master of Statistics is een opleiding met een sterk internationaal karakter, dat voorheen enkel on-campus werd aangeboden. De opleidingsvariant Biostatistics-ICP (International Course Programme) wordt gefinancierd door de Vlaamse Interuniversitaire Raad voor Ontwikkelingssamenwerking (VLIR-UOS). Bijgevolg verwelkomt de opleiding jaarlijks een groot aantal studenten uit Afrikaanse, Aziatische en Latijns-Amerikaanse landen. Sinds wordt deze opleiding ook off-campus als een distance learning programme aangeboden. Initieel werd geprobeerd in het distance learning programme studenten aan te trekken om enkel examen op de campus te komen afleggen. Voor deze setup werden er weinig geïnteresseerden gevonden. De voornaamste reden was van financiële aard. Voor de studenten was het te duur om tweemaal per jaar naar België te komen, enkel om examen af te leggen. Er werden drie instellingen bereid gevonden om te fungeren als satelliet-examencentrum: University of Gondar (Ethiopië), Makerere University (Uganda) en Anton De Kom Universiteit (Suriname). Nog vijf andere universiteiten volgden: vier uit Etiophië en de University of Ghana. Binnen de distance learning wordt de leerstof verwerkt via weblectures, gevolgd door homeworks, online quizzes, korte multiple choice toetsen of projecten (gemengde vormen worden gekozen door de docent al naargelang de vakinhoud). De docenten kunnen hun lessen opnemen op drie manieren: in een lokaal op de campus (tijdens of los van de betreffende les) door het uitlenen van de mobiele video-unit, met de vaste opname eenheden in de collegezalen of ze kiezen er voor om thuis op te nemen met Camtasia techstudio, een screencasting software met licenties aangekocht door de Universiteit Hasselt. Alle lesmaterialen worden ter beschikking gesteld via de online leeromgeving BlackBoard (VLE: Virtual Learning Environment), waar studenten toegang toe wordt verleend. Studenten kunnen voor inhoudelijke vragen terecht op het discussieforum bij peers, bij de teaching assistant, of de professor. Naast discussiefora worden er ook op geregelde tijdstippen online contactmomenten voorzien. 56

57 De Europese studenten (o.a. uit België, Nederland, Duitsland, Griekenland, Italië, enz.) leggen oncampus (Universiteit Hasselt, België) examens af. Studenten uit Suriname en Afrika leggen het examen af in één van de parterinstellingen. De examens worden digitaal verstuurd vanuit België. Tijdens het pilootjaar begeleidde een professor van de Master of Statistics en de coördinator van het distance learning-project de examens ter plaatse in de verschillende partnerinstellingen Successen / opportuniteiten Een groot voordeel is dat de student gefaciliteerd en ondersteund wordt in de studie, weliswaar van op afstand maar er is vooral veel individuele opvolging. Omdat elke student een eigen studietempo en studieschema volgt, zien we dat de docent en de teaching assistant veel meer investeren in individuele begeleiding. Studenten worden nauw opgevolgd door een teaching assistant via een discussieforum waar er wekelijkse discussievragen verschijnen. Per opleidingsonderdeel gebeurt hier ook de communicatie met de begeleider en studenten onderling. Voor de docent is het grootste voordeel dat wanneer zij investeren in het opnemen van hun weblectures of (instructie-) videoclips, zij deze ook kunnen gebruiken voor hun on-campus vak en er automatisch aan blended learning wordt gedaan. Opnames vergen veel tijd en energie, maar deze kunnen langere tijd gebruikt worden en voor verschillende gelijklopende vakken, bv. voor het oncampus vak en het distance learning vak, en / of voor een statistics course die eveneens dient gegeven te worden bij de opleiding economie. Studenten buiten Europa hebben niet altijd toegang tot breedband internet. Dit wordt opgelost door van de weblectures afgeschermde YouTube-links te genereren. Sommige studenten kunnen in de partnerinstelling terecht voor internetfaciliteiten waarover zij thuis misschien niet beschikken. Daarnaast hebben zij ook steeds een aanspreekpunt indien zij nood hebben aan face-to-face contact. Een ander voordeel is de duurzaamheid van het distance learning-project: de partnerinstellingen hebben toegang tot de leermaterialen van de opleiding. Op deze manier wordt er, binnen de afgesloten Memoranda of Understanding, aan ontwikkelingssamenwerking gedaan en het verder uitbouwen van strategische netwerken in het Zuiden. Het distance learning-programma kan dan ook een sterke basis zijn voor een verdere, nauwere samenwerking in de toekomst (bv. double degree programmes, gezamenlijke doctoraten, uitnodigen van gastprofessoren uit het Zuiden, enz.) Knelpunten Uitdagingen en / of onzekerheden zijn o.a.: Indien het programma zo succesvol blijft zoals het nu is, blijft het dan haalbaar om deze distance learning studenten te begeleiden? Momenteel lijkt ons dit, met hetzelfde aantal teaching staff en ondersteunend personeel, niet haalbaar. Is het haalbaar om overeenkomsten met partnerinstellingen nog uit te breiden en bestaande overeenkomsten in stand te houden? Deze overeenkomsten opzetten, afsluiten en wekelijks opvolgen kost, mits ervaring, nog steeds veel tijd en energie. Welke andere vormen rond evalueren op afstand zijn er mogelijk? Studenten tweemaal per jaar laten reizen (zonder rekening te houden met herexamens), is een financiële last. Een vorm van online proctoring kan mogelijks een oplossing bieden maar voor mathematische bewijzen en oefeningen, 57

58 examens met statistische datasets en groepsprojecten zien we momenteel weinig tot geen kortetermijnoplossingen. We stellen alles in het werk om de kwaliteit van deze opleidingsvariant te bewaken (kwaliteitswaarborging) maar zoals elk nieuw project of nieuwe vorm van onderwijs knelpunten heeft, heeft deze variant dit ook Tips & tricks Maak goede afspraken met studenten, teaching assistants, ondersteunend personeel en het docenten- / professorenteam, alsook met de samenwerkende universiteiten. Tracht blended of distance learning programma s gradueel in te voeren zodat docenten tijd hebben om hun lessen kwaliteitsvol op afstand te kunnen aanbieden. Men leert het best van een peer. Zorg dat peer work mogelijk is voor de studenten (zoals bv. op discussiefora of contactmomenten) maar ook zeker voor de docenten. Zij kunnen leren uit good practices van collega s of andere opleidingen. Zorg dat elke stakeholder riumte heeft om zijn / haar belevingen, ervaringen, tips en / of opmerkingen te uiten. Dit kan het programma en de samenwerking alleen maar ten goede komen. 58

59 3.7 E-learning in de European Master in Disaster Medicine (EMDM) 10 Auteurs : Daphné Coomans, Christophe Empsen en Ives Hubloue Korte beschrijving De European Master in Disaster Medicine (EMDM) is een master-na-master, gezamenlijk georganiseerd door de Vrije Universiteit Brussel en de Università del Piemonte Orientale in Italië. Het onderwijs wordt verzorgd door een internationale faculteit, de EMDM Faculty, die bestaat uit leden van de organiserende universiteiten en leden van instellingen waarmee een bilateraal akkoord is aangegaan. Opdat ook buitenlandse en werkende studenten het programma zouden kunnen volgen, is zelfstudie een belangrijke werkvorm in de opleiding. Deze zelfstudie gebeurt, onder begeleiding van de EMDM Faculty, aan de hand van een e-leerplatform dat via het internet wordt aangeboden. Studenten vinden hierop niet alleen het cursusmateriaal, ze worden ook verwacht oefeningen op dit platform te maken en actief deel te nemen aan discussies op verschillende fora Thematiek / proces De EMDM bestaat uit vier verschillende delen. Het eerste deel is de zelfstudie die via het e- leerplatform plaatsvindt. Het tweede deel bestaat uit een residentiële sessie van twee weken, waar alle studenten fysiek op aanwezig dienen te zijn. In deze sessie treden studenten in debat met docenten en medestudenten en doen ze verschillende praktische oefeningen en simulatieoefeningen. Het derde deel is de masterproef. Het vierde deel, ten slotte, is het eindexamen, dat uit een elektronische simulatieoefening en meerkeuzevragen bestaat en volledig online plaatsvindt. In dit praktijkvoorbeeld focussen we op het eerste deel, namelijk de zelfstudie via het e-leerplatform. Het leerplatform groepeert verschillende didactische hulpmiddelen. In de eerste plaats vinden de studenten hier het cursusmateriaal per opleidingsonderdeel. Dit bestaat uit colleges (cursusteksten, powerpointpresentaties en wetenschappelijke artikels aangeboden in een online library), maar ook uit oefeningen waarbij de geleerde kennis toegepast moet worden op concrete situaties. Niet alleen via oefeningen wordt een actieve deelname van de studenten verwacht. Een belangrijk onderdeel van het leerplatform zijn immers de verschillende fora. Voor elk opleidingsonderdeel bestaan er fora voor zowel de studenten onderling als voor interacties tussen studenten, docenten en alumni. Deze fora worden ook voor teamoefeningen gebruikt. Naast de fora per opleidingsonderdeel, bestaan er ook andere fora zoals o.a. een thesisforum en een algemeen forum. Verder hebben studenten via het leerplatform toegang tot de elektronische bibliotheek van alle instellingen, is er een e- videoconferentieruimte om lessen te kunnen uitzenden en is er een e-chatruimte. Ten slotte bevat het leerplatform meer algemene informatie over het programma en linken naar de alumni-associatie en de websites van de instellingen en instituten betrokken bij het masterprogramma. Zevenentwintig procent van de beoordeling van het masterprogramma staat op deelname aan het e- learning programma. Hierbij worden o.a. de handelingen op de fora en de resultaten van de 10 Geaccrediteerd onder de naam Master of Science in Disaster Medicine. 59

60 oefeningen en testen in rekening gebracht. Omdat studenten deze vorm van verregaande zelfstudie doorgaans niet gewoon zijn vóór ze aan de opleiding beginnen, is het eerste opleidingsonderdeel, The EMDM Learning Environment, erop gericht hen meer vertrouwd te maken met afstandsleren en het werken met een elektronische leeromgeving. Ook krijgen studenten een tutor toegewezen, die ze mogen contacteren wanneer ze vragen of problemen hebben. Deze tutor is een alumnus van de opleiding Successen / opportuniteiten Een groot voordeel van het werken met zelfstudie op basis van een e-leerplatform, is dat studenten deze master-na-master kunnen volgen wanneer ze reeds in het werkveld staan. Studenten kunnen zo niet alleen op hun eigen tempo de leerstof verwerken, maar ook op momenten die hen het best passen. Bovendien is deze formule, met een aanzienlijk deel zelfstudie en een residentiële sessie van twee weken, ideaal om een opleiding met een internationaal docenten- en studentenkorps vorm te geven. Enkel tijdens de residentiële sessie dienen zij immers fysiek aanwezig te zijn. De zelfstudie via het e-leerplatform is daarenboven een zeer goede voorbereiding op de residentiële sessie. Doordat studenten op basis van het leerplatform de meer theoretische kennis leren beheersen, kan de residentiële sessie zich volledig richten op praktische oefeningen. De studentenactiviteiten in de verschillende fora worden ook gebruikt om de residentiële sessie zo goed mogelijk in te vullen. Zo worden bijvoorbeeld de groepen op voorhand ingedeeld aan de hand van deze informatie, waarbij een mix van actieve en minder actieve studenten wordt gemaakt, om de interactiviteit op de residentiële sessie te garanderen. Afstandsleren aan de hand van een e-leerplatform heeft ook andere voordelen. Zo wordt een attitude van levenslang leren gestimuleerd doordat studenten in belangrijke mate hun studie zelf aansturen. Verder is het leerplatform een nuttig middel om alumni te betrekken bij de opleiding. Studenten kunnen hen namelijk vragen stellen op het alumniforum Knelpunten Aangezien het e-leerplatform een belangrijke functie vervult in het programma moet dit zeer gebruiksvriendelijk zijn. Daarom is het aangewezen beroep te doen op een professionele firma in webdesign om dit leerplatform te ontwerpen. Ook ondervindt de opleiding dat het niet gemakkelijk is te voorkomen dat studenten op andere sociale netwerksites interageren. De opleiding en de tutors moeten echter zicht hebben op de interacties tussen studenten om hun leerproces te kunnen volgen en waar nodig bij te sturen, en om hen te kunnen beoordelen op interactiviteit. Momenteel zoekt de opleiding naar een goede manier om het e-leerplatform aan andere sociale netwerksites zoals Facebook te koppelen. Daarnaast hebben sommige studenten meer moeite met het posten van opmerkingen op fora dan andere. Hoewel deze studenten op de residentiële sessie wel communicatief blijken te zijn, lijkt het posten van een bericht op een forum toch een extra drempel in te houden. In een aantal gevallen houdt deze terughoudendheid verband met twijfel over het beheersen van het Engels. Wanneer studenten onvoldoende reageren op een forum, speelt de tutor een belangrijke rol. Deze probeert de reden te achterhalen en spoort de student aan zich actiever op te stellen. Ten slotte is het moeilijk een volledig programma via afstandsleren aan te bieden. Bepaalde onderwerpen worden immers beter in real life behandeld. Zo kiest de EMDM er bewust voor 60

61 ethische discussies niet op een forum, maar wel in de residentiële sessie te voeren. De kans dat een opmerking verkeerd begrepen wordt of dat er te weinig rekening gehouden wordt met bepaalde gevoeligheden is per slot van rekening groter in een forumdiscussie dan in een discussie waarbij de gesprekspartners fysiek aanwezig zijn. Zeker met een internationale studentenpopulatie moet hiermee voorzichtig worden omgesprongen Tips & tricks Een eerste tip is om op regelmatige basis feedback van studenten te vragen over o.a. de gebruiksvriendelijkheid van het e-leerplatform. De EMDM besteedt hier veel aandacht aan. Tevens kan het inbouwen van aanvaardingscriteria ervoor zorgen dat studenten zonder veel problemen aan de activiteiten van het leerplatform kunnen deelnemen. De EMDM heeft recent een degelijke kennis van het Engels opgenomen in de aanvaardingscriteria. Tot slot is het werken met een tutorsysteem in dit soort van programma s ten zeerste aan te raden. Aangezien studenten pas in de residentiële sessie fysiek kennismaken met de docenten en medestudenten en meestal nog niet veel ervaring hebben met afstandsleren, is het belangrijk dat studenten bij een tutor terechtkunnen met hun vragen. 61

62 3.8 International Week on Sustainability Auteurs: Rudy Martens & Vicky Van Woensel Aangezien niet alle studenten een studieperiode in het buitenland meemaken, wordt gezocht naar diverse methoden voor Internationalisation at Home. Aan de faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen (TEW) van de Universiteit Antwerpen is in een International Week on Sustainability (I-week) als verplicht opleidingsonderdeel in het studiepakket van TEW-Bedrijfskunde opgenomen. Hierdoor worden alle studenten aan de hand van een groepswerk in contact gebracht met buitenlandse studenten en krijgen ze ook buitenlandse gastprofessoren en gastsprekers aangeboden. Dit helpt hen om een internationaal perspectief op een specifieke wereldwijde thematiek te krijgen. De I-week leidt wel tot een grote personeelsbelasting maar laat toe om de internationaliseringservaring van de betrokken studenten op een veel hoger niveau te brengen. Inleiding Aan de faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen (TEW) wordt sinds het academiejaar een International Week on Sustainability (I-week) als een verplicht opleidingsonderdeel van drie studiepunten aangeboden aan studenten van het derde jaar bachelor TEW Bedrijfskunde (een keuzevak voor andere TEW-richtingen). Het vak heeft als doel om studenten kennis te laten maken met duurzaamheid in al zijn facetten en met een internationale insteek. Het hoofddoel is om de internationaliseringservaringen van studenten te versterken, ook voor hen die minder bereid zijn om via een uitwisselingsprogramma naar het buitenland te gaan bv. door kostprijs, familie, sport, enz. Daarom werd de weg ingeslagen van Internationalisation at Home waarbij studenten at home toch in contact kunnen komen met internationale sprekers en studenten. Gelet op de doelstelling wordt dit opleidingsonderdeel enkel in het Engels aangeboden Thematiek en proces Vlaamse studenten worden samengebracht met een aantal Erasmusstudenten en 33 Amerikaanse studenten van de James Madison University (Harrisonburg, Virginia, US) 11 om een week lang lezingen en workshops te volgen. Samen vormen zij een groep van ongeveer 240 studenten. Na het behalen van internationale accreditaties zoals AACSB 12 en EPAS-EFMD 13, draagt de faculteit een internationale ervaring voor alle studenten en de thematiek van duurzaamheid hoog in het vaandel. Studenten maken in vooraf gevormde internationale groepen van vijf tot zes personen (met minimum 1 Amerikaanse of uitwisselingsstudent) een groepswerk over een bepaald thema van duurzaamheid gekoppeld aan een internationaal bedrijf. De week is zeer intens: alle andere lessen uit de derde bachelor worden die week geschorst. Studenten krijgen een beter inzicht in onderzoek naar duurzaamheid dankzij verscheidene Belgische en internationale academische sprekers en 11 Reeds jarenlang komen deze studenten naar onze universiteit om aparte cursussen te krijgen van Antwerpse professoren gecombineerd met diverse bezoeken aan bedrijven en overheidsinstellingen. In samenspraak met de decaan van de business school van James Madison University werd besloten om deze studenten te betrekken bij dit opleidingsonderdeel om ook hen een grotere internationale ervaring aan te reiken. 12 AACSB staat voor Association to Advance Collegiate Business Schools en is een wereldwijd erkende accreditatie voor bedrijfskundige opleidingen. Voor meer informatie zie 13 EPAS staat voor EFMD Programme Accreditation Standards. Het is een programma-accreditatie van bedrijfskundige opleidingen van EFMD (European Foundation for Management Development). Voor meer info zie: 62

