De zes uitgangspunten van handelingsgericht werken en handelingsgerichte diagnostiek nader bekeken binnen het stedelijk CLB van Antwerpen.

Transcriptie

1 De zes uitgangspunten van handelingsgericht werken en handelingsgerichte diagnostiek nader bekeken binnen het stedelijk CLB van Antwerpen. Een onderzoek naar de beleving van de cliënt, zijn ouders en de CLB-medewerkers. Promotor: Prof. Dr. G. Van Hove Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek Wouter De Ceulaerde ( ) Academiejaar

2 Dankwoord Na vijf leerrijke studiejaren vormt deze masterproef een mooi sluitstuk. Graag wil ik een woordje van dank uitdrukken tot diegene die hebben bijgedragen aan de realisatie van deze masterproef. Allereerst aan Prof. Dr. Van Hove, mijn promotor. In onze kortdurende contacten kwam zijn raad en passend advies steeds goed van pas. Na elke samenkomst werd ik opgeladen door de positieve energie die hij me gaf. Ik wil hem bedanken voor de steun en het nalezen van mijn hoofdstukken. Speciale dank gaat uit naar Mevrouw Desair van het Stedelijk CLB van Antwerpen. Haar goede raad en praktische ondersteuning betekende een belangrijke bijdrage tot mijn masterproef. Ook het ganse CLB team verdienen een speciale vermelding voor hun gastvrijheid, bereidwilligheid en medewerking. Een bijzonder woordje van dank aan An en Hannah, die door hun aanmoediging enerzijds en het streven tot perfectie anderzijds hebben bijgedragen tot mijn masterproef. Vervolgens een speciaal woord van dank aan mijn ouders, zij steunden mij elk op hun eigenste manier- door dik en dun door hun onuitputtelijk vertrouwen. Ten slotte dank aan mijn vriendin, zij stond mij altijd bij als de loodjes begonnen door te wegen. Bedankt, ook als was het voor jou soms geen eenvoudige periode. Bedankt! 2

3 INHOUDSTAFEL Inleiding... 6 Hoofdstuk 1: Theoretisch kader Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) en handelingsgericht werken (HGW) Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) Handelingsgericht werken (HGW) De zes uitgangspunten van HGD/ HGW Onderwijs- en ondersteuningsbehoeften staan centraal bij HGD/ HGW HGD/ HGW hanteert een transactioneel referentiekader HGD/ HGW verloopt volgens systematische procedures en is transparant HGD/ HGW acht samenwerking met school, ouders en kind cruciaal HGD/ HGW besteden aandacht aan positieve kenmerken HGD/ HGW werken doelgericht De zes uitgangspunten implementeren Systematisch verloop van de vijf fasen De intakefase De strategiefase De onderzoeksfase De indiceringsfase De adviesfase De implementatie van HGD/ HGW De ouders De CLB- medewerker de instelling of school waar HGD/ HGW gewerkt wordt De school Hoofdstuk 2 : Onderzoeksopzet en methodologie De keuze voor kwalitatieve gevalsstudies De selectie van de cases Dataverzameling Methodologische kwaliteit...error! Bookmark not defined Data-analyse Transcriptie Codering Hoofdstuk 3 Resultaten van het onderzoek Perspectief van de jongeren ten aanzien van de zes uitgangspunten van HGD/ HGW HGD/ HGW hanteren een transactioneel referentiekader HGD/ HGW verlopen volgens systematische procedures en zijn transparant HGD/ HGW achten samenwerking met school, ouders en kind cruciaal HGD/ HGW besteden aandacht aan positieve kenmerken Het perspectief rond de hulpverlening

4 3.2. De CLB-medewerker Onderwijs- en ondersteuningsbehoeften staan centraal bij HGD/ HGW HGD/ HGW hanteren een transactioneel referentiekader HGD/ HGW verlopen volgens systematische procedures en zijn transparant HGD/ HGW achten samenwerking met school, ouders en kind cruciaal HGD/ HGW besteden aandacht aan positieve kenmerken HGD/ HGW werken doelgericht Methodiek van HGD/ HGW De ouders Onderwijs- en ondersteuningsbehoeften staan centraal bij HGD/ HGW HGD/ HGW verlopen volgens systematische procedures en zijn transparant HGD/ HGW achten samenwerking tussen school, ouders en kind cruciaal HGD/ HGW besteden aandacht aan positieve kenmerken Hoofdstuk 4: Conclusie en discussie Conclusie en discussie Kritische bedenkingen bij het onderzoeksopzet Aanbevelingen voor verder onderzoek Implicaties voor de praktijk Referenties Bijlagen A. Informed consent B. Semigestructureerd interview jongere topiclijst C. focusgroep stellingen CLB-medewerker D. focusgroep stellingen ouders