63 worden geconfronteerd met goede praktijkvoorbeelden uit de profit, social profit en non-profit sectoren, zowel van multinationals als van grote Vlaamse ondernemingen. Aangezien de TEWopleiding beoogt om beleidsvormers voor de profit, non-profit en social profit sectoren af te leveren, is het van belang dat afgestudeerden de inhoud en mogelijke aanpak van duurzaamheid zo goed mogelijk volledig kennen / beheersen. De dagen worden volledig gevuld, met in de voormiddag plenaire sessies en in de namiddag workshops. De studenten krijgen doorheen de I-week ook tijd om te werken aan hun groepswerk. Tegen het einde van de week dienen zij reeds een posterpresentatie te houden (elevator pitch van twee minuten) om de grote lijnen van hun onderzoek voor te stellen. Na deze week hebben ze dan nog drie weken tijd om hun paper te finaliseren en schrijven ze ook een individuele reflectie over wat ze geleerd hebben tijdens de week. De studenten vullen ook een peer assessment in op het einde van de rit Resultaten Deze I-week betekent voor elke deelnemende student een rijke internationale ervaring. Zowel de Belgische als uitwisselingsstudenten en Amerikaanse studenten krijgen de mogelijkheid om met diverse sprekers en studenten uit verschillende internationale contexten in discussie te gaan. Bovendien wordt het onderwerp sustainability, wat voor vele studenten vrij ontastbaar is, geconcretiseerd. Studenten krijgen praktijkvoorbeelden van hoe zij zelf een concrete bijdrage kunnen leveren aan het thema duurzaamheid, zowel thuis als in hun vrije tijd en in een professionele context. Op deze manier beoogt de faculteit TEW ook dat alumni in het organisatieleven stappen met een toekomstgerichte visie. Een belangrijke doelstelling is studenten te laten stilstaan bij de vruchtbare link die gemaakt kan worden tussen sustainability en profitability over de landsgrenzen heen Knelpunten De vorm van de I-week is ongewoon omdat de studenten elke dag van s ochtends tot s avonds aanwezig moeten zijn. Deze intensieve aanpak wordt door sommige studenten als een relatief zware belasting beschouwd. Het voordeel is dat zij na het inleveren van de paper geen extra examen meer hebben voor dit vak. Om voldoende personeel te voorzien vóór, tijdens en na de I-week, zijn 3 ZAP ers, 2 AAP ers en 1 ATP er direct betrokken bij de I-week. Vóór de I-week dienen er voldoende internationale gastsprekers gecontacteerd te worden. Aangezien het gaat over een welbepaalde week, kunnen de sprekers enkel een college geven tijdens deze week. Bovendien zijn er ook budgettaire implicaties om deze internationale sprekers tot in Antwerpen te laten komen (bv. transport en verblijf). Naar de evaluatie toe dienen de studenten praktisch en inhoudelijk te worden begeleid tijdens de I- week en te worden geëvalueerd na de I-week. De werklast hiervan mag ook niet worden onderschat. 63

64 3.8.4 Tips & Tricks Het succes van de I-week on Sustainability is te danken aan een combinatie van factoren. Zo is de inbreng van de I-week enkel mogelijk door de aansluiting van dit initiatief bij de missie, visie en strategie van de faculteit TEW. Acties i.v.m. internationalisering dienen ingebed te worden in de missie en strategie van de organisatie om een verandering en middelentoewijzing naar alle collega s te kunnen verantwoorden. Ook de inhoudelijke koppeling aan een brandend actuele thematiek levert een meerwaarde. Hierdoor krijg je immers een ruim aanbod van goede sprekers uit zowel de academische, politieke als bedrijfscontext. De I-week maakt ook gebruik van bestaande initiatieven aan de faculteit TEW. Het nastreven van synergie leidt tot een vluggere implementatie en groter effect op de organisatie. Voor de faculteit TEW blijft ook in het derde jaar het probleem van grote groepen aanwezig. Meer dan 200 studenten tijdens plenaire sessies actief laten luisteren en nadenken is een uitdaging. Daarom is het gebruik aan te raden van recente technieken en methoden om activerend onderwijs te realiseren (zoals bv. Poll Everywhere). Tot slot: de ervaring van jaarlijkse verbeteringen is een feit door het doel steeds voor ogen te houden, door flexibel te zijn in de uitvoering van activiteiten en door alle opduikende opportuniteiten te benutten. 64

65 3.9 Internationaal gemerkte studiepunten Internationaliseren het curriculum en pinter Auteur: Ludo Vandael Korte beschrijving De Karel de Grote-Hogeschool (KdG) profileert zich als een Vlaamse Hogeschool met een sterk internationaal karakter (Visie onderwijs op maat): die aan alle studenten een internationale dimensie aanbiedt via aangepaste curricula, internationale leertrajecten en mobiliteit; waar lesgevers actief participeren in de internationalisering van hun opleiding; met een internationale dimensie in het curriculum: structurele verankering en implementering van internationaliseringsaspecten in het curriculum. In juni 2011 werd voor de hele hogeschool in een competentiematrix een lijst gemaakt van competenties die verworven kunnen worden door een internationale ervaring (zie 3.9.4). Daarnaast werden activiteiten opgelijst die in aanmerking komen voor het label internationalisering. Inspiratie voor deze lijst vond men in diverse bronnen (ICOM-project Leuven, Descriptoren Internationalisering Hoger Onderwijs, enz.). In de opleiding professionele bachelor Secundair Onderwijs (PBSO), willen we de internationale competenties zichtbaar maken in het curriculum, op basis van deze KdG-brede competentielijst. Doelstelling was dat, in juni 2012, 10% van de 180 studiepunten (SP) van ons hele curriculum, internationaal gemerkt zouden zijn en dat we dit zouden implementeren in de hele opleiding. Elk opleidingsonderdeel (OLOD) geeft in de studiegids aan in welke mate het internationaal gemerkte SP (IgSP) heeft Proces In januari 2012 deed de staf (het opleidingsteam) het volgende voorstel aan de collega s: elk onderwijsvak en de pedagogische didactische vakken proberen elk 6 IgSP te behalen, met een gelijke spreiding van 2 IgSP over de drie opleidingsjaren. Het volgende compromis met de collega s kwam uit de bus: elk onderwijsvak probeert 3 IgSP te behalen; de pedagogisch-didactische lijn, Religie Zingeving Levensbeschouwing en Praktijk samen 12 IgSP; een gelijke spreiding is niet nodig; organisatie van een tweedaagse 2 PBSO gaat internationaal voor alle tweedejaarsstudenten; elke student moet tijdens zijn opleiding minimum één stage doen in een multiculturele context; voor elk OLOD wordt aangegeven in de ECTS-fiche hoeveel IgSP worden nagestreefd. Dit moet tot uiting komen in de leerinhouden / doelstellingen; de IgSP moeten nog niet worden geëvalueerd. 65

66 Tijdens een opleidingsraad in april 2012 presenteerden twee collega s, Wiskunde en Project Algemene Vakken, een ingevuld frame waarin ze aangaven hoe ze de IgSP probeerden te bereiken in hun vak. Zij getuigden en overtuigden zo de andere collega s. Aan iedereen werd gevraagd om deze frames in te vullen en te posten in een gemeenschappelijke digitale map, die door iedereen kan worden geraadpleegd. Dit heeft twee voordelen: collega s kunnen van elkaar leren door over het muurtje te gaan kijken en ze zien ook al welke collega s hun frame reeds invulden en ter beschikking stelden, waardoor er een bepaalde groepsdruk ontstaat om het zelf ook te doen. We willen een zo objectief mogelijke stand van zaken (as is). We voorzagen een plaats op de ECTS-fiche om het aantal IgSP ( ) in te vullen, en een verwijzing naar het nummer van de te bereiken competentie. De lijst met genummerde internationale competenties is te vinden in het begin van de studiegids. Eind mei 2012 vulden alle collega s voor hun opleidingsonderdelen dit in. Hoe scoorden we opleidingsbreed voor het academiejaar ? Elk onderwijsvak had gemiddeld 3.3 IgSP, de laagste 1.6 IgSP, de hoogste 38 IgSP. De pedagogisch-- didactische lijn had 6.5 IgSP. We zagen ook dat een aantal competenties vaak werden nagestreefd, bv. (comp 5) in staat zijn informatie uit een brede verzameling van internationale bronnen te vergaren, vergelijken en op waarde te schatten. Andere veel minder, bv. (comp 4) in staat zijn met internationale vakgenoten en niet-vakgenoten te communiceren over een eigen project / aspect van het vakgebied. Er was een bijna gelijke spreiding over de drie opleidingsjaren van onze lerarenopleiding. In het academiejaar werd een nieuwe werkgroep Internationalisering geïnstalleerd. Een van de doelstellingen was de tweedaagse 2 PBSO gaat internationaal vorm te geven. We vertrokken vanuit de 18 internationale KdG-competenties: Welke vinden we essentieel voor elke student? Welke enkel voor studenten die een buitenlands traject kiezen en welke blijven een vrije keuze? Deze lijst werd gemaakt en gemotiveerd. Als we dit toetsten aan de studiegids dan bleek dat we competentie 4, 9, 11 en 12 (zie de competentielijst) wel essentieel vonden voor elke student, maar dat deze weinig aan bod kwamen in onze opleiding. Daarom namen we deze als doelstelling om onze tweedaagse vorm en inhoud te geven. Eén dag stond in het teken van vreemde talen in ons onderwijs, de andere was een cross-culturele dag. De tweedaagse ging door op 25 en 26 april In academiejaar gaven we de opleiding de tijd om de internationale competenties verder te verfijnen en te realiseren. Er werd immers gewerkt aan een globaal toetsbeleid in functie van de te behalen deelleerresultaten. En we probeerden domeinspecifiek deelleerresultaat 9 te integreren in onze eigen compententiematrix: De bachelor in het onderwijs: secundair onderwijs neemt deel aan het maatschappelijke debat over onderwijskundige thema s en de rol van de leraar in de samenleving, ook in internationaal perspectief. In focusten we op hoe je internationale competenties evalueert. We ontwikkelden opnieuw een gezamenlijk gedeeld digitaal platform waar elke collega kan posten hoe hij dit aanpakt met concrete vakvoorbeelden. Doel is om inspirerend te werken, omdat er heel wat collega s vragende partij zijn pinter We brachten in een nieuw opleidingsonderdeel in ons curriculum: pinter van 3 SP. Dit verving de tweedaagse. Alle tweedejaars leggen dit onderdeel af. We willen de student meer keuzemogelijkheden geven en hem zelfstandig laten werken aan internationale competenties 66

67 gedurende het ganse jaar. De student stelt zelf een activiteitenpakket samen om deze te bereiken. Hierdoor stimuleren we ondernemingszin. We hanteren de volgende basisprincipes: Verzamel activiteiten voor een totaal van tenminste 50 pinter-punten. Als je meer dan 50 punten kunt aantonen, beïnvloedt dat je cijfer voor het vak positief. Een activiteit levert gemiddeld vijf punten per halve dag op. Een door ons aangeboden of makkelijk toegankelijke activiteit weegt minder zwaar dan een activiteit waarbij je zelf contacten dient te leggen en voor de organisatie en / of inhoud verantwoordelijk bent. Een binnenlandse activiteit weegt minder zwaar dan een buitenlandse. Een paar voorbeelden: workshop van Europadirect aangeboden door KdG: vijf punten; volgen een module (drie punten) uit het Erasmusprogramma Crossing Borders in het Engels: 50 punten; op eigen initiatief bezoek Louvre in Lens: 10 punten, enz. De vakcollega s bieden per vak een scala van mogelijke pinteractiviteiten op een website. Op het einde van het academiejaar hadden 200 studenten meer dan pinterpunten verzameld. Een succes! Tips & Tricks Integreer internationalisering in de hele opleiding en leg deze vast, bv. in de studiegids. Het is de verantwoordelijkheid van iedereen, zowel wat de vakken als de stages betreft. Werk bottom-up, door bijvoorbeeld representatieve werkgroepen die de vernieuwing of veranderingsprocessen voorbereiden. Laat collega s getuigen en anderen overtuigen op opleidingsraden. Zorg dat men elkaar kan inspireren door gemeenschappelijke postplatforms. Werk top-down, door het algemeen beleid Internationalisation at Home extra in de beleidslijnen te zetten. Volg continu op De competentielijst De lijst van competenties waaraan internationaliseringstudiepunten kunnen worden toegekend: 1. logisch redeneren waarin culturele aspecten en achtergronden worden meegenomen; 2. kunnen reflecteren op Vlaams / persoonlijk handelen, kennis, inhoud, werkwijze, vakgebied, plaats van vakgebied in internationale maatschappelijke context; 3. inzicht hebben in internationale normen binnen het vakgebied en het professioneel handelen; 4. in staat zijn met internationale vakgenoten en niet-vakgenoten te communiceren over een eigen project / aspect van het vakgebied; 5. in staat zijn informatie uit een brede verzameling van internationale bronnen te vergaren, vergelijken en op waarde te kunnen schatten; 6. in staat zijn de culturele grondslagen van het vakgebied aan te geven en te interpreteren; 7. in staat zijn om een brugfunctie te vervullen en te functioneren in een multidisciplinair internationaal team; 8. in staat zijn in groepen met mensen uit verschillende culturen te werken; 67

68 9. in staat zijn de manier / stijl van communicatie aan te passen aan de bestaande gebruiken in andere culturen (crossculturele communicatievaardigheden); 10. in staat zijn met formele buitenlandse instellingen om te gaan; 11. in staat zijn in minimaal één andere taal dan de moedertaal te communiceren; 12. reflecteren op de verschillen en overeenkomsten tussen de eigen cultuur en een andere cultuur, in het bijzonder waar het communicatieverschillen betreft; 13. reflecteren op het eigen aanpassingsvermogen aan de context van een andere cultuur; 14. effectief kunnen functioneren in formele en informele situaties binnen een andere culturele of multiculturele context; 15. in staat zijn in een vreemde cultuur te werken en om te gaan met cultuurverschillen; 16. in staat zijn zich te verplaatsen in een andere manier van denken en communiceren; 17. in staat zijn effectief in een buitenlandse bedrijfscultuur te werken; 18. een internationaal netwerk kunnen ontwikkelen en onderhouden. 68

69 3.10 Van Childhood : child good tot de International Education Week Een internationale week van, voor en met docenten en voor studenten en externen: een broedplaats van internationale expertise en Auteur: Els Callens Korte beschrijving Sedert 2009 organiseert het studiegebied onderwijs VIVES campus Tielt (voorheen KATHO) een internationale week Childhood: child good. Deze week gaat door voor alle opleidingen Onderwijs, met name de bachelor Kleuter- en Lager Onderwijs en de bachelor na bachelor Buitengewoon Onderwijs. Daarnaast zijn er ook internationaliseringactiviteiten voor alle onderzoeksgroepen (wetenschappelijk denken, erfgoededucatie, digitale school, etc.) binnen de campus. Vanuit de voorstellen van de vakgroepen en onderzoeksgroepen biedt het studiegebied onderwijs een aanbod aan dat in het curriculum verankerd is en specifiek aan onderzoek gerelateerd is. Dankzij de internationale week worden de studenten nog meer betrokken bij Internationalisation at Home input. De studenten én docenten groeien op het vlak van taalcompetenties en ze krijgen inhoudelijke internationale accenten mee die gelinkt zijn aan heel wat opleidingsonderdelen. Onderzoek krijgt op die manier ook een internationale dimensie. Docenten, leerkrachten en directies doen internationale expertise op en integreren die op een systematische manier in het curriculum. In de ontmoetingen tussen studenten, docenten, leerkrachten en internationale gasten staan ook de interculturele competenties centraal. Deze internationale week is een uitbreiding van wat voordien een internationale studienamiddag voor externen (leerkrachten, directies, CLB, docenten) was. Een eerste dergelijke studienamiddag dateert van Toen werd het 50-jarig bestaan van de opleiding Kleuteronderwijs gevierd. Deze internationale studienamiddag voor externen werd behouden in de internationale week en breidde zich sedert 2014 uit met een internationale pedagogische studievoormiddag voor partnerscholen en werkplekscholen. Het programma van de studievoormiddag wordt telkens ontwikkeld vanuit de noden en prioriteiten rond professionalisering van de leerkrachten uit de basisscholen. Het organiseren van een internationale week vraagt een goed opgebouwd tijdspad en een grondig uitgewerkt draaiboek Thematiek / Proces Tijdens de internationale week komen allerlei thema s aan bod gelinkt aan het curriculum van dat semester (semesters 2, 4 en 6). De vakgroepen (kerngroepen), de docenten van de bachelorproef, de onderzoeksgroepen en de bachelor-na-bachelor opleiding dienen in het jaar voor de internationale week thema s en mogelijke sprekers (vanuit de interinstitutionele akkoorden of andere netwerken) in aan de coördinator Internationalisering. Dit stelt deze coördinator in staat om een aantal experten uit het buitenland aan te trekken. De vastgelegde thema s krijgen een plaats in de ECTS-fiche van het betrokken opleidingsonderdeel. De eigen inbreng van de verschillende groepen verhoogt de betrokkenheid van heel wat docenten bij de internationale week. Docenten vormen niet alleen een team met de betreffende expert, 69