5 5

6 Inleiding In 2004 verscheen de tweede herwerkte versie van het boek Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsleer- en opvoedingsproblemen (Pameijer en van Beukering), verder in dit werk vermeld als HGD/ HGW. Dit werk beoogde de bruikbaarheid van adviezen te optimaliseren door rekening te houden met alle betrokken actoren; leerkracht, de jongere en zijn ouders. Pameijer en van Beukering stellen dat HGD een praktijkmodel is voor diagnostische besluitvorming waarin het gehele diagnostische proces van aanmelding tot en met advisering stap voor stap is uitgewerkt in vijf fasen: intake, strategie, onderzoek, indicering en advisering. Hun uitgangspunt is dat er alleen onderzoek dient te worden verricht mits dit noodzakelijk blijkt voor de advisering. Het aangemelde kind staat steeds centraal in dit praktijkmodel. Handelingsgerichte diagnostiek vindt meer en meer zijn weg naar de Vlaamse CLB-centra, zo ook in het Stedelijk CLB van Antwerpen. Omdat diagnostiek en advisering tot de centrale taken van het CLB behoren, ontstaat er steeds meer interesse in de methodieken van HGD/ HGW. Het praktijkmodel is zowel bij leer- als bij opvoedingsproblemen bruikbaar. In deze masterproef wordt gefocust op de zes uitgangspunten van HGD/ HGW. Pameijer en van Beukering stellen dat deze uitgangspunten gebaseerd zijn op uiteenlopende bronnen. Zo wordt er gebruik gemaakt van wetenschappelijk onderzoek en recente literatuur over leer- en gedragsproblemen en goede onderwijsleer- en opvoedingssituaties, gesystematiseerde praktijkervaring, maatschappelijke ontwikkeling en beleidsveranderingen in het onderwijs. De uitgangspunten zijn overigens ook ontstaan als een reactie op de knelpunten binnen de hulpverlening. Zo stellen Pameijer en van Beukering o.a. dat de diagnostiek onvoldoende is afgestemd op de hulpvragen van de cliënten. De probleemstelling van waaruit dit onderzoek vertrekt heeft betrekking op het gegeven dat er tot op heden geen onderzoek is verricht naar de subjectieve perceptie van de bij HGD/ HGW betrokken actoren. De doelstelling van het onderzoek is na te gaan hoe de betrokken actoren de uitgangspunten van waaruit HGD/ HGW vertrekt beleven. Vermits de implementatie van deze methode in de hulpverlening een zeer recent gegeven is, willen we enerzijds het perspectief nagaan van de actoren die met deze methode werken, en anderzijds van diegenen die ermee worden geholpen. We baseerden ons hiertoe op de volgende onderzoeksvragen: 6

7 1. Wat is het perspectief van de jongere, de ouders en de CLB-medewerkers ten aanzien van de uitgangspunten van HGD/ HGW? 2. Welke factoren gerelateerd aan deze uitgangspunten worden door de verschillende betrokken actoren als een meerwaarde ervaren? In het eerste hoofdstuk bespreken we de kenmerken en de theoretische basis van HGD/ HGW. We verdiepen ons in de zes uitgangspunten van HGD/ HGW. Het tweede hoofdstuk beschrijft het onderzoeksopzet. Een gevalsstudie met semi-gestructureerde interviews met de jongeren en focusgroepen met de ouders en CLB-medewerkers vormden het hart van de onderzoeksprocedure. De zes uitgangspunten van HGD/ HGW worden gebruikt om de vergelijkbaarheid tussen de verschillende actoren te verhogen. Vervolgens zal ook de methodologische kwaliteit aan bod komen. In het derde hoofdstuk bespreek ik de resultaten van het onderzoek. Ik presenteer de verschillende actoren en staaf de geïdentificeerde categorieën met de nodige citaten. In het vierde hoofdstuk worden de conclusies besproken. Er wordt teruggekoppeld naar de onderzoeksvragen. Hier wordt ook nagegaan of de onderzoeksvragen en dus de werkwijze van Pameijer en van Beukering daadwerkelijk als meerwaarde wordt beleefd door alle betrokken partijen. 7

8 Hoofdstuk 1: Theoretisch kader 1.1. Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) en handelingsgericht werken (HGW) Handelingsgerichte diagnostiek (HGD) Dit praktijkmodel beschrijft op een procesmatige en systematische manier de weg van diagnostiek naar advisering. De diagnost analyseert de onderwijsproblemen, waarbij hij zoekt naar verklaringen met als doel te adviseren. Het advies is gericht op een aanpak van die problemen. De vraag wordt gesteld vanuit het kind en/ of de ouders of vanuit de school. Het antwoord dat daarop wordt gegeven door de diagnost is een verantwoord, bruikbaar antwoord. Het diagnostisch proces richt zich op relevante risico- en protectieve factoren van kind, leraar, onderwijsleer- en opvoedingssituatie (Pameijer en van Beukering, 2007, p.15). Het model, dat is ontwikkeld door Pameijer en van Beukering, bevat vijf fases: intake, strategie, onderzoek, indicering en advisering. Het model is geschikt voor psychologen, orthopedagogen en andere diagnostici die werkzaam zijn in een CLB Handelingsgericht werken (HGW) Handelingsgericht werken wordt gebruikt in de schoolcontext. Het model wordt toegepast indien een leerkracht, ouder of kind door een zorgmedewerker of zorgteam benaderd wordt met een hulpvraag betreffende een leerling. Men kan bijvoorbeeld een probleem vaststellen of een bepaalde situatie verloopt niet naar behoren. Op een systematische manier worden de zes uitgangspunten van HGD toegepast. Hoe komt het dat er zich een probleem stelt en hoe kunnen we dit aanpakken? Hierbij kan ook het CLB worden ingeschakeld. De CLB-medewerkers werken vanuit dezelfde handelingsgerichte visie. HGW zal niet alleen gebruikt worden bij een hulpvraag, maar zal ook worden toegepast om het zorgcontinuüm op school uit te bouwen, zodat op deze wijze zowel de preventie als de hulpverlenende werking gevat wordt (Pameijer et al., 2007, p.16) De zes uitgangspunten van HGD/ HGW Hier gaan we dieper in op de zes uitgangspunten die richtinggevend zijn binnen dit praktijkmodel van HGD/ HGW. Deze vertrekken vanuit een aantal knelpunten die de kwaliteit van de diagnostiek in praktijk in gevaar brengt. Zij hebben als doel de kwaliteit van de diagnostiek te verbeteren. Pameijer et al. (2004) baseren zich voor de uitwerking van deze uitgangspunten op uiteenlopende bronnen: wetenschappelijk onderzoek en recente literatuur over leer- en gedragsproblemen en goede 8