70 waardoor zij een bepaalde thematiek internationaal breder en diepgaander kunnen bekijken. Zij kunnen bovendien ook sessies of workshops volgen bij andere collega s of workshops die voor externen worden georganiseerd. Daarnaast is een groot deel van de collega s betrokken bij de informele ontmoetingen. Een meerderheid van het docententeam neemt zeer actief deel aan de internationale week. Ze hebben ofwel een collega in hun les ofwel volgen de collega s een workshop op een andere dag. Studenten uit alle opleidingsjaren en alle routes (dagopleiding, werkplekleren en afstandsleren) krijgen sessies van de experten. Studenten die afstandsleren volgen kunnen live aanwezig zijn bij het aanbod voor externen of kunnen nadien podcasts bekijken of artikels lezen. Een troef is zeker dat er ook voor de bachelorproef van de studenten steeds een internationale insteek wordt verwacht. Zo ontwikkelen de studenten actief hun internationale kennis en vaardigheden. Van alle sessies zijn er artikels, een website en allerlei linken beschikbaar. Deze worden geïntegreerd in de syllabus als geheel of als referentie. Het aanbod voor sessies voor de partnerscholen en werkplekscholen zorgt dan weer voor een winwinsituatie. Waar de partnerscholen heel wat investeren in het goed en duurzaam begeleiden van studenten, krijgt een school op haar beurt een gratis aanbod voor het deelnemen aan een internationale pedagogische studievoormiddag. Er is een rijke input van thema s en de scholen worden ontlast van planning, organisatie en onkosten. Ook voor de externe deelnemers is alle materiaal online beschikbaar. Het aanbod voor externen zorgt ervoor dat een breder publiek kan worden bereikt dat zich wil professionaliseren op internationaal vlak. Voor een betaalbare bijdrage kunnen externen de sessies volgen. Het aanbod voor externen is meteen een vorm van maatschappelijke dienstverlening met een internationale inslag. Het delen van internationale expertise met het werkveld is zeer belangrijk in het kader van innovatie. Gastdocenten vinden het netwerken met andere collega s en het delen van expertise een sterke troef van de internationale week. Voor hen is de internationale week ook een topmoment van internationalisering en nieuwe ideeën. Daarnaast bezoeken gastdocenten ook scholen en genieten ze uiteraard ook van het culturele aanbod tijdens de avondprogramma s. Een uitgestippeld draaiboek en een financieel plan leidt alles in goede banen Successen / opportuniteiten Na de internationale week worden systematisch bevragingen gedaan via een enquête (Limesurvey) en via bevragingslijsten op de studienamiddag zelf. Uit de studentenbevragingen (25% respons) blijken volgende zaken. Studenten : ervaren de internationale lessen als een meerwaarde binnen hun curriculum; hebben vooral veel aan goede praktijkvoorbeelden en het zien van nieuwe technieken en methodes; ervaren andere visies en modellen soms ook als verruimend; verwoorden vooral dat ze hun visie zullen bijschaven na het beluisteren van een andere visie rond een thema; 70

71 zijn vooral enthousiast door de vele sessies die out of the box thema s presenteren. Een thema lijkt gekend maar wordt toch op een heel andere manier aangepakt; zien het omgaan met docenten vanuit een ander land (met andere gewoontes en accenten en werkvormen en vormen van communicatie) als een meerwaarde; willen graag jaarlijks deelnemen aan een internationale week. Uit de docentenbevragingen van (40% respons) blijken volgende zaken. Docenten : ervaren de uitwisseling met een internationale collega als een meerwaarde; integreren vooral de goede praktijkvoorbeelden in hun eigen contactmomenten met de studenten; ervaren op de tweede plaats het zien van andere visies en modellen soms ook als verruimend; integreren meestal het materiaal in hun opleidingsonderdelen; zijn van plan extra materiaal op te zoeken rond het onderwerp (30%); schaven meestal hun visie bij; melden dat ze door de uitwisseling met de internationale collega at home interesse tonen om zelf op mobiliteit te gaan of om betrokken te worden bij een internationaal project; noteren dat een internationale week best tweejaarlijks georganiseerd wordt. Uit de bevragingen van externen blijken volgende zaken: Internationale pedagogische studievoormiddag (100% respons van de directies) Directies vinden het organiseren van een internationale pedagogische studiedag een meerwaarde (100%); ervaren de uitwisseling met internationale collega s als een meerwaarde; hebben evenals de leraren vooral iets aan goede praktijkvoorbeelden; geven aan dat het materiaal bruikbaar is in de klassen; noteren dat een internationale week best tweejaarlijks georganiseerd wordt; vinden het netwerken op een dergelijke dag heel belangrijk; zien de organisatie van een dergelijke voormiddag als een win-winsituatie. Internationale studienamiddag (20% respons). Externen vinden het zeer zinvol dat ze vooraf betrokken worden in de keuze van thema s van de workshops. Meteen kunnen scholen elementen uit hun prioriteitenplan een internationale dimensie geven; vinden de topics aangeboden op de studienamiddag in 90% van de gevallen zeer goed; hebben vooral nood aan goede praktijkvoorbeelden. Algemeen kan gezegd worden dat het organiseren van een internationale week een boost geeft aan de opleiding, en de studenten en docenten uitnodigt hun visie en vaardigheden te verbreden en te verruimen. Een internationale uitbreiding van kennis en vaardigheden is een meetbaar feit. 71

72 Knelpunten Na de internationale week werden systematische bevragingen gedaan via een enquête (Limesurvey) en via bevragingslijsten op de studienamiddag. Uit de studentenbevragingen blijken volgende zaken: Het volgen van een internationale week stimuleert de meeste studenten niet tot het kiezen van een internationale module in het buitenland. Het volgen van een internationale week stimuleert de studenten weinig om extra materiaal te gaan opzoeken omtrent een thema. De andere taal (ook al wordt er een vertaling voorzien) is soms een barrière voor het goed verstaan van de workshops. Uit de docentenbevragingen blijken volgende zaken: De integratie van goede praktijkvoorbeelden in het curriculum verloopt niet systematisch. De integratie van referenties, websites en artikels verloopt niet systematisch. De aanmaak van podcasts wordt niet altijd gebruikt of geïntegreerd in het opleidingsonderdeel. Docenten hebben zelf weinig contactmomenten waardoor het afstaan van contactmomenten aan een internationale gastspreker niet evident is. Docenten kunnen zich omwille van hun taakbelasting niet altijd vrijmaken voor extra s. Uit de bevragingen van externen blijken volgende zaken: Externen willen heel wat goede praktijkvoorbeelden. De vraag naar goede praktijkvoorbeelden in het kader van zorg en inclusie wordt alsmaar groter. Vooral naar remediëringsmateriaal is er een grote vraag. Directies verwoorden een grotere nood aan dergelijke initiatieven. Het lijkt zinvol om de volgende keer ook de internationale gastdocenten mee te betrekken in de systematische bevragingen Tips vanuit het leerproces Het organiseren van een internationale week is geen sinecure. Een voorbereidingscyclus van twee jaar is geen overbodige luxe. Het inzetten van genoeg personeel (inhoudelijke voorbereiding, coachen van teams, organisatorische voorbereiding en logistiek) om een internationale week te organiseren is een must. Het hanteren van een goed uitgewerkt draaiboek is noodzakelijk. Via inter-institutionele akkoorden kunnen heel wat uitwisselingen low budget gebeuren. Doch worden ook experts tegen een honorarium aangetrokken. Hier dringt de nood aan financiering zich op. Het is daarom ook belangrijk na te gaan welke kansen Kernactie 2 binnen Erasmus te bieden heeft. Ondersteuning vanuit het international office van VIVES lijkt hier meer dan nodig. 72

73 Vanuit de knelpunten kan er aandacht zijn voor: Voorbereiding van de internationale week Ontwikkelen van efficiënte tools om goede praktijkvoorbeelden en experts te verzamelen. Communicatiedoorstroming nog efficiënter laten verlopen. Aanmeldingsprocedure sterker digitaliseren via een website of tool voor de internationale week. Systematisch integreren van de accenten in de ECTS-fiches van de opleidingsonderdelen en hier ook voldoende studiepunten toekennen. Accenten zijn bijvoorbeeld de competenties van de 21 ste eeuw. Binnen VIVES gaat dit over internationale competenties, duurzaam handelen, interdisciplinair werken, ondernemerszin, levensbeschouwelijke competenties, mediawijsheid en omgaan met diversiteit. Tot nu toe richten we de uitnodigingen enkel aan collega s uit Europa. Het lijkt zeker ook zinvol om expertise uit andere continenten aan te trekken. Dit alles moet natuurlijk ook betaalbaar blijven. Tijdens de internationale week Systematisch plaats geven aan promotie van studenten- en docentenmobiliteit gedurende de internationale week. Het opmaken van een integratieplan van de goede praktijkvoorbeelden in het curriculum. Meer aandacht hebben voor de taalcompetenties van de studenten in de opleiding. Hier kunnen studenten de rol van tutor op zich nemen. Na de internationale week Het systematiseren van opdrachten, reflecties of toetsen van de workshops gericht op het toetsen van de internationale competenties (kennis en vaardigheden van thema s, interculturele competenties en taalcompetenties). Alle betrokken partijen, dus ook de internationale gasten, betrekken in de kwaliteitsbevraging Besluit en blik op de toekomst De internationale week Childhood : child good krijgt vanaf 2016 een nieuw jasje met de naam International Education Week. We kiezen ervoor om deze week in alle campussen van onderwijs te laten door gaan. Het kan ook een meerwaarde zijn om een internationale week voor heel VIVES (de gehele hogeschool) rond één thema te organiseren. 73

74 3.11 Revalidatiewetenschappen en Kinesitherapie aan Vrije Universiteit Brussel Auteur: Katrijn D Herdt Korte beschrijving De opleiding Revalidatiewetenschappen en Kinesitherapie (Revaki) aan de Vrije Universiteit Brussel (VUB) doorliep een intens en leerrijk traject om het curriculum te internationaliseren. Revaki heeft geen Engelstalig onderwijsaanbod en heeft daardoor zeer weinig internationale studenten. Ook uitgaande studentenmobiliteit beperkt zich doorgaans tot één maand buitenlandse stage. Niettemin wenst de opleiding de studenten op een internationale en diversiteitsrijke werkomgeving voor te bereiden. Om deze doelstelling te bereiken, herwerkte een groep van docenten en stagecoördinatoren de bestaande leerresultaten. De inhoud, evaluatie en didactische aanpak van enkele opleidingsonderdelen werden bijgestuurd. Bovendien zijn de uitkomsten van dit project als structureel onderdeel in een lopende curriculumhervorming opgenomen Thematiek / Proces De internationalisering binnen het Revaki-curriculum was tot op heden beperkt. De voornaamste redenen hiervoor zijn het Nederlandstalige onderwijsaanbod, een zeer klein aantal internationale studenten en de afwezigheid van een Master of Science Revaki in een groot deel van Europa. Bovendien beperkt de uitgaande mobiliteit zich vaak tot één maand buitenlandse stage. VUB, en dus ook de opleiding Revaki, wenst de studenten zo goed mogelijk voor te bereiden op de uitdagingen van hun latere beroepsloopbaan. Vanuit de enge verbondenheid met het werkveld (bv. met het Universitair Ziekenhuis Brussel) voelt de opleiding de sterke nood om studenten optimaal voor te bereiden op een diverse en internationale professionele omgeving. Met de steun van het International Relations and Mobility Office trok de VUB een internationaliseringsexpert aan om opleidingen bij de internationalisering van hun curriculum te ondersteunen. Dit pilootproject startte met een tweedaags seminarie voor opleidingsverantwoordelijken en medewerkers, en interne onderwijsexperts. Tijdens dit seminarie werden de context en terminologie toegelicht. Daarna werd voor zeven opleidingen een vervolgtraject op maat voorzien. De focus lag hierbij enerzijds op Internationalisation at home, maar anderzijds werd ook getracht mogelijkheden voor uitgaande studentenmobiliteit via mobility windows te implementeren. Het is de bedoeling om via Internationalisation at home de studenten alsnog aan te zetten om hun stage of een deel van hun studie in het buitenland te doen. Interne onderwijsexperts zullen dit proces later voor de overige opleidingen begeleiden, volgens het principe van train the trainers. Volgende vragen vormden het vertrekpunt voor het proces: Wat is de internationale en interculturele dimensie in onze leerresultaten? Welke leerresultaten moeten (op)nieuw gedefinieerd worden? Hoe kunnen we meten of deze internationale en interculturele leerresultaten bereikt zijn? Op welke manier kunnen de leerresultaten en hun evaluatie in de didactische aanpak van de opleidingsonderdelen geïmplementeerd worden? Een werkgroep van docenten, stagecoördinatoren en de coördinator internationalisering namen de bestaande leerresultaten onder de loep. Tijdens brainstormsessies werden mogelijkheden en hiaten rond internationalisering en interculturaliteit binnen het bestaande curriculum vastgesteld. Op basis van deze brainstorm formuleerde de werkgroep, met de hulp van de expert, aanvullingen op de 74

75 bestaande leerresultaten. Daarnaast werden ook suggesties met betrekking tot leerlijnen rond communicatie en diversiteit vertaald naar het curriculum. Aangezien de opleiding intussen voor een vergaande hervorming en curriculumvernieuwing koos - los van de opstart van het Internationalisation of the Curriculum (IoC)-project - konden de inzichten van het pilootproject IoC hier meteen in worden opgenomen. Om dezelfde reden echter besliste de werkgroep de praktische implementatie op korte termijn te beperken tot enkele gericht gekozen opleidingsonderdelen uit elk jaar van de opleiding Successen / opportuniteiten Het pilootproject levert een essentiële bijdrage tot de internationalisering van de opleiding Revaki en meer algemeen de internationalisering van de VUB. Door de individuele aanpak per opleiding en de ondersteuning door een externe expert, kon elk traject afgestemd worden op de noden van de zeven opleidingen. Wereldburgerschap is een van de vijf pijlers in de onderwijsvisie van de VUB. Via dit project werd deze pijler sterker in het curriculum Revaki ingebouwd. Op korte tijd zijn de interculturele en internationale elementen in de opleiding meer zichtbaar geworden. Bestaande opleidingsonderdelen konden de interculturele en internationale elementen meer expliciteren. Bovendien worden lopende internationale projecten en samenwerkingen meer op hun meerwaarde binnen de leeruitkomsten en het assessment geëvalueerd. Het doel en de leerresultaten komen meer op de voorgrond, in plaats van de activiteit op zich. Dit heeft geleid tot het uitbreiden of bijschaven van bestaande projecten, zoals bv. het opentrekken van een project rond skype-interviews tussen studenten van vijf Europese partnerinstellingen naar de hele derde bachelor, of de herziening van de inhoud van een ééndaagse uitwisseling met een Nederlandse partneropleiding. De komende academiejaren zal nog meer in de toetsing van de internationale en interculturele competenties geïnvesteerd worden. Zo vormt een meer zichtbare implementatie van interculturele communicatievaardigheden binnen de stages een belangrijke opportuniteit. Ook de flexibiliteit in het individuele traject van studenten om bepaalde leeruitkomsten te bereiken, kan worden verhoogd. Mobiele en thuisblijvende studenten moeten elk op hun manier dezelfde competenties kunnen verwerven. Of het nu via een verplichte stage in een grootstedelijke context als Brussel is, via een buitenlandse ervaring of als buddy van inkomende buitenlandse stagiairs: alle studenten worden verondersteld dezelfde basiscompetenties te bezitten aan het einde van hun opleiding. Het is de verantwoordelijkheid van de opleiding, samen met haar Brusselse en internationale partners, om dit proces voor elke student te faciliteren Knelpunten De nadruk op uitgaande studentenmobiliteit vanuit de overheid stimuleert de bereidheid om aan mobility windows en buitenlandse stagemogelijkheden te werken. Een stijging van de uitgaande studentenmobiliteit realiseren, vraagt echter ook om voldoende beursmogelijkheden. We moeten te allen tijde vermijden dat mobiliteit een privilege van de financieel sterke student wordt. Mobiliteit blijft echter slechts een middel. De internationalisering van het currriculum voor alle studenten (ook de niet-mobiele) kent geen incentivering vanwege de overheid. Nochtans vraagt dit 75

76 meer inspanning van de lesgevers en onderwijsmedewerkers. Bijgevolg blijft het een uitdaging om alle betrokken actoren van deze investering te overtuigen. De gedragenheid binnen de opleiding en het docentenkorps is cruciaal om resultaat te boeken. Tot slot geven docenten aan dat didactische ondersteuning voor het werken met geïnternationaliseerde leerresultaten meer dan welkom is. De inhoudelijke en internationale expertise van docenten en onderzoekers vertalen in krachtige geïnternationaliseerde leeromgevingen voor een voornamelijk binnenlands studentenpubliek, blijkt lang niet altijd evident Tips & Tricks Er is geen checklist of vaste weg om tot een geïnternationaliseerd curriculum te komen. Het traject moet worden aangepast aan de noden en mogelijkheden van de opleiding. Initiële coaching is zeker een aanrader. De intensiteit van het traject naar een meer geïnternationaliseerd curriculum is hoog. Een beperkte groep betrokkenen verhoogt de efficiëntie, maar belemmert tegelijkertijd een breed gedragen visie binnen de opleiding. De kerngroep van docenten moet voorbereid zijn op de bijkomende taak- en planlast. Ondersteuning vanuit het institutionele beleid is daarbij essentieel. 76