9 onderwijsleer- en opvoedingssituaties, gesystematiseerde praktijkervaringen, maatschappelijke ontwikkeling en beleidsverandering in het onderwijs. HGD uitgangspunten kunnen we plaatsen in verschillende dimensies van diagnostiek. Naar De Bruyn (2001, in Pameijer et al., 2004, p.40): rationeel-wetenschappelijk: diagnostiek wordt wetenschappelijk zorgvuldig uitgevoerd; dit betreft zowel procedures als de vakinhoudelijke kennis; regulatief-normatief: diagnostiek is gericht op het veranderen van een ongewenste situatie; relationeel: het diagnostisch proces verloopt in samenwerking met de cliënt; beroepsethisch: de omgang met de cliënt verloopt volgens beroepsethische richtlijnen Onderwijs- en ondersteuningsbehoeften staan centraal bij HGD/ HGW Een belangrijk doel van dit uitgangspunt is het bepalen van de onderwijsbehoefte van een kind. Pameijer et al. (2004, p.16) vertrekken vanuit de vraag: wat heeft dit kind nodig om een bepaald doel te behalen, pedagogisch en didactisch?. Waarom we dit uitgangspunt belangrijk vinden, is omdat we in gesprekken over kinderen vaak blijven hangen in de probleembeschrijving. Soms blijven we ook doorpraten over kenmerken van bepaalde stoornissen, zoals onder meer ADHD, ASS en NLD. Het gevaar hierin schuilt dat het begeleidingstraject naar de achtergrond verschuift. Diagnostische kennis is belangrijk bij HGD/ HGW. Het geeft aan welke aanpak gewenst is en dat zit vervat in een handelingsplan. In onderwijsbehoeften zitten volgens De Lange (2006) die aspecten vervat die ervoor zorgen dat een leerling een bepaald doel behaalt. Hooiveld (2005) stelt bovendien dat het praten over onderwijsbehoeften ons aanspoort om op een andere manier te kijken naar kinderen. We maken het probleem concreet en duidelijk. Eens we weten wat de vraag is, wat willen we dan bereiken? Waar willen we naartoe? Wat is ons doel? Door deze vragen a priori te stellen, wordt er gewerkt naar een gesprek met een duidelijk perspectief. We werken vanuit verschillende onderwijsbehoeften, stelt Stevens (2004) en vraagt om die reden om een verduidelijking van de afstemmingsvisie: kinderen verschillen van elkaar en de stijl van de leerkracht en de ouders draagt daar toe bij. De onderwijsbehoeften richten zich op leerdoelen: zowel op de vak- en vormingsgebieden, als op de sociaal-emotionele- en werkhoudingaspecten. We gaan exploreren naar wat er goed loopt, naar wat we momenteel aanbieden. De tweede stap is om te gaan kijken naar wat we kunnen verbeteren. Wat is wenselijker, en dus meer haalbaar? We benutten ook de kennis en de ervaring van al de betrokken actoren. Welke oplossing bieden zij? Voegen we al deze informatie samen, dan krijgen we een goed overzicht. Concreet worden kindkenmerken dus vertaald naar onderwijsbehoeften. We kijken naar hoe het gewenste aanbod eruit ziet, gestoeld op pedagogisch-didactische behoeften. Van daaruit kijken we naar wat het kind nodig heeft en wat dit betekent voor onze aanpak. We gaan na wat de wensen en 9

10 verwachtingen van de ouders en de leerkracht zijn. Wat is wenselijk en haalbaar? De functie van het CLB richt zich op de verbetering van de afstemming, bijvoorbeeld het wegnemen (of afzwakken) van de factoren die het probleem in stand houden. Het CLB gaat ook op zoek naar de positieve aspecten die de aanpak kunnen doen slagen HGD/ HGW hanteert een transactioneel referentiekader Volgens Pameijer et al. (2007) staan twee theorieën aan de basis van het transactioneel referentiekader: het ecologisch model van Bronfenbrenner (1977, in Pameijer et al., 2004) en het transactioneel model van Sameroff en Chandler (1975, in Pamijer et al., 2004). Human beings do not develop in isolation; they develop in a variety of contexts -- environments which surround the individual human being and which he is in constant interaction play a major role in development (Bridge, Judd & Moock, 1979; Bronfenbrenner, 1977, 1979, 1989 in Huitt, 2003) Kinderen ontlokken reacties uit hun naaste omgeving. De omgeving van het kind bepaalt deels het gedrag van het kind. Er is dus sprake van een wederzijdse beïnvloeding. Zo zullen problemen thuis hun weerslag hebben op school en omgekeerd. Carr (1999) stelt dat psychische problemen samenhangen met ongunstige factoren in het kind en de omgeving. Daarom besteden Pameijer et al. in dit uitgangspunt ook aandacht aan de protectieve factoren. Deze bevinden zich in het kind en in diens omgeving. Scholte & Van der Ploeg (2002 in Pameijer et al., 2004) beschrijven een risicofactor als een gebeurtenis, omstandigheid of eigenschap die geassocieerd kan worden met een grotere kans op het ontwikkelen van psychische eigenschappen in het kind. Toch moeten we dit beeld nuanceren, niet elk risicokind zal een psychische stoornis ontwikkelen. Protectieve factoren zijn gunstige factoren die een kind beschermen tegen een aantal risico s. Rutter (2000) formuleert zes risicofactoren die de kans op psychische stoornissen bij kinderen verhogen: Lage sociaal-economische status van de vader Crimineel gedrag van de vader Depressie bij de moeder Grotere gezinnen Tijdelijke uithuisplaatsing van het kind 10