77 4 Assessment 77

78 4.1 Portfolio-evaluatie en interculturele competentie auteur: Paul Catteeuw Inleiding 14 Er is momenteel zonder enige twijfel een grote nood aan professionals die competent zijn op het gebied van interculturele communicatie. Het is daarbij zelfs niet voldoende om één vreemde taal te kennen. De Europese Commissie 15 adviseert om naast de moedertaal twee vreemde talen te beheersen. Meertaligheid mag dan een enorme troef zijn, het is bijlange niet voldoende om zich interculturele communicatievaardigheden eigen te maken. De wereld wordt steeds globaler, maar tegelijkertijd krijgen we ook een glokale markt. En dat heeft onvermijdelijk tot gevolg dat we steeds meer en sneller nood hebben aan mensen die meertalig zijn en over de nodige interculturele competenties beschikken. Alhoewel interculturele competentie vaak als een soft skill wordt beschouwd, is het toch in vele opzichten een kritische succesfactor, die steeds belangrijker zal worden naarmate de culturele achtergrond van mensen, bedrijven, instituten alsmaar diverser en multicultureler wordt. Er zal altijd een noodzaak zijn om met elkaar te handelen. De lacune die bestaat door een gebrek aan opleiding in interculturele competentie moet daarom worden opgevuld. Maar onderwijs in interculturele competentie brengt ook de vraag van evaluatie met zich mee. Als we een student niet wensen te evalueren op zijn theoretische kennis van interculturele competentie, moeten we wel een schema van continue professionele ontwikkeling ontwerpen. Dergelijke methode zou een raamwerk kunnen zijn dat als startpunt kan dienen om die competentie te verwerven. Om het vaardigheidsniveau van de lerende te meten kunnen we gebruik maken van een portfolio 16, waarin er plaats is voor een initiële zelfevaluatie. Die kan leiden tot een persoonlijk activiteiten- en ontwikkelingsplan (PAP en POP) voor studenten. Een dergelijk portfolio, dat al deze 14 Dit artikel is een vertaling van: Paul Catteeuw, Portfolio Assessment and Intercultural Competence, in Ion Roceanu, Bogdan Logofatu, Monica Stanescu, Mirela Blaga en Anca Colibaba (red.), Quality and Efficiency in e-learning, Boekarest, 2013, Op (bezocht op 28 juni 2016). 16 Paul Catteeuw en Marleen Coutuer, Hogescholen werken aan interculturele communicatie. Portfolio Interculturele Communicatie in professionele bachelor, Delta. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, Brussels 8 (2005), 38-45; Paul Catteeuw, A Framework of Reference for Intercultural Competence. A 21st century Flemish Experiment in Capacity Building in Formal Education, Brussel (Faro), 2012, 36 blz. Te downloaden: ish_experiment_in_capacity_building_in_formal_education (bezocht op 28 juni 2016). Paul Catteeuw en Marleen Coutuer, Een portfolio voor interculturele competenties. Zoektocht naar een referentiekader interculturele communicatie, Mores. Tijdschrift voor volkscultuur in Vlaanderen, 6-3 (2005), 15-20; Paul Catteeuw en Marleen Coutuer, Working with portfolios in a professional bachelor, The proceedings of the eeuroinclusion International Conference Equal Chances for Any European Language, Iasi (Romania), , 2005, 44-52; Paul Catteeuw en Marleen Coutuer, Higher education and intercultural communication: Intercultural Communication Portfolio at the Professional Bachelor Level, in: Nancy Aalto en Ewald Reuter (red.), Aspects of Intercultural Dialogue. Theory - Research Applications (Köln: SAXA, 2006); Paul Catteeuw en Marleen Coutuer, Portfolio interculturele competentie, in: Eliza Gustinelly, Mursidah, Yati R. Suhardi & Kees Groeneboer (red.), Tiga Puluh Lima Tahun Studi Belanda di Indonesia. Vijfendertig Jaar Studie Nederlands in Indonesië (Depok: Kampus Universitas Indonesia, 2006), en ; Paul Catteeuw en Marleen Coutuer, Higher education and intercultural communication: Intercultural Communication Portfolio at the Professional Bachelor Level, in: G.S. Ioannidis, S.G. Antonopoulos, D.M. Garyfallidou, A.C. Tsiokanos (eds.), estream Conference on Streaming Technology in Education in Europe, June, Patras/Griekenland (Patras: Patras University Press), Paul Catteeuw, Do engineers need to be interculturally competent?, in Cezar Scarlat, Cristian Niculescu, Catalin Alexe en Dan Dimitriu (red.), Management Facing New Technology Challenges, Boekarest, 2013, Paul Catteeuw, The Lecturer Coach, in Odette Blumenfeld (red.), Linguaculture, Iasi, 2013 (2/2),

79 elementen bevat, kan het beginpunt zijn voor een bewust proces van levenslang leren. Voor studenten is de stap van gedeeld begeleid leren naar autonoom leren een evidente stap. Het opleidingsproces is een duidelijk voorbeeld van blended learning, dat ook grotendeels op e-learning stoelt. Evaluatieportfolio s zijn een duidelijk voorbeeld van een methodologie die op sociaal constructivisme is gebaseerd. Omdat communicatie een sleutelwoord van het raamwerk is, is talenkennis een belangrijke factor. Meer dan één taal spreken opent niet enkel deuren, het houdt die deuren ook wijd open voor verdere communicatie en samenwerking Portfolio-evaluatie Een van de grote uitdagingen bij de introductie van het opleidingsonderdeel Interculturele communicatie in combinatie met taalleren is de keuze van de onderwijsmethode. Het ligt voor de hand dat we niet meer zomaar kunnen kiezen voor een traditionele ex-cathedramethode, maar dat we beter nieuwe didactische wegen bewandelen. De aanleiding daartoe wordt ook beschreven in het Bolognaproces 17, de Vlaamse onderwijsdecreten 18, de visitatie door de accreditatiecommissie 19 en situeert zich bovenal in de veranderingen in de maatschappij. Sercu, Vyncke en Peters omschrijven de veranderingen als volgt: Onze maatschappij heeft de laatste jaren veranderingen ondergaan Terwijl het vroeger volstond dat je als individu erg veel wist over een bepaald domein, verlangt onze huidige maatschappij dat we naast die kennis ook probleemoplossende, communicatieve en sociale vaardigheden beheersen. Het gaat er niet langer om veel te weten over een bepaald thema, maar om veel informatie te leren vinden, in staat te zijn deze te analyseren en hierover te communiceren. Men moet ook kunnen reflecteren over de eigen handelingen en zich bovendien voortdurend aan de nieuwe situatie en kennis in onze informatiemaatschappij aanpassen. 20 Deze factoren leiden tot de vaststelling dat de klemtoon in het onderwijs is verschoven van kennen naar kunnen, of op zijn minst de combinatie van beide. Deze beweging is denkelijk onomkeerbaar, maar met de impliciete hoop dat kennis een inherent en onvervreemdbaar onderdeel van ons opleidingssysteem zal blijven. Het hoger onderwijs wil studenten trainen en op de arbeidsmarkt afleveren zodat die over de nodige competenties beschikken om de sterk veranderende invulling van de hedendaagse jobs te verzekeren. Dit vernieuwde denken leidt naar een omschakeling van vaknaar competentiegerichte curricula, maar dit kan alleen maar worden gerealiseerd indien er bij studenten en docenten een mentaliteitswijziging optreedt. Dit proces manifesteert zich nu in een versneld tempo. Hoewel tegenwoordig alle opleidingen competentiegerichte opleidingsonderdelen hebben, is een competentiegericht curriculum waarbij over de opleidingsonderdelen heen wordt gedacht op dit ogenblik nog altijd niet te veralgemenen. In Nederland staat men een stap verder, maar ook Vlaanderen heeft geen andere keuze dan deze weg in te slaan, indien het onderwijs wil voldoen aan de eisen die door de bedrijfswereld en andere instanties (de zorgsector 21, de culturele sector ) worden gesteld, met behoud van dezelfde kwaliteitsstandaarden. 17 Op (bezocht op 28 juni 2016). 18 Op (bezocht op 28 juni 2016). 19 Het NVAO ( bezocht de opleiding Office Management van het departement Handelswetenschappen en Bedrijfskunde van de Karel de Grote Hogeschool op maart Lies Sercu, Christine Vyncke en Elke Peters, Testen en evalueren in het vreemdetalenonderwijs, Cahiers voor Didactiek 15 (2003). 21 Galina Koptelzewa, Interkulturelle Kompetenz in der Beratung. Strukturelle Voraussetzungen und Strategien der Sozialarbeit mit Migranten, Münster-New York München-Berlin: Waxmann, 2004, serie Münchener Beiträge zur Interkulturellen Kommunikation

80 Binnen de context van het opleidingsonderdeel Interculturele Communicatie werd het roer dan ook resoluut omgegooid. Niet meer de contacturen staan centraal, maar de werkbelasting van de student. Deze belasting wordt uitgedrukt in studiepunten. 22 Maar hoe brengen we dat in praktijk? Als een rode draad loopt het gebruik van een portfolio 23 door het opleidingsonderdeel heen. Het portfolioconcept van de Karel de Grote Hogeschool werd uitgewerkt door Marleen Coutuer. 24 Van een professionele bachelor wordt verwacht dat hij of zij onmiddellijk inzetbaar is op de werkvloer. Daartoe hebben opleidingen profielen uitgeschreven die aansluiten bij de competenties van het desbetreffende werkveld. Idealiter zou een opleidingsbreed portfolio dan alle competenties van de betrokken student omvatten. In de praktijk gaat het op dit ogenblik nog altijd om geïsoleerde portfolio s die aan opleidingsonderdelen verbonden zijn. Volgens Jan van Tartwijk 25 verwijst [het portfolio in het hoger onderwijs] ( ) naar instrumenten die gemeenschappelijk hebben dat ze de unieke ontwikkeling van de student of het resultaat van die ontwikkeling [op een bepaald tijdstip] zichtbaar maken. Dit zorgt voor kwaliteitsverhoging. Tegelijkertijd begeleidt de lector via het portfolio de ontwikkeling van de competenties van de student (ontwikkelingsportfolio) en maakt dat ontwikkelingsproces transparant. Portfolio s bieden voor de lector bovendien het voordeel van de begeleiding (begeleidingsportfolio) en de beoordeling (beoordelingsportfolio). In deze methodiek verschuift de rol van traditionele lesgever naar coach-facilitator. Dit is een aardverschuiving in vergelijking met het traditionele lesgeven. De leraar schuift van het midden van de actie naar de rand van het onderwijsgebeuren, waarbij hij de rol krijgt toebedeeld van aanreiker, begeleider en (niet in het minst) van beoordelaar in het proces van de student die niet enkel kennis vergaart, maar kennis met vaardigheden en houdingen leert integreren om uiteindelijk competent te kunnen handelen. De studenten kunnen dan op het einde van hun studietraject hun portfolio omvormen tot een sollicitatie- of presentatieportfolio om een potentiële werkgever in hun verworven competenties inzicht te bieden. Op die manier wordt hun portfolio meteen een startportfolio voor een bewust proces van levenslang leren. Het is voor de student een stapje in de evolutie van ondersteund zelfstandig leren over gedeeld gestuurd leren naar zelfgestuurd leren. Voor het verwerven van interculturele competentie lijkt het bijzonder geschikt: het is een intelligente manier om het nieuwe opleidingsonderdeel volgens hedendaagse inzichten aangepast aan de noden en de situatie van onze tijd - aan te brengen. In dit opleidingsonderdeel staat een basiscompetentie zeer centraal, er is een referentiekader, de lector zal de studenten begeleiden in het verwerven van de competentie en daarna beoordelen, de student zal zijn eigen leerproces volgen en indien nodig remediëren. Om al die redenen is een portfolio het meest geschikte instrument. 22 Bachelors moeten in een driejarige cyclus 180 studiepunten halen, dat betekent 60 studiepunten per academiejaar. Elk studiepunt vertegenwoordigt 25 à 30 uur werkbelasting voor de student. Deze werkbelasting bestaat niet enkel uit de contacturen, maar ook uit het oplossen van taken, studeren, examens afleggen, papers, etc. 23 Voor literatuur rond portfolio verwijzen we naar Will Meeus en Linda Van Looy, Portfolio zonder blozen. Het instrument doorgelicht vanuit het perspectief van de lerarenopleiding (Antwerpen-Apedoorn: Garant, 2005) en naar Jan van Tartwijk, Erik Driessen, Babet Hoeberigs, Jacqueline Kösters, Magda Ritzen, Karel Stokking en Cees van der Vleuten, Werken met een electronische portfolio (Groningen-Houten: Wolters-Noordhoff, 2003). 24 Marleen Coutuer was hoofd van het Centrum voor Talen van het departement Handelswetenschappen en Bedrijfskunde aan de Karel de Grote Hogeschool ( ) en heeft projectmatig wetenschappelijk onderzoek (PWO) gedaan op gebied van de portfoliomethodiek. Ze heeft zich ook gespecialiseerd in het Nederlands als tweede taal. Ze is sinds 2008 verbonden aan de Arteveldehogeschool (Gent) en is momenteel coördinator van de opleiding Office Management. 25 Jan van Tartwijk et alii, o.c.,

81 Daartoe hebben we het referentiekader Interculturele competentie opgenomen in het portfolio. Want ook hier is het leerproces transparant en reflecteert de lerende over zijn vooruitgang. Hij volgt namelijk het verwerven van de verschillende competentieniveaus, uitgedrukt in descriptoren. Het concept bestaat uit drie onderdelen: een paspoort, een reflectiegedeelte en een dossier. In het paspoortgedeelte stelt de student zichzelf voor. Eerder verworven competenties (EVC s: formele en informele) en eerder verworven kwalificaties (EVK s: diploma s, certificaten) kunnen daarvan deel uitmaken. Het reflectiegedeelte start met een zelfevaluatie 26 die uitmondt in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en een persoonlijk activiteitenplan (PAP). Er is ook een logboek en er zijn sjablonen voor reflectie op de opdrachten en activiteiten. In dit onderdeel vindt de student ook formulieren voor tussentijdse zelf- en peerevaluatie en feedbackgesprekken met de lector. In het dossier neemt de student enerzijds documenten op die zijn vordering duidelijk maken en anderzijds eindproducten waarmee hij het niveau aantoont waarop hij taken kan uitvoeren. Het onderwijsproces is een zeer duidelijk voorbeeld van blended learning, waarbij verschillende benaderingen (face to face, online, streaming ) worden gebruikt: deels in een groepje met peers en de lector, deels alleen met referentiematerialen en taken op intranet of online en deels in een virtuele groep via de discussiefora. Naast de klassieke aula werken we in zeer grote mate met het elektronische leerplatform Blackboard. 27 Via dit medium krijgt de student zijn opdrachten aangereikt (telkens met begin- en einddatum). Verder vindt hij er discussieruimtes, informatie over het vak, leermaterialen, werkinstrumenten, documenten en links, een begrippenlijst en een grade book. Alle niet-klassikale communicatie verloopt via dit medium. Bij elk lesonderdeel krijgen de studenten een korte theoretische inleiding rond één van de interculturele deelcompetenties. Hieraan wordt een taak vastgeknoopt die de studenten individueel moeten verwerken. De studenten schrijven hun persoonlijke verwerking neer in taaksjablonen. Na deze persoonlijke reflectie komen ze samen in een vaste reflectiegroep, waar zij hun persoonlijke verwerking van de opdracht kunnen toetsen aan de reflecties van de andere deelnemers. Op datzelfde ogenblik loopt er op Blackboard een discussieforum over dat onderdeel. Het eindrapport toont de persoonlijke verwerking van de voorgaande activiteiten en maakt de evolutie op die manier transparant. Tijdens dit proces krijgen de studenten uitvoerige feedback. Het persoonlijke eindverslag komt in het dossiergedeelte van hun portfolio. Structuur, inhoud en selectie van competenties bepalen de sturing van het instrument. De inhoud wordt in grote mate bepaald door de student die er de documenten, reflectieverslagen, zelfevaluatielijsten en resultaten van taken in opneemt die op dat ogenblik representatief zijn voor zijn handelen. De student bepaalt zelf aan welke houdingen, kennis- en vaardigheidsaspecten van de competenties (uitgedrukt in descriptoren) hij zal werken. Hierdoor is het portfolio voor de student ondanks de gestandaardiseerde vorm toch een geïndividualiseerd instrument, wat sterk motiverend werkt. 26 Seelll. Self Evaluation in Adult Life Long Learning, Alden Biesen, s.d.: (bezocht op 28 juni 2016). 27 Het opleidingsonderdeel was te vinden op Dit platform is voor intern gebruik (gebruikersnaam en wachtwoord zijn noodzakelijk). 81

82 Tijdens dit gehele proces komen heel wat activerende leermethodes aan bod. 28 Zonder daarom dieper op de materie te willen ingaan, vernoemen we hier toch: discussie, inleidende vragen, vraagstelling, uitbouw van probleemoplossend denken, gebruik maken van de actualiteit, voorbereidende of verwerkende opdrachten, zoemsessies, course reader, video en streaming. Een negatief punt hierbij is de tijdsinvestering (voor en na de les), het lawaai gedurende de zoemsessies en de moeilijkheid om snel en ad hoc structuur aan te brengen in de mogelijke antwoorden. De ontwikkeling van probleemoplossend en lateraal denken is een belangrijke stimulus voor zelfactivatie en een mogelijkheid om out of the box ideeën aan te reiken. Controle op het persoonlijk resultaat is niet makkelijk, maar de beloning is wel groot. Het gebruik van actuele onderwerpen verbindt de student bovendien met de realiteit van alledag. Het nieuws van de dag bezorgt de docent een massa opportuniteiten en bewaart het contact met de dagelijks realiteit en haar veronderstelde relevantie. Deze methode biedt ook het voordeel dat je met discussiefora kan werken en verhoogt de participatie van de student omwille van de herkenbaarheid. Voorbereidende taken hebben het voordeel van cognitieve assimilatie van het onderwerp zonder tijdsverlies, maar het is afhankelijk van het aantal studenten moeilijk om de taken te controleren. Het streamen van video s en filmpjes (Vimeo, YouTube, eigen materiaal, ) is een hedendaagse methode om thema s aan te snijden of te interpreteren. De millenniumstudent is in tegenstelling tot een groot deel van de docenten die uit een leescultuur komen, maar dat aantal zal geleidelijk afnemen opgegroeid in en met een visuele beeldcultuur en door deze methode wordt zijn visueel en auditief geheugen aangescherpt. Tegelijkertijd is het een ogenblik van ontspanning tijdens de spanningsboog van een les, wat dan weer de algemene aandacht van een groep ten goede komt. Bij deze manier van werken is het wel noodzakelijk dat je voor honderd procent op de technische uitrusting kunt steunen. Het meest innovatieve deel van een beoordelingsportfolio is de mix van verschillende evaluatievormen. Interculturele competentie evalueren blijft een moeilijke zaak, indien we niet uitsluitend theoretische kennis willen evalueren. Die mix helpt de docent om een beter zicht te krijgen op de ontwikkeling van de student. Maar daarvoor hebben we goede evaluatiecriteria nodig. Deze criteria 29 moeten voldoen aan volgende eisen: validiteit: je moet weten wat je meet; betrouwbaarheid: je mag geen fouten maken tijdens de meting; efficiëntie: je moet een juiste balans bewaren tussen de voors en tegens (bv. tijdsinvestering); transparantie: de studenten moet in staat zijn om hun resultaten te (h)erkennen. Zelfevaluatie biedt de studenten de mogelijkheid om hun eigen ontwikkeling te checken. Ze is transparant, traint de zelfkennis en stimuleert de verantwoordelijkheden van de studenten, doordat 28 In dit verband verwijzen we naar Hilde De Backer, Onderwijzen met souplesse: interactieve werkvormen. Flexibiliseren in onze hogeschool, (Antwerpen: Karel de Grote- Hogeschool, 2005). Brochure n.a.v. het hogeschoolcongres op 17 maart Peter Burssens en Caroline Van Loon, Een simulatiespel als werk- en evaluatievorm, Workshop ECHO, Antwerpen, februari

83 we hun bevoegdheden verruimen. Aan de negatieve kant moeten we vaststellen dat studenten niet altijd vertrouwd zijn met deze vorm van evaluatie en zichzelf vaak onder- of overschatten. Peer assessment helpt de studenten bij de ontwikkeling van hun eigen sociale vaardigheden. Het is een bijkomende oefening in zelfreflectie en het maakt de student verantwoordelijk in hun objectieve reflectie over hun peers. Maar studenten ontberen ervaring en hebben het er soms moeilijk mee om kritiek te leveren op hun peers, terwijl ze tegelijkertijd de neiging hebben om hun medestudenten op persoonlijke basis terecht te wijzen, eerder dan volgens objectieve criteria. Het is absoluut noodzakelijk om deze vorm van evaluatie heel nauwgezet op te volgen. Co-assessment, een eerder summatieve evaluatievorm, is een ideale manier om studenten bij het evaluatieproces te betrekken. De docent deelt de verantwoordelijkheid met de studenten, wat die laatste doet nadenken over hun prestaties. De studenten zijn deels verantwoordelijk voor hun resultaat en voelen zich waarschijnlijk comfortabeler omdat zij over hun eigen evolutie kunnen nadenken. Leren door evalueren is in ieder geval een goede voorbereiding op het toekomstige professionele leven, waarin prestatie en evaluatiegesprekken een jaarlijkse test van het professionalisme zullen zijn. In eerste instantie neigen studenten hier wel naar onder- of overschatting. Het traditionele examen werd dus afgeschaft ten voordele van een combinatie van nieuwe methodes: beoordelingsportfolio (cf. supra), co-assessment, peer assessment, self-assessment en permanente evaluatie komen aan bod en zijn gelinkt aan een open grade book, waardoor de studenten op een transparante manier hun eigen evaluatie kunnen volgen. Tevredenheidsenquêtes bij de studenten tonen aan dat vooral de openheid van het proces via Blackboard hoog scoort. Voor de meeste studenten ligt de grote innovatie net in die nieuwe vormen van evaluatie, de persoonlijke verwerking, de groepsreflectie en de zelfevaluatie. De studenten appreciëren vooral de open en transparante evaluatie. De alternatieve vormen van evaluatie besteden veel aandacht aan reflectie over de eigen competentie en het eigen leerproces. Wie reflecteert, leert zijn sterke en zwakke punten kennen. En wie die onderkent, kan er ook iets aan doen Parallelle methodes Naast deze manier om interculturele competentie te presenteren en evalueren bestaan er nog heel wat andere vormen online. We geven hier enkele voorbeelden die werden uitgetest en in gebruik zijn: ICOPROMO 30 (acroniem voor Intercultural Competence for Professional Mobility): een programma dat is gebaseerd op het Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Talen. Het is een erg ambitieus programma, want de doelstellingen zijn niet alleen de ontwikkeling van interculturele communicatie en interactieve competenties, maar ook de integratie van taal- en cultuurkennis en het kritische bewustzijn en interculturele competenties. LOLIPOP 31 (acroniem voor Language Online Portfolio Project). Het is een actieve online versie van het Europees Taalportfolio met duidelijke interculturele dimensie. Via zelfevaluatie kunnen studenten hun niveau op gebied van taal- en interculturele vaardigheden ontdekken (bezocht op 28 juni 2016) (bezocht op 28 juni 2016). 83

84 Ze kunnen hierover rapporteren en hun toekomstige verbeteracties plannen. De link tussen taal en interculturele competentie is een veelbelovend voordeel. Het is de eerste keer dat een Europees Taalportfolio op deze wijze interculturele competentie incorporeert. CEFcult 32 is een open source tool voor de evaluatie van mondelinge interculturele competentie, ontwikkeld door de KU Leuven, waarbij de makers hebben gepoogd om de evaluatie van taalvaardigheid en interculturele competentie te integreren. Daarvoor hebben ze gebruik gemaakt van INCA. De inschaling van interculturele competentie gebeurt aan de hand van zelf-, peer- en expertevaluatie en maakt gebruik van de sociale media. Verschillende presentaties en papers bespreken de uitdagingen en mogelijke oplossingen. Het belangrijkste resultaat is een online omgeving voor de evaluatie van spreekvaardigheid en interculturele competentie bij professionele communicatie. CEFcult heeft zich ertoe verbonden om een tool te ontwikkelen die zal kunnen worden gebruikt in bedrijven, diensten, agentschappen, enz. De Autobiography 33 van de Europese Commissie heeft tot doel mensen bewust te maken, door te leren van hun interculturele ontmoetingen. Ze maken gebruik van een document waar je zowel formele als informele items kunt toevoegen. Dit kan alle soorten van ontmoetingen omvatten en het bevordert op die manier het respect voor diversiteit. De hoop is gewettigd dat de gebruiker door kritische reflectie interculturele competentie en wederzijds begrip zal ontwikkelen. De autobiografie kan in een opleidingscontext worden gebruikt. Of als een zelfevaluatie- en ontwikkelingstool. INCA 34 (acroniem voor Intercultural Competence Assessment) werd oorspronkelijk ontwikkeld voor ingenieurs, maar wordt nu ook in andere vakgebieden gebruikt. IEREST 35 (acroniem voor Intercultural Education Resources for Erasmus Students and their Teachers) is relatief nieuw en beoogt om een soort intercultureel pad (een set leermodules) aan te bieden aan Erasmusstudenten voor, tijdens en na hun buitenlandervaring. Het programma wil vooral studentenmobiliteit aanmoedigen en studenten ondersteunen bij hun buitenlandse ervaringen op het gebied van persoonlijke groei en intercultureel bewustzijn. Deze lijst is absoluut niet exhaustief, maar reikt een aantal mogelijkheden op het internet aan die voor onderwijsdoeleinden kunnen worden gebruikt. Deze opsomming is enkel en alleen descriptief en bevat geen persoonlijke appreciatie Besluit Dit artikel toont aan dat het onderwijs van interculturele communicatie de evaluatie van interculturele competentie kan bevorderen. Omdat de evaluatie van een dergelijke competentie in een schoolse omgeving erg moeilijk is, lijkt een ontwikkelingsportfolio een ideaal middel om dit probleem aan te pakken en de laboratoriumtoestand van een leslokaal te omzeilen. Met behulp van een raamwerk voor interculturele competentie kun je een student trainen om een intercultureel competente professional te worden in de multiculturele en diverse wereld waarin die persoon leeft en werkt. Schema zie bijlagen p (bezocht op 28 juni 2016) (bezocht op 28 juni 2016) (bezocht op 28 juni 2016) (bezocht op 28 juni 2016). 84

85 4.2 IC Wijzer Ervaringen in het buitenland: van internationale mobiliteit naar intercultureel leren Auteurs: Joke Simons, Jo Bastiaens Inleiding Het bevorderen van de internationale mobiliteit van studenten blijft ook in de huidige Vlaamse regeerperiode deel uitmaken van een strategische beleidsdoelstelling. Dat blijkt alvast uit de beleidsintentie van de minister van Onderwijs: De Vlaamse doelstelling is om tegen % van alle afgestudeerden een internationale ervaring te bieden (Vlaams Parlement, 2014, p. 30). Hoe langer hoe meer worden internationale uitwisselings- en mobiliteitsprogramma s zoals Erasmus ook zonder meer beschouwd als een intrinsiek onderdeel van de hogeronderwijservaring. De soms impliciete veronderstelling daarbij is dat internationale mobiliteit een educatieve meerwaarde oplevert, die dan vaak verder vertaald wordt in termen van toegenomen interculturele competenties. Nochtans zijn er vanuit het wetenschappelijk onderzoek tot op heden geen sterke bewijzen beschikbaar die deze stelling ondersteunen (Bennett, 2013; Vande Berg, Paige, & Hemming, 2012). Recent internationaal onderzoek bevestigt integendeel dat internationale studentenmobiliteit op zich niet noodzakelijk leidt tot een toename van de interculturele competentie van de deelnemers. Het positieve effect van studentenmobiliteit blijkt immers afhankelijk van bepalende voorwaarden, zoals onder meer de eerdere ervaringen van de student, de inbedding in het onderwijsprogramma, en de selectie van deelnemers (Salisbury & Pascarella, 2013), maar ook de kwalitatieve voorbereiding vooraf, de ondersteuning tijdens, en de follow-up achteraf (Bosley & Lou, 2014) spelen een bepalende rol voor een effectief impact van de internationale ervaring. Ook de Erasmus Impact Studie (EIS, Europese Unie, 2014), die weliswaar specifiek focust op het impact van Europese mobiliteitsprogramma s op vaardigheden en inzetbaarheid op de arbeidsmarkt (employability), nuanceert haar positieve bevindingen. De studie vindt namelijk wel degelijk socioeconomische - en attitudeverschillen tussen studenten die deelnamen aan Europese mobiliteitsprogramma s en deze die niet deelnamen: Students participating in mobility programmes exhibit a different, possibly more academic habitus (cf. Bourdieu) in terms of behaviour, lifestyle and attitudes to employment than those students who complete their studies entirely at their home institution (EIS, p. 65). Opnieuw lijkt het er echter op dat de werkelijkheid complexer is dan gedacht. Zo is er niet alleen het reeds aangegeven probleem van de preselectie die het profiel van deelnemers bepaalt (Salisbury & Pascarella, 2013; Simons e.a., 2013), maar er is verder ook geen garantie dat de mobiliteitservaring ook aanleiding is geweest tot een leerproces waarin interculturele competenties worden ontwikkeld of toenemen. Zoals het EIS-rapport zelf aangeeft, is het niet uitgesloten dat studenten zich volledig afsluiten van medestudenten en / of van de bredere culturele omgeving tijdens hun verblijf in het buitenland (EIS, p. 65). De groei van sociale media maakt deze vraag nog prangender, zoals we verder zullen aantonen. Kortom, de vraag op welke wijze internationale studentenmobiliteit een effectief instrument kan zijn om tot intercultureel leren te komen, blijft aan de orde. 85

86 In dit artikel brengen we verder verslag uit van de resultaten van het Catalyst onderzoek, waarover we eerder al rapporteerden in het Handboek Internationalisering (Flanders Knowledge Area, 2012). Dit onderzoek focust op de impact van internationale mobiliteitstrajecten voor een versterkte interculturele competentie, maar biedt tegelijk ook een instrument aan, namelijk de Interculturele Competentie Wijzer (ICWijzer) waarmee hogeronderwijsinstellingen in Vlaanderen aan de slag kunnen om de effecten van de internationale mobiliteit van hun eigen studenten zowel kwantitatief als kwalitatief in beeld te brengen. De bekomen resultaten willen we bespreken aan de hand van drie studies. In de eerste studie komen de resultaten van een uitgebreide effectmeting van de internationale mobiliteitservaring op de interculturele competentie van studenten in Vlaanderen aan bod. Vervolgens belichten we in een tweede studie de drijfveren voor een buitenlandervaring en de ervaringen van studenten tijdens dit verblijf. Tot slot bespreken we in de derde studie de resultaten van een deelstudie van het project waarin we specifiek inzoomen op de thematiek van het gebruik van sociale media tijdens het verblijf ter plaatse (studie 3) De vaststellingen uit de drie studies Studie 1: Resultaten van de effectmeting Om de effecten van een internationale ervaring op de interculturele competentie van studenten in kaart te brengen, maakten we gebruik van een pre-post design. Bij aanvang van het academiejaar (vóór vertrek) vulden alle studenten de ICWijzer 36 in. Een beknopte definitie van elke component wordt weergegeven in Tabel Componenten Culturele Zelfkennis Culturele flexibiliteit Culturele veerkracht Culturele ontvankelijkheid Culturele kennisverwerving Beknopte definitie De student kent zijn eigen cultureel referentiekader en kan dit verbinden met andere. De student kan indien nodig zijn gedrag aanpassen in een interculturele context. Hij gaat actief op zoek naar alternatieve gedragspatronen. De student kan op een constructieve manier omgaan met moeilijkheden en / of negatieve gevoelens die kunnen ontstaan bij interculturele ontmoetingen. De student staat open voor het perspectief / standpunt van de andere en aanvaardt de relativiteit van zijn eigen visie en ideeën. Hij aanvaardt de expertise van de ander en kan omgaan met kritiek. De student weet om te gaan met kennis over andere culturen en weet die kennis een gepaste plaats te geven, met respect voor de uniciteit van elk individueel menselijk wezen. 36 De ICWijzer is een meetinstrument om interculturele competentie in kaart te brengen aan de hand van negen componenten. Op elke component krijgen deelnemers een score gaande van beginner, basis, doorgroei, gevorderd tot expert. 37 Tabel 1 geeft een kernachtige samenvatting van de negen componenten van de ICWijzer. Voor een meer gedetailleerde beschrijving, zie Krols, Y., Simons, J., & de Graef, G. (2011). Interculturele competentie: een raamkader. In J. Simons (Red.), Handboek Interculturele Competentie. Brussel: Politeia. 86

87 Culturele relationele competentie Culturele communicatieve competentie Culturele conflicthantering Multiperspectiviteit De student kan, in een interculturele context, een werk- of studierelatie opbouwen met peers, docenten, en / of andere stakeholders. Hij draagt empathisch bij tot de ontwikkeling van een sfeer van vertrouwen. De student is zich bewust van zijn eigen, cultureel bepaalde communicatiestijl en kan zijn persoonlijke communicatiestijl aanpassen in interculturele settings. De student ziet interculturele conflicten als leerkansen. Hij is zich bewust van zijn eigen conflicthanteringsstijl. De student kan situaties, issues of problemen vanuit verschillende culturele perspectieven benaderen. Tabel 1 - De 9 componenten en hun voornaamste nadrukken Door een goede opvolging van de studenten - en het veelal tijdens de lesuren invullen van de ICWijzer - verzamelden we de gegevens van 1036 studenten. Op het einde van het academiejaar werd opnieuw aan alle studenten gevraagd om de ICWijzer in te vullen. Een kleine 400 studenten gingen op deze uitnodiging in. Op beide meetmomenten vergelijken we de vaststellingen voor de negen componenten uit de ICWijzer voor de studenten die het afgelopen academiejaar een tijd in het buitenland studeerden en de thuisblijvers. Figuren 1, 2 en 3 geven de resultaten voor de negen componenten visueel weer. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% geen wel geen wel geen wel geen wel geen wel geen wel Vóór vertrek Na terugkeer Vóór vertrek Na terugkeer Vóór vertrek Na terugkeer Zelfkennis Flexibiliteit Veerkracht expert gevorderd doogroei basis beginner Figuur 1 - De scores op de 5 niveaus van de ICWijzer voor Zelfkennis, Flexibiliteit en Veerkracht bij thuisblijvers (geen-groep) en studenten met een buitenlandervaring (wel-groep) Bij de start van het academiejaar verschilde het toegekende niveau van kandidaatuitwisselingsstudenten en thuisblijvers voor de component Zelfkennis niet (χ2 (4, N = 1032) = 4.17, n.s.). Na terugkeer daarentegen verschillen beide groepen wel betekenisvol van elkaar (χ2 (4, N = 364) = 15.97, p <.005). Uitwisselingsstudenten zeggen na hun ervaring in het buitenland opvallend vaker dat ze expert zijn wat Zelfkennis betreft dan hun collega-studenten die niet op uitwisseling gingen. 87