11 Relatieproblemen tussen de ouders Volgens Scholte & Van der Ploeg (2002) hebben kinderen met slechts één risicofactor, niet meer kans op problemen dan kinderen zonder risicofactoren. Daarnaast is het aspect van goodness-of-fit (Thomas & Chess, 1989; Chess & Thomas, 1989 in Pameijer et al., 2004, p.24) ook belangrijk: de mate waarin de verwachtingen en andere eigenschappen van de ouders afgestemd zijn op de capaciteiten, motivatie en gedragsstijl van het kind. Thomas and Chess zeggen het volgende: If there is a goodness of fit between child and environment, the foundation for a healthy selfconcept and stable self-esteem is laid down. If there is a poorness of fit, a negative, denigrated self-evaluation begins to crystalize. If, in latter childhood or even in adult life, a poorness of fit can be altered, such as by the emergence of new positive capacities or a favorable change in the environment, then a negative self-image may be transformed into a positive one. (Thomas and Chess, 1977 p.15-16) In een omgeving waar er geen sprake is van een fit, spreken we van een misfit. Deze kan ontstaan wanneer kindkenmerken (agressie of onrust) en die van ouders (slechte gezondheid of psychiatrische problematiek) elkaar in de hand werken of elkaar in stand houden. De ouders kunnen elk op hun eigen manier stress ervaren wanneer hun kind bijvoorbeeld over beweeglijk is. De ouders zullen beiden ook anders reageren op het kind. De uitgelokte stress is een subjectieve reactie op het gedrag van hun kind. Dit is een belangrijke indicator voor de afstemming tussen de ouder en het kind. Blokland (1998) koppelt binnen de wisselwerking van kind-omgeving essentiële begrippen als draagkracht en draaglast. Hierbij gaat het om de balans tussen de draagkracht en draaglast van ouders, leraren, CLB-medewerkers en het kind. Adaptief onderwijs betekent het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op verschillen tussen leerlingen in dezelfde leergroep (Blok & Breetvelt, 2002 in Pameijer et al., 2004, p.26). Ook hier staat de afstemming tussen het pedagogisch-didactische aanbod van de leerkracht en de onderwijsbehoeften van het kind centraal. Het doel hiervan is om het onderwijs te laten aansluiten op de behoeften en mogelijkheden van het kind. De leerkracht kan de kwaliteit van het lesgeven vanuit de volgende visie bekijken: de leraar moet humaan én kundig zijn (Van der Leij, 1997, in Pameijer et al. 2004, p.30). De leerkracht toont tolerantie en acceptatie voor de verschillen tussen de leerlingen. Stevens (2002, in Pameijer et al., 2004, p.30) omschrijft deze als volgt: Een humane leraar is een toegewijde opvoeder met sterke relationele vaardigheden. De behoefte aan relatie, competentie en autonomie van een leerling wordt hierbij erkend. Het verdragen en aanvaarden garandeert echter niet dat er wordt geleerd, vandaar dat ook de kunde van de leraar belangrijk wordt geacht. Dat kundige kan bestaan uit een combinatie van 11

12 kennis en vaardigheden op verschillende gebieden binnen het onderwijs. Adaptief onderwijs, oftewel goed onderwijs, is een model dat vooral in Nederland bekend is. Het werken met het transactioneel referentiekader zorgt voor een verschuiving van de focus op en zoektocht naar oorzaken voor de problematiek binnen het kind, naar de betekenis van de afstemming tussen de verschillende actoren. Dit biedt een optimistische-realistische kijk op de ontwikkeling van het kind. We gaan kijken naar de veranderingsmogelijkheden in het hier en nu. Alle betrokkenen worden verantwoordelijk gesteld voor de ontwikkeling en het welzijn van het kind. Weinig constructieve houdingen, zoals childblaming en parentblaming, behoren tot de verleden tijd. Koomen (1999) geeft aan dat ondanks de goede bedoelingen die verbonden zijn aan de tendens om alleen de afzonderlijke delen in kaart te brengen, dit in de praktijk toch vaak op beperkingen stuit. Pameijer et al. (2004, p.28) stellen dat de hulpverlener zich de volgende vraag dient te stellen: waarom heeft dit kind, uit dit gezin, in deze school, met deze leraar en deze medeleerlingen, problemen en hoe kunnen we deze het beste oplossen?. Daardoor moet de hulpverlener hier de verschillende interacties gaan bevragen. Kindgebonden factoren en factoren in de onderwijs- en opvoedingssituatie kunnen een antwoord bieden op de transactionele vragen. Bronfenbrenner (1977) stelt dat de gegevens in zijn context bijeengebracht moeten worden, opdat ze meer ecologisch valide zijn. Standaardadviezen voor alle kinderen zijn hier uit den boze. Dit bepaalt in hoge mate wat wenselijk en haalbaar is. Scholte & Van der Ploeg (2002) stellen dat een gecombineerde benadering effectiever is dan een benadering die alleen gericht is op het kind, de school of gezin HGD/ HGW verloopt volgens systematische procedures en is transparant Volgens Pameijer, van Beukering, Schulpen, Van de Veire (2007) is diagnostiek een complex besluitvormingsproces. Zij willen dit voor alle betrokken actoren systematischer, consistenter en transparanter doen verlopen in de praktijk. Het toepassen van een diagnostisch model geeft aan wat wenselijk is. Doordat het stapsgewijs wordt doorgevoerd, wordt de kwaliteit verhoogd. Volgens Pameijer et al. verhoogt deze systematiek de kans op een consistente besluitvorming. Het wordt voor de betrokken actoren duidelijk hoe ze te werk zijn gegaan en tot welke besluitvorming ze komen. Hierbij is het belangrijk dat de gehanteerde instrumenten en de aanbevolen maatregelen zoveel mogelijk wetenschappelijk verantwoord worden onderbouwd. Dat wil zeggen dat de instrumentenkwalitatief (betrouwbaar, objectief, valide) goed zijn, en dat de effectiviteit ervan aangetoond is. De systematische procedure vertrekt vanuit het planmatig handelen. Pameijer et al. (2007) stellen voor om gebruik te maken van checklists of formulieren. Deze worden als geheugensteun gebruikt en verzamelen informatie over de leerling en zijn omgeving. De formulieren kunnen nooit een doel op 12

13 zich zijn, maar wel een hulpmiddel. Ze kunnen fungeren als hulpmiddel bij de verslaggeving. Het kan worden toegevoegd aan het leerlingendossier en kan ook worden meegegeven met de ouders. Hierdoor wordt het werk transparant; het is duidelijk voor elke actor waarom bepaalde acties al dan niet worden ondernomen. Het verzamelen van de kennis gebeurt aan de hand van toetsen, vragenlijsten of via observaties en gesprekken met de leerkracht, de ouders, het kind of externe deskundigen. Dit doen we enkel indien de informatie zinvol kan zijn voor het begrijpen van het kind en datgene wat nodig is voor de aanpak. Bij HGD/ HGW streeft men ernaar om zoveel mogelijk methoden en aanpakken te gebruiken die evidence based zijn HGD/ HGW acht samenwerking met school, ouders en kind cruciaal De positie van de hulpvrager is de laatste tijd drastisch verbeterd. Diverse maatschappelijke en beleidsontwikkelingen hebben ertoe bijgedragen dat de tijd waarin de diagnost onafhankelijk werkte van de hulpvraag en de wensen van de cliënt negeerde, definitief voorbij is. Toch is de diagnostiek nog steeds onvoldoende afgestemd op de hulpvraag en wordt er nog te weinig samengewerkt. De verwachtingen van de cliënt liggen steeds hoger. Hij vraagt om diagnostiek en advisering op maat. Volgens Pameijer et al. (2004) worden cliënten mondiger en deskundiger. Cliënten gaan vaak op onderzoek via het consulteren van internet of vakliteratuur. Zij gaan zelfstandig op zoek naar informatie over stoornissen zoals ADHD, dyslexie en autisme. Ook belangengroepen plaatsen bepaalde stoornissen in het voetlicht. Dat zorgt ervoor dat ouders gerichtere vragen stellen aan de hulpverlener, zoals Heeft mijn kind ADHD en komt hij in aanmerking voor een behandeling met Ritaline?. Een samenwerkingsrelatie ligt aan de basis van een valide diagnostiek en effectieve advisering. De leerkracht, de cliënt, de ouders en de hulpverlener hebben allen hun eigen competenties en verantwoordelijkheden in de rol die ze vervullen. Het is nodig al deze actoren op hun deskundigheid en ervaring aan te spreken. Carr (1999) stelt dat wanneer we dit niet doen, we het contact met de betrokkenen kwijtraken en ons werk bijgevolg geen enkele waarde meer zal hebben. Heldere en open communicatie is dus van primordiaal belang bij deze samenwerking. Het vereist attitudes als warmte, empathie, begrip en respect van de hulpverlener. Hij houdt de wensen en ideeën van de hulpvrager op de voorgrond. Hij bekijkt voortdurend de acties die hij onderneemt vanuit het perspectief van de cliënt. Pameijer et al. (2004) hebben de principes van het contractmodel (Bennema-Sybrandy, 1992; 1996; Hermanns, 1995) bewust overgenomen in hun praktijkmodel. Deze zorgen ervoor dat er niet over de cliënt, maar mét de cliënt wordt gepraat. Tijdens de intakefase bespreken en concretiseren de hulpverlener en de hulpvrager de hulpvraag. Ze formuleren samen de gewenste oplossing voor het probleem. De cliënt is de medeonderzoeker en is niet afhankelijk van de hulpverlener. De cliënt moet de diagnose van de hulpverlener als herkenbaar 13