88 Bij de start van het academiejaar vindt ongeveer 29 % van de studenten de eigen Flexibiliteit van een gevorderd- of expert-niveau. Bijna 4 op 10 studenten ziet hier nog veel groeimogelijkheden. Zij schatten zichzelf in als beginners of op het basisniveau. Uitwisselingsstudenten en thuisblijvers verschillen hierbij niet significant van elkaar (χ2 (4, N = 1032) = 8.58, p =.07.). Op het einde van het academiejaar vindt ongeveer 35 % van de studenten de eigen flexibiliteit van een gevorderd of expertniveau. Ruim een derde van de groep ziet nog steeds heel wat ruimte voor verbetering (beginners en basisniveau). De opgedane ervaring in het buitenland draagt bij tot de ontwikkeling van deze component. Na deze ervaring zegt bijna de helft van de studenten (48,8 %) op een gevorderd of expertniveau voor Flexibiliteit te functioneren. Bij de thuisblijvers is deze groep opmerkelijk lager nl. 32 %. Het verschil tussen beide groepen is statistisch betekenisvol (χ2 (4, N = 364) = 11.07, p <.05). De interculturele Veerkracht van studenten is bij de start van het academiejaar eerder laag. Minder dan 1% bereikt het gevorderde of expertniveau. Voor Veerkracht verschillen beide groepen niet van elkaar (χ2 (4, N = 1032) = 2.13, n.s.). Ook op het einde van het academiejaar blijkt het bekomen beeld nog steeds hetzelfde te zijn voor beide groepen. Ook bij deze meting verschillen thuisblijvers en uitwisselingsstudenten niet van elkaar (χ2 (4, N = 364) = 5.04, n.s.). 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% geen wel geen wel geen wel geen wel geen wel geen wel Vóór vertrek Na terugkeer Vóór vertrek Na terugkeer Vóór vertrek Na terugkeer Ontvankelijkheid Kennisverwerving Relationele Vaardigheid expert gevorderd doogroei basis beginner Figuur 2 - De scores op de 5 niveaus van de ICWijzer voor Ontvankelijkheid, Kennisverwerving en Relationele Vaardigheid bij thuisblijvers (geen-groep) en studenten met een buitenlandervaring (wel-groep) Een gelijkaardig patroon als voor veerkracht wordt bij het begin van het academiejaar vastgesteld bij interculturele Ontvankelijkheid. Ruim 8 op 10 studenten heeft een score die behoort tot het beginnersof basisniveau. Minder dan 0,5 % scoort op gevorderd of expertniveau. Ook voor deze component is er voor het verblijf van studenten in het buitenland geen verschil tussen uitwisselingsstudenten en thuisblijvers (χ2 (4, N = 1032) = 1.33, n.s.). Op het einde van het academiejaar blijkt dit beeld echter anders te zijn. Studenten met ervaring in het buitenland scoren minder op beginnersniveau en meer op 88

89 doorgroeiniveau dan de thuisblijvers (χ2 (4, N = 364) = 12.64, p =.005). Opmerkelijk is dat nog steeds geen enkele student zichzelf voor deze component als gevorderd of expert beschouwt. Wat betreft Culturele kennis behalen bij het begin van het academiejaar bijna 4 op 10 studenten een score op beginners- of basisniveau, terwijl een vijfde van de studenten zich een gevorderde of expert noemt. Uitwisselingsstudenten en thuisblijvers verschillen niet van elkaar (χ2 (4, N = 1032) = 4.27, n.s.). Op het einde van het academiejaar wordt een vrij gelijkaardig algemeen beeld bekomen. Er is echter een opmerkelijk verschil in de vaststellingen tussen de studenten die in het buitenland verbleven en de thuisblijvers (χ2 (4, N = 364) = 17.16, p =.002). De uitwisselingsstudenten ervaren bij zichzelf een zeer sterke vooruitgang binnen deze component, zoals blijkt uit de sterke toename van het aantal studenten in de expertgroep. Voor de component interculturele Relationele vaardigheden behaalt ruim een derde van de studenten bij het begin van het academiejaar een score op het beginners- of basisniveau, terwijl evenveel studenten als gevorderd of expert kunnen worden omschreven. Uitwisselingsstudenten en thuisblijvers verschillen niet van elkaar (χ2 (4, N = 1032) = 4.50, n.s.). Op het einde van het academiejaar scoort 27 % van de studenten op het beginners- en basisniveau, een derde van de studenten schaalt zich in op doorgroeiniveau en ruim 4 op 10 studenten omschrijven zich als expert. Ook voor deze component is er een significant verschil tussen de thuisblijvers en de uitwisselingsstudenten. Opvallend meer uitwisselingstudenten omschrijven zich na hun buitenlandervaring als expert (χ2 (4, N = 364) = 14.09, p =.007). 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% geen wel geen wel geen wel geen wel geen wel geen wel Vóór vertrek Na terugkeer Communicatieve Vaardigheid Vóór vertrek Na terugkeer Conflicthantering Vóór vertrek Na terugkeer Multiperspectiviteit expert gevorderd doogroei basis beginner Figuur 3 - De scores op de 5 niveaus van de ICWijzer voor Communicatieve Vaardigheid, Conflicthantering en Multiperspectiviteit bij thuisblijvers (geen-groep) en studenten met een buitenlandervaring (wel-groep) Ruim een derde van de studenten behaalt bij het begin van het academiejaar voor de component interculturele Communicatieve vaardigheden een score op het beginners- of basisniveau, terwijl 89

90 evenveel studenten als gevorderd of expert kunnen worden omschreven. Thuisblijvers en uitwisselingsstudenten verschillen voor deze component niet significant van elkaar (χ2 (4, N = 1032) = 1.54, n.s.). Op het einde van het academiejaar vertonen de vaststellingen een licht ander patroon. Nog steeds schaalt bijna een derde van de studenten zich in op het beginners- of basisniveau, ruim 27 % scoort op het doorgroeiniveau. Ruim 41 % van de studenten omschrijft zichzelf als gevorderd of expert. Hoewel de vastgestelde verschillen tussen thuisblijvers en uitwisselingsstudenten niet significant zijn, wijzen de resultaten duidelijk in de richting van een toegenomen expertisegevoel bij de uitwisselingsstudenten (χ2 (4, N = 364) = 8.94, p =.063). Voor interculturele Conflicthantering is er bij de start van het academiejaar nog veel ruimte voor vooruitgang. Ongeveer 8 op 10 studenten behalen een score op het beginners- of basisniveau. Slechts 1,6 % scoort binnen het gevorderde - of expertniveau. Ook voor deze component verschillen de niveauscores voor thuisblijvers en uitwisselingsstudenten niet van elkaar (χ2 (4, N = 1032) = 7.09, n.s.). Voor deze component treedt er weinig groei op tijdens het academiejaar. Drie vierde van de studenten scoort op het beginners- en basisniveau. Bijna een vijfde van de studenten scoort op doorgroeiniveau. Slechts drie studenten scoren op het niveau van expert. Het verschil in vaststellingspatroon tussen uitwisselingsstudenten en thuisblijvers is ook op het einde van het academiejaar statistisch niet betekenisvol (χ2 (4, N = 364) = 1.61, n.s.). Bij het begin van het academiejaar scoort en derde van de studenten voor Multiperspectiviteit op het gevorderd - en expertniveau. Een bijna even grote groep studenten behaalt een score op beginners- of basisniveau. Wat deze Multiperspectiviteit betreft, verschillen beide groepen niet van elkaar (χ2 (4, N = 1032) = 4.11, n.s.). Studenten blijken een evolutie doorgemaakt te hebben wat deze component betreft. Op het einde van het academiejaar behaalt een vijfde van de studenten een score op het beginners- of basisniveau. Bijna vier op tien studenten scoren op het doorgroeiniveau. Evenveel studenten behalen een score op het gevorderd - en expertniveau. Tussen de thuisblijvers en de uitwisselingsstudenten is er een opmerkelijk verschil. Uitwisselingsstudenten behalen opvallend vaker een score op het expertniveau dan hun medestudenten die thuis bleven. Het vastgestelde verschil is statistisch echter niet betekenisvol (χ2 (4, N = 364) = 8.31, p =.081) Studie 2: Ervaringen en beoogde doelstellingen tijdens de buitenlandervaring Om de ervaringen van de studenten in het buitenland in kaart te brengen, stelden we een digitale vragenlijst op met survey monkey. Naast het opvragen van profielgegevens, peilden we naar de eerdere buitenlandervaringen, de contacten tijdens het verblijf in het buitenland, de concrete ervaringen, en de voorbereiding en begeleiding achteraf: 129 studenten 38 vulden na hun terugkomst deze vragenlijst in vrouwelijke (d.i. 57,4%) en 55 mannelijke studenten (d.i. 42,6%) 90

91 Tevredenheid over contacten tijdens buitenlandervaring met je buitenlandse instelling met met docenten of medestudenten supervisoren in in het buitenland het buitenland met de begeleiding vanuit je eigen instelling helemaal niet tevreden niet tevreden eerder niet tevreden eerder tevreden tevreden heel tevreden Figuur 4 - Tevredenheid over de contacten met de buitenlandse instelling, de medestudenten in het buitenland, de docenten in het buitenland en de begeleiding vanuit de eigen instelling De meeste studenten zijn - zoals blijkt uit figuur 4 - tevreden (tevreden en heel tevreden) over de contacten met de verschillende betrokken co-actoren tijdens hun verblijf in het buitenland. Doelstellingen van de buitenlandervaring Met welke expliciete of impliciete doelstellingen vertrekken studenten naar het buitenland? Voor een reeks van (opgesomde) mogelijke doelstellingen konden ze aangeven of zij met deze doelstelling(en) in het achterhoofd naar het buitenland vertrokken (zie figuur 5). Het opdoen van praktijkervaring in het kader van de eigen studies maar ook in functie van het latere beroepsleven, de kwaliteit van de eigen opleiding verbeteren, het gebruik van andere talen, en kennismaking met andere culturen bleken daarbij de belangrijkste factoren te zijn. 91

92 deelnemen aan ontwikkelingswerk praktijkervaring opdoen in functie van je latere job praktijkervaring opdoen voor je opleiding onderzoeksgegevens verzamelen ja de kwaliteit van je onderzoek verbeteren neen de kwaliteit van je opleiding verhogen andere talen gebruiken in de praktijk andere culturen leren kennen Figuur 5 - Centrale doelstellingen in het kader van de eigen buitenlandervaring 92

93 Voor elk van de opgesomde doelstellingen vroegen we ook aan de studenten om weer te geven in welke mate ze deze doelstelling met hun buitenlandervaring hebben gerealiseerd. Tabel 2 geeft deze informatie weer. Andere culturen leren kennen Andere talen gebruiken in de praktijk De kwaliteit van je opleiding verhogen De kwaliteit van je onderzoek verbeteren Onderzoeksgegevens verzamelen Praktijkervaring opdoen in functie van je opleiding Praktijkervaring opdoen in functie van je toekomstige job Deelnemen aan vrijwilligerswerk helemaal niet bereikt niet bereikt eerder niet bereikt eerder wel bereikt wel bereikt helemaal bereikt Tabel 2 - Mate waarin de opgesomde doelstellingen werden bereikt door de buitenlandervaring De meeste studenten bereikten de door hen vooropgestelde doelstellingen (cf. reacties in wel bereikt en helemaal bereikt). Ervaren hoogte- en dieptepunten tijdens de buitenlandervaring Aan de studenten vroegen we ook naar de hoogtepunten en dieptepunten die zij ervaarden tijdens hun verblijf in het buitenland. Verwijzen deze spontane vermeldingen naar groei in de eigen persoonlijke ontwikkeling of in interculturele competentie? Of verwijzen deze hoogtepunten vooral naar uitstappen en fuiven, een beeld dat leefde bij heel wat thuisblijvers 39? Tabel 3 geeft de opgesomde hoogte- en dieptepunten samenvattend weer. 39 Vaststelling uit eerdere onderzoeken (Simons, 2008, 2013) over de perceptie van studenten over mobiliteit 93

94 Hoogtepunt Dieptepunt Invulling Aantal Invulling Aantal Uitstappen/trips 45 Ziekte/overlijden familie in België 5 Alleen hoogtepunten 19 Ruzie/meningsverschillen 19 Stage of stage-opdrachten 45 Ziekte van student in buitenland 8 Uitgaansleven 13 Confrontatie met 13 armoede/discriminatie Behaalde eindresultaat 3 Confrontatie met gevaar 7 Verschillende culturen leren 15 Vertrek/afscheid 16 kennen Zelfstandig kunnen zijn 10 Einde van relatie 3 Contacten met anderen 25 Geen 18 kunnen leggen Communicatieproblemen 15 Huisvestingsproblemen 8 Eenzaamheid/heimwee 37 Eentonigheid van de opdracht 2 Minder leuke aankomst dan gedacht 5 Tabel 3 - Opgesomde hoogte- en dieptepunten * Meerdere antwoorden konden door de student worden geformuleerd. Bij hoogtepunt zijn dit 175 verschillende antwoorden, bij dieptepunt zijn dit 156 antwoorden. Ruim een vierde van de studenten verwijst naar gemaakte uitstappen of trips als hét absolute hoogtepunt van hun verblijf in het buitenland. Evenveel studenten ervaarden hun stage of stageopdracht als hoogtepunt van hun verblijf. Vijfentwintig studenten (d.i.14,3 %) verwijzen naar het leggen van contacten met anderen. Het gaat echter vooral over contacten met medestudenten. Vijftien studenten (d.i. 8,6 %) verwijzen expliciet naar het leren kennen van een andere cultuur als hoogtepunt van hun verblijf. Tien studenten groeiden door hun buitenlandervaring in zelfstandigheid. Dertien studenten verwijzen naar het fijne uitgangsleven als hoogtepunt van hun verblijf in het buitenland. We peilden ook naar de ervaren dieptepunten. De opgesomde dieptepunten werden ingedeeld in categorieën. Het meest vermelde dieptepunt is eenzaamheid of heimwee. Maar liefst 37 studenten of bijna een vierde van de groep verwees hiernaar. Negentien studenten ervaarden als dieptepunt ruzies en meningsverschillen. Negentien studenten ervaarden geen dieptepunt. Andere opgesomde dieptepunten zijn: vertrek / afscheid (16 keer), communicatieproblemen (15 keren), confrontatie met armoede en / of discriminatie (13 keer), ziekte in buitenland (8 keer), huisvestigingsproblemen (8 keer), confrontatie met geweld (7 keer), minder leuke aankomst dan gedacht (5 keer), ziekte / overlijden van familie in België (5 keer), einde relatie (3 keer) en eentonige stage-opdracht (2 keer). 94

95 Tevredenheidsscore voor verblijf in buitenland score 10 score 9 score 8 score 7 score 6 score 5 score 4 score 3 score 2 score Figuur 6 - Overall tevredenheidsscore voor het verblijf in het buitenland We vroegen de studenten ten slotte om hun verblijf in het buitenland een overall score te geven op een 10-puntenschaal (gaande van 1: heel slecht t.e.m. 10: heel goed). De meeste studenten waren zeer tevreden over hun verblijf in het buitenland. Maar liefst 73,6 % gaf een score tussen 7 en 10 op hun buitenlandervaring. Nog eens zeventien studenten (d.i. 13,2 %) gaven een score 6. Elf studenten beoordeelden hun buitenlandervaring minder positief en gaven een score 5. Een heel kleine groep (zes studenten) was niet tevreden over hun verblijf in het buitenland. Zij gaven deze ervaring dan ook een score 4 (zie figuur 6) Studie 3: Gebruik van sociale media De impliciete onderbouw van programma s voor internationale mobiliteit is nog vaak gestoeld op de zogenaamde contact hypothese. Daarbij gaat men ervan uit dat cross-culturele contacten - althans bij enige mate van culturele immersie - aanleiding zijn tot een diepgaand intercultureel leerproces. In het licht daarvan stelden wij ons de vraag of er een relatie is tussen de intensiteit van de buitenlandse ervaring enerzijds en de groei van interculturele competentie anderzijds. Binnen het traditionele paradigma van cultureel contact (Allport, 1954), stelt de these van culturele nabijheid namelijk dat hoe intenser de inbedding in de cultuur van het gastland is (vaak impliciet vertaald als de mate van isolatie van het thuisland), hoe groter de kans is op een verhoging van interculturele competentie. In een tijd van geglobaliseerde interculturele communicatiemiddelen en met name de explosie van het gebruik van nieuwe sociale media, stelden wij ons de vraag in hoeverre die nabijheid nog wel een factor van betekenis is. Eén interpretatie van deze nieuwe context gaat er alvast van uit dat door de intensivering van het gebruik van sociale media tijdens stages en studieverblijven in het buitenland de intensiteit van de buitenlandervaring verwatert en dus de effecten van culturele nabijheid in de weg staat. Huesca (2013) spreekt in dit verband zelfs over een insidious impact of new communication technologies on living and 95

96 learning in another culture en pleit voor nieuwe codes om het gebruik van media en communicatietechnologie een gepaste plaats te geven in het proces van intercultureel leren. Een andere, minder negatieve interpretatie gaat uit van de mogelijkheden van sociale media om van internationale mobiliteit nog een sterker verhaal te maken met een versterkte intensiteit (cf. blogs met het thuisfront, verbreding van het bereik van de stage, de mogelijkheden van media ter plaatse, enz.). Recente onderzoeken suggereren dat online communicatie net de ervaring van de studenten kan versterken, steun kan bieden bij de ontwikkeling van socioculturele vaardigheden, informatienoden kan helpen aanpakken, het opbouwen van relaties kan faciliteren (Sandel, 2014) en andere studenten op een positieve manier kan beïnvloeden om ook in het buitenland te studeren (Wolley, 2013). De meningen van studenten met een buitenlandervaring over de waarde van nieuwe media in het buitenland zijn verdeeld (Wolley, 2013): bijna de helft van de bevraagde studenten vond dat deze media een positieve betekenis hadden, omdat hierdoor de banden met het thuisfront konden worden behouden. Bijna 4 op 10 studenten wezen erop dat nieuwe media en technologieën een eerder negatief effect hebben voor het leggen van interculturele contacten; voor 7 % van de respondenten hadden de nieuwe technologieën en sociale media zowel een positief als een negatief effect op hun buitenlandervaring. In het Catalyst-project wilden we alvast meer te weten komen over het gebruik van sociale media in internationale mobiliteitstrajecten in Vlaanderen en de mogelijke effecten daarvan in termen van interculturele competentie. Om deze vraag te beantwoorden, brachten we in kaart wat de aard en kwaliteit van de contacten met de plaatselijke bevolking is, hadden we aandacht voor de contacten met landgenoten en brachten we de tijd besteed aan nieuwe media in beeld. Contacten met de plaatselijke bevolking nooit weinig/zelden maandelijks wekelijks dagelijks Figuur 7: Frequentie van de contacten met de plaatselijke bevolking tijdens verblijf in buitenland Hoewel de meeste studenten regelmatig contacten hebben met de plaatselijke bevolking, zegt bijna een vijfde van de studenten niet of slechts in zeer beperkte mate contact te hebben gehad met de plaatselijke bevolking (zie figuur 7). De invulling van deze contacten is zeer verscheiden (zie figuur 8): gaande van inhoudelijke gesprekken, contacten in de vrije tijd, persoonlijke contacten tot functionele contacten. 96

97 inhoudelijk sociale contacten in vrije tijd engagementen ter plaatse functionele contacten (aankopen, transport,...) persoonlijke contacten (gastfamilie, vriendschap,...) Figuur 8: De invulling van de contacten met de plaatselijke bevolking (meerdere antwoorden mogelijk) Figuur 9 geeft weer welke kanalen de studenten het meest gebruikten voor hun contacten met de plaatselijke bevolking. De top van de opgesomde kanalen bestaat uit face-to-face contacten. Ruim de helft van de studenten gebruikt vooral sociale media in het kader van deze contacten en een bijna even grote groep studenten heeft vooral telefonische contacten met de plaatselijke bevolking face to face groepsgesprekken telefoon/gsm sociale media 34 Figuur 9: Top van de opgesomde manieren om contacten te leggen met de plaatselijke bevolking (meerdere antwoorden mogelijk) 97

98 helemaal niet tevreden 2 niet tevreden 8 eerder niet tevreden 12 eerder wel tevreden tevreden heel tevreden Figuur 10: Mate van tevredenheid over de contacten met de plaatselijke bevolking Hoe tevreden waren de studenten over hun contacten met de plaatselijke bevolking? De meeste studenten waren tevreden tot heel tevreden over deze contacten (zie figuur 10). Contacten met landgenoten in het buitenland We brachten ook de contacten met landgenoten in het buitenland in kaart. De meeste studenten (bijna 90 %) hebben in het buitenland contact met andere landgenoten. Bijna 60 % heeft dagelijks dergelijke contacten en nog eens een derde van de studenten heeft wekelijks contact met landgenoten in het buitenland (zie figuur 11) nooit 116 neen ja weinig/zelden maandelijks wekelijks dagelijks Figuur 11: Contact en frequentie van contact met landgenoten tijdens verblijf in het buitenland 98

99 inhoudelijk sociale contacten (vrije tijd) engagementen ter plaatse functionele contacten (aankopen, transport,...) persoonlijke contacten (gastfamilie, vriendschap,...) Figuur 12: De invulling van de contacten met landgenoten in het buitenland (meerdere antwoorden mogelijk) Deze contacten met landgenoten zijn vooral gerelateerd aan de vrije tijd, inhoudelijk en persoonlijk van aard (zie figuur 12). Contacten met het thuisfront In het kader van de door ons geformuleerde vraagstelling brachten we ook in kaart of de studenten contacten onderhielden met het thuisfront en op welke manier deze contacten verliepen. De studenten gaven hun top 5 weer. Tabel 4 geeft voor elke contactpersoon weer hoeveel keer deze contacten vermeld werden, van de eerste t.e.m. vijfde plaats. Contactpersoon Plaats 1 Plaats 2 Plaats 3 Plaats 4 Plaats 5 Ouders/zus/broer Lief Vrienden Medestudenten Docenten Andere familie Tabel 4 - De opgesomde contactpersonen en het belang ervan Ouders en siblings blijken heel belangrijke contactpersonen te zijn op het thuisfront. Bij maar liefst 121 studenten staan zij op de eerste en tweede plaats. Opmerkelijk is dat slechts de helft van de studenten zijn of haar lief in de top 5 van contactpersonen vermeldde. Vrienden daarentegen blijken ook belangrijke bakens op het thuisfront te zijn. Ook met medestudenten en docenten onderhielden de studenten contacten tijdens hun verblijf in het buitenland. Het contact met docenten kaderde vooral in hun opleiding (opdrachten, stagebegeleiding, enz.) 99

100 Figuur 13 geeft weer langs welke kanalen deze contacten verlopen. Vooral Skype en sociale media werden veelvuldig gehanteerd. Een kleine helft van de studenten maakte ook gebruik van en telefoon post (brief, kaart) telefoon/gsm 59 Skype 105 sociale media Figuur 13: Top van de opgesomde manieren om contacten te leggen met het thuisfront (meerdere antwoorden mogelijk) Tijdsbesteding aan nieuwe media tijdens het verblijf in het buitenland meer dan 6 uur per week tussen 5 en 6 uur per week tussen 4 en 5 uur per week tussen 3 en 4 uur per week tussen 2 en 3 uur per week tussen 1 en 2 uur per week minder dan 1 uur per week 0 uur Figuur 14: Tijd besteed aan nieuwe media tijdens het verblijf in het buitenland Hoeveel tijd besteden studenten per week aan nieuwe media tijdens hun verblijf in het buitenland? Figuur 14 geeft de vaststellingen op deze vraag weer. Ruim een derde van de studenten besteedt minstens 5 uur per week aan nieuwe media tijdens het verblijf in het buitenland. Bijna 22 % besteedt in het buitenland tussen 3 en 5 uur per week aan nieuwe media. Bijna 38 % van de studenten zegt tijdens zijn / haar verblijf in het buitenland tussen 1 en 3 uur per week met nieuwe media bezig geweest te zijn. Slechts 10 studenten besteedden zeer weinig of geen tijd aan nieuwe media tijdens hun verblijf in het buitenland. 100

101 4.2.2 Besluit Ook in de huidige Vlaamse regeerperiode blijft het bevorderen van de internationale mobiliteit van studenten een belangrijke beleidsdoelstelling. Aan de hand van drie studies stonden we stil bij de effecten van een internationale mobiliteitservaring op de interculturele competentie van studenten (studie 1), de beleving en doelstellingen tijdens de buitenlandervaring (studie 2) en het gebruik van sociale media tijdens het verblijf in het buitenland (studie 3). Een internationale uitwisseling blijkt wel degelijk een effect te hebben op bepaalde componenten van interculturele competentie. Een internationale uitwisseling brengt een groei teweeg binnen de componenten Culturele Zelfkennis, Culturele Flexibiliteit en Multiperspectiviteit. De grootste positieve effecten van een buitenlandervaring situeren zich binnen de componenten Culturele kennis en Culturele Relationele Vaardigheden. Hoewel ook voor de component Culturele Ontvankelijkheid studenten met een buitenlandervaring gegroeid zijn, is deze groei echter zeer beperkt. Immers, nog steeds ervaart geen enkele student zichzelf als gevorderd of expert voor wat betreft deze component. De buitenlandervaring heeft echter geen effect op voor de componenten Interculturele Veerkracht, Interculturele Communicatieve Vaardigheden, en Interculturele Conflicthantering. Studenten met een buitenlandervaring scoren op het einde van het academiejaar immers niet hoger op deze componenten dan hun collega s zonder buitenlandervaring. Vanuit deze resultaten kunnen we opleidingen aanbevelen om in de voorbereidings- en begeleidingstrajecten van studenten vooral in te zetten op deze componenten. Dat kan bijvoorbeeld in gerichte modules over interculturele conflicthantering, intervisietrajecten, voorbereidingsmodules rond culture shock, en in de opleiding ingebedde communicatie-opdrachten. Onze vaststellingen wijzen immers uit dat de kwantitatieve resultaten uit de meting van interculturele competentie ook opvolging verdienen in kwalitatieve begeleiding en trajecten die het leerproces van de studenten ondersteunen. De tweede studie peilde naar de beleving en de doelstellingen tijdens het verblijf in het buitenland, en naar de tevredenheid met de opgedane ervaring. Studenten vertrekken vooral naar het buitenland om praktijkervaring in het kader van de eigen studies op te doen maar ook in functie van het latere beroepsleven, om de kwaliteit van de eigen opleiding te verbeteren, om andere talen te kunnen gebruiken en om kennis te maken met andere culturen. Bij hun terugkomst zeggen zij deze vooropgestelde doelstellingen meestal ook daadwerkelijk bereikt te hebben. Het hoeft dan ook niet te verbazen dat de studenten zeer tevreden blijken over de contacten die zij hadden zowel in de gastinstelling als met de thuisinstelling. Deze tevredenheid weerspiegelt zich ook in de gegeven overall score. Bijna 75 % van de studenten geeft een score tussen 7 en 10 op een 10-puntenschaal. Slechts voor een kleine groep bleek de buitenlandervaring een teleurstellende ervaring te zijn. Zij gaven een overall score van 4 of 5 op 10. Deze lage scores verdienen de nodige aandacht in verder onderzoek. De hoogtepunten van deze ervaring zijn enerzijds de gemaakte uitstappen of trips en anderzijds de stage of stage-opdracht. Hoewel studenten tijdens hun verblijf ook kennis wilden maken met andere culturen verwijst slechts 8,6 % hier expliciet naar als hoogtepunt van hun verblijf. Andere vermelde hoogtepunten waren contacten met anderen (meestal medestudenten), het fijne uitgaansleven en de eigen groei in zelfstandigheid. We peilden ook naar de ervaren dieptepunten. Het meest vermelde dieptepunt is eenzaamheid of heimwee (bijna een vierde van de groep). Andere opgesomde dieptepunten zijn ruzies, vertrek / afscheid, communicatieproblemen, confrontatie met armoede en / of discriminatie, ziekte in buitenland, huisvestigingsproblemen, confrontatie met geweld, minder leuke aankomst dan gedacht, ziekte / overlijden van familie in België, einde relatie en eentonige stage-opdracht. 101

102 De derde studie ging expliciet in op het gebruik van sociale media tijdens de internationale mobiliteit. De aanleiding hiervoor is de discussie omtrent de positieve dan wel negatieve impact van deze media op het intercultureel leerproces en de mate waarin studenten tijdens hun buitenlandervaring contacten hebben met de plaatselijke bevolking en het thuisfront. Hoewel twee derde van de studenten dagelijks contact heeft met de plaatselijke bevolking, zegt bijna een vijfde van de studenten niet of slechts in zeer beperkte mate contact te hebben gehad met de plaatselijke bevolking. De invulling van deze contacten is zeer verscheiden en betreft zowel inhoudelijke gesprekken, contacten in de vrije tijd, persoonlijke contacten als functionele contacten. Opmerkelijk is dat deze contacten zowel in vivo verlopen (face-toface) als via sociale media en telefonisch. De meeste studenten waren tevreden tot heel tevreden over deze contacten. Studenten hebben in het buitenland niet alleen contact met de plaatselijke bevolking maar ook op zeer regelmatige basis met landgenoten in het buitenland. Deze contacten zijn vooral inhoudelijk en persoonlijk van aard of gerelateerd aan de vrije tijd. Maar ook het thuisfront speelt een belangrijke rol tijdens de buitenlandervaring. Studenten onderhouden tijdens hun buitenlands verblijf sterke contacten met hun ouders, broers en zussen en met hun vrienden. In het kader van hun opleiding wordt ook veelvuldig contact gehouden met docenten uit de thuisinstelling. Deze contacten verlopen vooral via nieuwe media en nieuwe technologieën. De meeste studenten spenderen daar wekelijks heel wat tijd aan. Zowel de kansen als de risico s van het gebruik van sociale media verdienen verdere aandacht in de praktijk zowel als in verder onderzoek Bibliografie Allport, G. (1954). The nature of prejudice. New York: Addison-Wesly. Bennett, M. (2013). Basic Concepts of intercultural Communication. Paradigms, Principles & Practices (Second edition). Boston: Intercultural Press Europese Unie (2014). The Erasmus Impact Study (EIS). Effects of mobility on the skills and employability of students and the internationalisation of higher education institutions. (Service Contract signed with the European Commission EAC ). Luxembourg: Publications Office of the European Union. Flanders Knowledge Area (2012). Handboek Internationalisering. Brussel: Flanders Knowledge Area. Huesca, R. (2013). How Facebook Can Ruin Study Abroad. Chronicle of Higher Education,59(19), Retrieved from Salisbury, M. H., & Pascarella, E. T The Effect of Study Abroad on Intercultural Competence Among Undergraduate College Students. Journal of Student Affairs Research and Practice, 50 (1), Sandel, T. L. (2014). Oh, I m Here! : Social Media s Impact on the Cross-cultural Adaptation of Students Studying Abroad. Journal of Intercultural Communication Research, 43 (1), Simons, J., Korevaar, K., Hindrix, K., & Joris, M. (2013). Naar het buitenland: een ervaring voor elke student of het resultaat van een voorafgaande selectie? In J. Simons (Red.), Handboek Interculturele Competentie. Brussel: Politeia. 102

103 Vande Berg, M., Connor-Linton, J., & Paige M. (2009). The Georgetown Consortium Project: Interventions for Student Learning Abroad. Frontiers: The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 18, Vande Berg, M., Paige, R. M., & Hemming Lou, K. (Eds.) (2012). Student Learning Abroad: What Our Students Are Learning, What They're Not, and What We Can Do About It. Sterling: Stylus Publishing. Vlaams Parlement (2014). Beleidsnota Onderwijs Vol vertrouwen en in dialoog bouwen aan onderwijs. Parlementair stuk 133 ( ) Nr. 1. Wolley, S. (2013). Constantly connected: The impact of Social media and the advancement in technology on the study abroad experience. The Elon Journal of Undergraduate Research in Communications, Vol. 4 (2),

104 104

105 5 Kwaliteitszorg 105

106 5.1 Kwaliteit van partnerschappen equatic - online Quality Assessment Tool for International Cooperation Auteur: Paul Leys Inleiding Na jaren van exponentiële groei in de kwantiteit van internationale samenwerking, is de laatste jaren, niet in het minst omwille van toenemende budgettaire beperkingen, binnen het hoger onderwijs de nood gegroeid aan een grotere mate van kwaliteitsborging in de samenwerkingsverbanden. Ook de kwantitatieve doelstelling om meer studentenmobiliteit te realiseren, zowel op Vlaams als op Europees niveau, gaat onvermijdelijk gepaard met de groeiende noodzaak om meer in te zetten op de kwaliteit van deze mobiliteit. Dit blijkt onder andere uit de doelstellingen van het nieuwe Erasmus -programma en het Vlaams actieplan Brains on the Move (zie Brains on the Move actieplan mobiliteit 2013, pp 57-58: Aan de Universiteit Gent werd hiertoe een concept ontwikkeld, genaamd equatic, online Quality Assessment Tool for International Cooperation. Binnen equatic wordt gewerkt met een beperkt aantal gekwantificeerde indicatoren, gebaseerd op beschikbare data uit verschillende databanken. Door middel van deze indicatoren worden sterktes en zwaktes in de samenwerking met internationale partners op een eenvoudige manier in kaart gebracht en gevisualiseerd. Door zowel kwantitatieve als descriptieve data om te zetten naar een cijfer wordt snel duidelijk hoe de samenwerking met een bepaalde instelling verloopt op verschillende vlakken. Op basis van de expertise met betrekking tot equatic belastte de minister van Onderwijs de Universiteit Gent in december 2014 met de coördinatie van een project ter ontwikkeling van een kwaliteitszorgmechanisme omtrent internationale partnerschappen voor het gehele Vlaamse hoger onderwijs. Hiertoe werd in de schoot van Flanders Knowledge Area een werkgroep opgericht, waartoe alle Vlaamse hogeronderwijsinstellingen werden uitgenodigd Wat is kwaliteit in internationale samenwerking? Bij de ontwikkeling van het instrument voor kwaliteitsmeting inzake internationale samenwerking werd van meet af aan rekening gehouden met een reeks van factoren die als cruciaal werden beschouwd voor het welslagen van het instrument: het vatten van de complexiteit van kwaliteit; het vatten van diversiteit van internationale samenwerking; het vatten van diversiteit van instellingen; het beperken van de administratieve belasting; het hanteren van geobjectiveerde criteria; het toepasbaar zijn in de dagelijkse praktijk van internationale samenwerking. 106

107 Zoals hierboven aangegeven dient een kwaliteitsmetingsysteem inzake de kwaliteit van internationale samenwerking uit te gaan van een zo breed mogelijke definitie van kwaliteit. Binnen equatic wordt de kwaliteit van internationale samenwerking gezien als de combinatie van meerdere elementen: de kwaliteit van de betrokken partners, de kwaliteit van de informatie-uitwisseling en de impact die de samenwerking heeft binnen de metende instelling De indicatoren Vanuit het idee dat equatic geen (of slechts in beperkte mate) extra belasting mag meebrengen voor studenten en personeel die betrokken zijn bij internationalisering, wordt binnen equatic uitgegaan van data die reeds verzameld werden in een andere context. Om te komen tot een dataset die het brede gebruik van equatic kan faciliteren, werd binnen de Vlaamse werkgroep bekeken welke data alle Vlaamse hogeronderwijsinstellingen in de werkgroep reeds actief verzamelden. Vervolgens werd door middel van een bevraging nagegaan in hoeverre deze data ook in de niet-vlaamse context voorhanden waren. Uit de analyse van deze beschikbare data, die werd afgetoetst aan bovenstaande parameters, werden twaalf indicatoren geïdentificeerd onder de verschillende clusters. Samen geven deze de kwaliteit van internationale samenwerking weer: Kwaliteit van de betrokken partner o Kwaliteit van inkomende uitwisselingsstudenten o Kwaliteit van uitgaande uitwisselingsstudenten o Ondersteuning en faciliteiten bij de gastinstelling o Academische meerwaarde o Rankings Kwaliteit van de informatie-uitwisseling o Informatie in de studiegids o Uitwisseling van documenten voor mobiliteit Impact van de samenwerking o Mobiliteitsgraad o Betrokkenheid o Onderwijssamenwerking o Onderzoekssamenwerking o Valorisatie De tool In het equatic instrument kunnen gebruikers data opladen volgens vooraf gedefinieerde templates. In de mate van het mogelijke worden hiertoe bestaande rapporteringsbestanden opnieuw gebruikt om de werklast voor het opmaken van de databestanden tot een minimum te beperken. De opgeladen data worden in de tool omgezet in een score op elk van de bovenstaande indicatoren. Deze scores geven een sterkte of zwakte in de samenwerking weer en vormen de basis voor bilaterale discussies over samenwerking met de partnerinstelling (zie infra, Internationale dimensie). 107