14 ervaren. Bleyen, Vertommen & Van Audenhoven (1998) stellen dat het specifieke kind, diens leraar en ouders, diegenen zijn die aangeven wat zij willen aanpassen en hoe zinvol, gewild en haalbaar zij de adviezen vinden. De instemming van de betrokken in deze factoren zijn een voorwaarde voor het slagen van het advies. De paternalistische attitude heeft inmiddels plaats gemaakt voor een cliëntgerichte attitude. Hier sluit de diagnost aan bij de behoefte van de cliënt. In de literatuur illustreert men deze verschuiving door het medische diagnosereceptmodel af te zetten tegen het samenwerkingsmodel (Lang & Van der Molen, 1998, p.21-30). In het samenwerkingsmodel gaat men uit van het referentiekader van de cliënt. Wat zijn zijn ideeën, normen en waarden? De cliënt wordt aangesproken op zijn verantwoordelijkheid, hij zal zelf keuzes moeten maken en oplossingen formuleren voor zijn probleem. Bij aanvang van de hulpverleningopzet maakt de hulpverlener duidelijk hoe hij te werk zal gaan. Hij vraagt hiervoor de goedkeuring van de cliënt. Het gaat niet meer om de deskundigheid van de hulpverlener, maar om samen naar de beste oplossing te zoeken voor zijn/haar probleem. HGD/ HGW stelt voor om deze benaderingen te combineren. De hulpverlener zal als deskundige hypotheses formuleren, toetsen en de diagnostische informatie overdragen aan de cliënt. Wil de hulpverlener dat zijn advies succesvol is, dan neemt de probabiliteit hiervan aanzienlijk toe wanneer hij zijn advies afstemt op de wetenschappelijke fundering en op het referentiekader van de cliënt. De samenwerking tussen de hulpverlener en de leerkracht zou vlekkeloos moeten verlopen. In de praktijk lijkt dit niet altijd zo te zijn. Buis & De Keyzer (1993) formuleren enkele knelpunten die de samenwerking bemoeilijken. Door tijdsgebrek zijn er weinig overlegmomenten. De implementatie van de adviezen in de klas verloopt moeizaam, waardoor er een afstand wordt gecreëerd. Het vraagt veel inspanning en de nodige creativiteit van de leerkracht om het werken met een groep af te stemmen op één leerling. Leerkrachten staan soms sceptisch tegenover diagnostische gegevens. Binnen HGD/ HGW zien we de leerkracht en leerling als medeonderzoekers, als betrokken deskundigen. Zij vormen hierdoor belangrijke participanten in het hulpverleningsproces. De leerkracht kent het kind vaak goed op verschillende vlakken, met name, de schoolgeschiedenis, het leren, de werkhouding en het sociaal-emotioneel functioneren. Hij/zij maakt meestal een goede inschatting van wat de leerling kan en wat de veranderingsmogelijkheden zijn. Zonder de leerkracht krijgt de hulpverlener een slecht beeld over de onderwijssituatie. Ook het klassenmanagement van de leerkracht en zijn pedagogisch-didactisch werken kan aan bod komen. Eigen onderzoek in de praktijksituatie van de leerkacht kan bijdragen tot de professionalisering hiervan. Hij leert actief aan de hand van zijn eigen ervaringen (Ponte, 2002; 2003; Stevens, 1997). Door de gezamenlijke reflectie van de leerkracht en de hulpverlener ontdekt men welke factoren een rol spelen bij het probleem (Pameijer et al., 2004, p.34). Hierdoor kan het leraargedrag afgestemd worden op pedagogisch-didactische behoefte van het kind. Volgens de auteurs zal deze werkwijze leerkracht en hulpverlener meer samenbrengen en leert men elkaars referentiekader beter te begrijpen. Dit is goed om de onderwijsbehoeften op het kind te laten aansluiten. 14