108 Geavanceerde gebruikers kunnen een overzicht raadplegen van alle partnerinstellingen met hun indicatorscore. De standaardgebruiker kan via equatic kwaliteitsrapporten opvragen van partnerinstellingen met achtergrondinformatie over de samenwerking en hoe een bepaalde score tot stand komt Internationale dimensie Door in equatic uit te gaan van een gemeenschappelijke set aan data als basis voor de indicatoren, is de tool ook toepasbaar in de internationale context. Het is niet enkel interessant om zelf de eigen partners te evalueren maar ook om het eigen functioneren als partner in vraag te stellen. Wanneer ook internationale partnerinstellingen gebruikmaken van de tool en vervolgens een kwaliteitsrapport opmaken over de samenwerking op basis van hun gegevens, kunnen deze kwaliteitsrapporten als basis dienen voor bilaterale discussies over het functioneren van een bepaald partnerschap. Als beide partners vervolgens hun minder sterke punten aanpakken en kunnen ombuigen, zal dit de kwaliteit van de volledige samenwerking ten goede komen. Op die manier kan equatic fungeren als een tool die de kwaliteit van de samenwerking naar een hoger niveau helpt tillen Keuze strategische partners equatic kan ook worden ingezet voor het maken van keuzes inzake strategische partnerschappen. Op basis van de indicatorscores worden clusterscores berekend en op basis van de clusterscores een globale score per instelling. Op basis van deze cluster- en / of eindscore kunnen instellingen hun sterke partners identificeren aan de hand van de in equatic opgenomen indicatoren. 108

109 5.2 Reflecteren over en werken aan een kwaliteitscultuur Auteur: Dries Berings Kwaliteitscultuur: een andere kijk op kwaliteitszorg Internationalisering en kwaliteitszorg zijn twee beleidsdomeinen die sinds de Bolognaverklaring steeds nauwer met elkaar zijn verweven. Enerzijds wordt de internationale afstemming van het onderwijs gezien als een vorm van kwaliteitsverbetering en anderzijds kan kwaliteitszorg dit proces van afstemming en harmonisering ondersteunen. Het is aan dit laatste aspect dat we in deze bijdrage aandacht willen besteden. Afstemming en harmonisering behelst immers een aantal formele, technische, administratieve en juridische aspecten, maar het proces dat daartoe moet leiden en de toepassing van de gemaakte afspraken, is en blijft mensenwerk. Net zoals kwaliteitszorg heeft ook internationalisering zijn harde en zijn zachte kant. Wat kwaliteitszorg betreft, werd deze tweeledigheid sterk in de verf gezet met de introductie van het begrip quality culture in het debat over kwaliteitsvol hoger onderwijs in Europa (Bollaert, 2014; EUA, 2006; Harvey & Stensaker, 2008; Sursock, 2011; Vettori, 2012). Het idee hierachter is dat kwaliteitssystemen (beleidsdoelstellingen, richtlijnen, normen, metingen, procedures e.d.m.) een hefboom kunnen zijn voor het borgen en verbeteren van de kwaliteit, maar dat dit pas echt zal werken als dit ondersteund wordt door een adequate kwaliteitscultuur. Hierover bestaat een brede consensus. Dit blijkt onder andere uit het aantal keren dat het woord quality culture opduikt op internationale fora rond kwaliteitszorg in het hoger onderwijs en uit het aantal recente papers en publicaties over dit onderwerp (Bendermacher, oude Egbrink, Wolfhagen & Dolmans, 2013; Berings, Beerten, Hulpiau & Verhesschen, 2011; Kleijnen, Dolmans, Willems & Van Hout, 2012; Leest, Mommers, Systermans & Verrijt, 2015). Hiertegenover staat dat het concept kwaliteitscultuur heel moeilijk te definiëren valt, waardoor niet iedereen het over hetzelfde lijkt te hebben (Berings, 2015). De term geeft wel aan dat het in elk geval gaat over kwaliteit én cultuur en hoe die twee elementen elkaar wederzijds versterken Kwaliteit: een meerdimensionaal concept Wat kwaliteit betreft is het goed om in te zien dat dit een meerdimensionaal concept is. Na het bestuderen van een aantal bronnen waarin het concept kwaliteit onder de loep wordt genomen (Berings, 2010; Brockerhoff, Huisman & Laufer, 2015; De Meulemeester & Callewier, 1997; Garvin, 1984; Harvey & Green, 1993) besluiten we dat kwaliteit te maken heeft met: a) het beantwoorden aan externe normen (productbenadering); b) het beantwoorden aan de eigen ontwerpspecificaties (ontwerpbenadering); c) het beantwoorden aan de verwachtingen van de klant (klantbenadering); d) een gezonde verhouding tussen kost en meerwaarde (waardebenadering); e) reputatie (transcendente benadering); f) leren en verbeteren (transformatiebenadering). Bovendien heeft kwaliteit betrekking op diverse entiteiten: het product of dienst; de keten of het proces; de hele organisatie. Kwaliteitscultuur heeft vooral met dat laatste te maken. 109

110 5.2.3 Organisatiecultuur: zo zijn onze manieren Wat cultuur betreft wordt vaak verwezen naar het concept organisatiecultuur. De hamvraag is dan: welke organisatiecultuur hebben we nodig om kwaliteit te garanderen? Om de rol en de inhoud van de organisatiecultuur beter te begrijpen, kunnen we terugvallen op heel wat theorieën, modellen en instrumenten die in de loop der jaren werden ontwikkeld (Quinn & Cameron, 1999; Schein, 2004; van Muijen, Koopman & De Witte, 1996). Organisatiecultuur gaat over hoe we gewoon zijn te werken en de vooronderstellingen en waarden die daaraan ten grondslag liggen en ook hoe we ons op die manier onderscheiden van andere organisaties. Die organisatiecultuur is van belang omdat er aanwijzingen zijn dat die medebepalend is voor de performantie van de organisatie (Hartnell, Yi Ou & Kinicki, 2011), en bovendien ook voor de kwaliteit van de samenwerking tussen organisaties (Van Raes, Vanbeselaere, De Witte & Boen, 2009). De eigenaardigheid van de organisatiecultuur komt immers vooral aan de oppervlakte wanneer verschillende culturen elkaar ontmoeten, met elkaar concurreren en zeker wanneer men wil samenwerken. In de context van de internationalisering is deze confrontatie van culturen bovendien dubbel omdat hier organisaties gaan samenwerken met elk hun eigen organisatiecultuur, vanuit hun eigen culturele context, namelijk die van hun land, hun regio, hun volk De kwaliteiten van de kwaliteitscultuur Welke eigenschappen moet een organisatiecultuur van een instelling voor hoger onderwijs, een departement of een opleiding hebben om van een kwaliteitscultuur te kunnen spreken? Recent gaf de Nederlandse Onderwijsraad (2015) een doordachte aanzet om hierop een antwoord te geven. Concreet kwam men tot de volgende lijst met cruciale kenmerken van een kwaliteitscultuur: 1. Een duidelijke, gedeelde en doorleefde onderwijsvisie voortkomend uit een open dialoog. 2. Verbetergerichtheid vanuit collectief en individueel vermogen. 3. Leiderschap op opleidingsniveau (faciliterende, coachende en verbindende stijl). 4. Een ondersteunende organisatiestructuur die aanzet tot teamwerk en samenwerken. 5. Een dragend HR-beleid. 6. Grote studentbetrokkenheid. 7. Externe oriëntatie (omgevingsbesef). Deze lijst kan de reflectie en dialoog over de eigen kwaliteitscultuur stimuleren. Het kan inspirerend zijn om aan de eigen kwaliteitscultuur te werken op verschillende niveaus: de vakgroep, de opleiding, het departement, de instelling en de sector. Dergelijke lijst kan de indruk wekken dat er voor wat betreft kwaliteitscultuur one best way zou bestaan. Dat is allicht een illusie gezien de verscheidenheid in de interne en externe context waarin organisaties en deelorganisaties zich bevinden. Bovendien blijkt uit onderzoek in het hoger onderwijs in Vlaanderen dat er minsten twee typeculturen bestaan die tot goede resultaten leiden, met name de IKZ-cultuur en de Teamcultuur (Berings, 2001; Berings, 2006; Berings, 2010). Hetzelfde onderzoek toont wel aan dat globaal gesproken de collectieve gerichtheid de hoogste bijdrage levert tot zowel de ontwikkeling van IKZ, de tevredenheid van de studenten en de tevredenheid van het personeel. Maar tegelijk zijn er ook aanwijzingen dat het om een en-en-verhaal gaat. Naast de collectieve gerichtheid dragen ook systeem-, innovatie- en mensgerichtheid bij tot een hogere studententevredenheid. 110

111 5.2.5 Concurrerende waarden Om kwaliteit te realiseren zal men een organisatiecultuur moeten ontwikkelen waarin een evenwicht wordt gevonden tussen uiteenlopende aandachtsgebieden (teamspirit, individuele vrijheid, systematiek, innovatie). Wanneer men één van deze waarden overdreven accentueert, kan dat een nefaste invloed hebben op een andere waarde. Zo kan te veel systematiek (bv. te veel en te strakke regels en plannen) het gevoel van zelfbepaling, dat van kapitaal belang is voor de motivatie, ondermijnen (Van den Broeck, Van Steenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009). Dit inzicht sluit aan bij het idee van de concurrerende waarden (Quinn & Cameron, 1999). Dit houdt in dat succesvolle organisaties net deze zijn die creatieve en werkbare oplossingen kunnen vinden voor inherente spanningen waarmee een organisatie wordt geconfronteerd (Quinn, 1999). Ook bij de ontwikkeling van het beleidsdomein Internationalisering zal men vroeg of laat botsen op dergelijke tegenstellingen. Zo zullen de noodzaak en de druk om zich als opleiding te conformeren aan standaarden en verwachtingen vaak botsen met de drang om zich te profileren en te onderscheiden. Zo kunnen gelijkvormige en heldere richtlijnen stuiten op de behoefte aan flexibiliteit. Met andere woorden: in elk domein waarop het hoger onderwijs inzet (kwaliteit, diversiteit, duurzaamheid, internationalisering, etc. ) liggen dergelijke paradoxen op de loer. Het gaat dan om schijnbare tegenstellingen. Het gaat om waarden die we beide belangrijk vinden maar waarvoor het niet evident is om ze tegelijk te realiseren. De paradox die we hier net aanhaalden het willen conformeren aan standaarden enerzijds en de profileringsdrang anderzijds is slechts één van dergelijke paradoxen Cultuurspiegels: hoe werken we samen? De methodiek Cultuurspiegels biedt een taal en een tool om concurrerende waarden bespreekbaar en hanteerbaar te maken. Het model achter de Cultuurspiegels is opgebouwd rond zes ideaaltypische organisatiebeelden, waarmee we de eigen (deel)organisatie kunnen vergelijken (Berings, 2010, 2013). De tegenover elkaar liggende organisatiebeelden vormen elk op zich een fundamentele uitdaging. We onderscheiden dus drie fundamentele uitdagingen met betrekking tot de manier waarop we in onze organisatie werken en willen werken. De eerste uitdaging is om innovatie en traditie te verzoenen. Men wil mee zijn en als het kan voor zijn op de concurrentie of in elk geval niet achterop hinken. Men wil ook steeds opnieuw een antwoord kunnen geven op nieuwe tendensen en uitdagingen in de samenleving. Aan de andere kant heeft elke organisatie een traditie, gewoonten, rituelen en een bijhorend imago en reputatie. De juiste balans vinden tussen veranderen en vasthouden, tussen innovatie en consolideren is de eerste uitdaging die vervat ligt in het model. Het tweede paar is mens versus systeem. Mensen verlangen doorgaans veel vrijheid in hun job. Mensen hebben het meest voldoening in hun werk en tonen bevlogenheid wanneer ze voldoende ruimte ervaren om dingen zelf te bepalen. Mensen zichzelf laten zijn kan echter in conflict komen met de behoefte om processen in de organisatie te stroomlijnen en op elkaar af te stemmen. Hoe een gezond evenwicht vinden tussen zelfbepaling en vertrouwen enerzijds en systematiek en controle anderzijds is de tweede uitdaging. Het derde paar is collectief versus specialisatie. Samen werken aan en rond een gemeenschappelijke visie wordt gezien als de basis van een goed werkende organisatie. Het idee van alle neuzen in dezelfde richting is sterk ingeburgerd, maar kan botsen met het gegeven dat organisaties vaak met specialisten werken die sterk vanuit hun vak en discipline denken en handelen. Zulke personeelsleden zijn vaak 111

112 gefocust op het eigen presteren dat bovendien als maatstaf wordt gehanteerd voor de loopbaanontwikkeling. Dit kan aanleiding geven tot interne competitie die een prikkel kan vormen om steeds beter te presteren, maar die ook kan leiden tot ongezonde rivaliteit en afgunst. Hoe een evenwicht vinden tussen teamspirit enerzijds en individuele profileringsdrang anderzijds is de derde uitdaging. De methodiek Cultuurspiegels kan ook onze ogen openen voor discrepanties tussen hoe we gewoon zijn te werken en hoe we eigenlijk willen werken. Op die manier kan een draagvlak gecreëerd worden om via concrete verbeteracties aan de eigen organisatiecultuur te gaan sleutelen. Het meetinstrument Cultuurspiegels is een vragenlijst die wordt afgenomen van de personeelsleden. De zes organisatiebeelden vormen de basis van het meetinstrument. Elk van de organisatiebeelden wordt omschreven als zijnde een fictieve organisatie. Aan de respondenten wordt gevraagd om elke omschrijving aandachtig te lezen en aan te geven a) in welke mate men de omschreven organisatie aantrekkelijk vindt om in te werken (wens); b) in welke mate de eigen organisatie lijkt op de omschrijving (perceptie). Op basis van de antwoorden op deze zes algemene vragen wordt een cultuurprofiel opgesteld. Hieronder staat een voorbeeld. perceptie wens D: collectief A: innovatie B: mens C:systeem F: specialisatie E: traditie Een tweede gedeelte van de vragenlijst bestaat uit een aantal meer concrete cultuurkenmerken die ter beoordeling worden voorgelegd aan de respondenten. Het gaat om vijf cultuurkenmerken voor elk van de zes organisatiebeelden In totaal gaat het dus om dertig items. De antwoorden hierop bieden houvast om nadien aandachtspunten te selecteren en verbeteracties te formuleren. Voorbeelden van cultuurkenmerken per cultuurbeeld: Cultuurbeeld Innovatie Traditie Cultuurkenmerk Er worden regelmatig nieuwe methoden en werkwijzen uitgeprobeerd. Over het algemeen wordt in de organisatie veel belang gehecht aan etiquette en traditionele omgangsvormen. 112

113 Systeem Mens Collectief Specialisatie Bevoegdheden en verantwoordelijkheden zijn duidelijk afgebakend. Het management heeft het volste vertrouwen in de personeelsleden. Er wordt tijd uitgetrokken om te werken aan een collectieve visie. Individueel sterke en onderscheidende prestaties worden beloond. Ook hier wordt telkens een dubbele vraag gesteld: a) Hoe belangrijk vindt men het omschreven kenmerk? (wens); b) In welke mate is het kenmerk van toepassing op de eigen organisatie? (perceptie). De afname van de Cultuurspiegels kan ook helpen om cultuurverschillen te zien, bijvoorbeeld tussen opleidingen, binnen een studiegebied of departementen, binnen een instelling voor hoger onderwijs. In de context van een fusie en bij internationale samenwerking kan het een manier zijn om culturele verschillen tussen partnerinstellingen of partneropleidingen beter te zien en meer bespreekbaar te maken CultuurspiegelsPLUS: markt of samenleving? De functie van de organisatiecultuur is tweeledig: interne integratie en externe aanpassing (Schein, 2004). De oorspronkelijke Cultuurspiegels focussen vooral op het eerste, namelijk de vraag hoe we intern (best) werken. Met een uitbreiding van de Cultuurspiegels naar de CultuurspiegelsPLUS gaat meer aandacht naar de context van de organisatie, meer bepaald de markt en de samenleving. Het is ook een manier om stil te staan bij het omgevingsbesef als element van een kwaliteitscultuur (Onderwijsraad, 2015). Concreet werd aan het conceptueel kader één concurrerende waardenpaar en dus ook twee organisatiebeelden toegevoegd, met name de marktgerichte organisatie en de duurzame organisatie. In de marktgerichte organisatie ligt de nadruk op de vraag van de markt, de behoeften van de klanten, de competiviteit en reputatie van de organisatie. In de duurzame organisatie ligt de nadruk op de uitdagingen van de samenleving (diversiteit, milieu, gelijke kansen, internationalisering, etc.) die de organisatie mee kan aangaan. Ook hier geldt dat deze tegenstelling best begrepen wordt als een paradox of een schijnbare tegenstelling. Toch kunnen opleidingen en instellingen verschillen qua balans tussen beide polen. In de vragenlijst CultuurspiegelsPLUS vinden we met andere woorden geen zes maar acht organisatiebeelden en ook voor deze twee extra organisatiebeelden werden tweemaal vijf cultuurkenmerken geformuleerd. 113