15 Ook andere begeleiders, zoals zorgcoördinatoren en GOK-begeleiders, kunnen fungeren als medeonderzoekers. Zij kunnen de hulpverlener eveneens belangrijke informatie verschaffen. Zij kunnen iets meer vertellen over de interactiepatronen tussen kind-leerkracht en kind-medeleerlingen. De ouders kennen hun kind het beste en het langste en dienen om die reden ook aangesproken te worden op hun ervaring. Zij kennen gevarieerde situaties zowel binnen het gezin als daarbuiten. Van der Pas (2003) stelt dat ouders in beginsel zorgzaam en competent zijn. Zij willen niet alleen het beste voor hun kind maar zijn zich ook bewust van hun verantwoordelijkheden. De hulpverlener binnen HGD/ HGW ziet de ouders als bondgenoten en partners en niet als een lastige tegenpartij. Volgens Terpstra & Paternotte (2002) kan de hulpverlener de kracht van de ouders gebruiken. Zelfs als het uitsluitend over leerproblemen gaat, worden de ouders expliciet mee betrokken in de diagnostiek. Kinderen bepalen zelf mede hun ontwikkeling, maar al te vaak praten volwassen soms meer over en tegen kinderen dan met hen. De mate waarin kinderen zichzelf waarnemen en interpreteren zal deels hun gedrag verklaren. Hun kijk op de problemen is van onschatbare waarde. De hulpverlener kan dan uitzoeken wat dit voor de jongere betekent. De Bruyn et al. (2003) stellen bovendien dat de cliëntopvoedeling het recht heeft om mee te bepalen in een proces dat gericht is op hun belang. Kinderen onder de 12 jaar hebben juridisch geen beslissingsrecht Kinderen tussen 12 en 16 mogen ook beslissingen nemen gedurende het diagnostisch project, maar de ouders dragen de eindverantwoordelijkheid Jeugdigen ouder dan 16 jaar hebben formeel de status van beslisser HGD/ HGW achten het van groot belang dat, gelijk welke leeftijd zij hebben, kinderen steeds mee worden betrokken bij het diagnostisch proces. Volgens Pameijer et al. (2004) is het belangrijk hun mening en suggesties te weten omtrent de eigen problematiek en nagestreefde oplossingen. Wanneer er sprake is van tegenstrijdige belangen tussen verschillende actoren, dan is de diagnost uiteindelijk verantwoordelijk voor de belangen van het kind HGD/ HGW besteden aandacht aan positieve kenmerken Wanneer we het eenzijdig hebben over problemen, leidt dit onvoldoende tot de positieve kenmerken van het kind. Nog al te vaak wordt vertrokken vanuit klachten en problemen en worden positieve kenmerken van het kind over het hoofd zien. De Jong & Berg (2001) dat cliënten, ondanks tegenslagen, beschikken over sterke kanten en krachten die bij het opheffen van die problemen kunnen benut worden. Het formuleren van de protectieve factoren biedt een tegengewicht aan de neiging om een eenzijdig negatief beeld van het kind te vormen. HGD/ HGW maken, zoals eerder gezegd, een onderscheid tussen positieve kenmerken en protectieve factoren. Positieve kenmerken dragen bij tot een positieve ontwikkeling en houden gedrag of situaties in. Protectieve factoren zijn 15

16 deze die het kind beschermen tegen de negatieve invloed van risicofactoren. Ondanks de aanwezigheid van risicofactoren bieden deze protectieve factoren het kind kansen en mogelijkheden (Pameijer et al., 2007). Door het benoemen van de positieve kenmerken voorkomt men probleemmaximalisatie. Door de positieve aspecten wordt een open sfeer gecreëerd en heeft men oog voor de competenties van het kind, ouder en leerkracht. De Jong & Berg (2001) stellen dat dit hoop geeft. De motivatie kan hierdoor bij verschillende actoren vergroten. Tijdens de diagnosestelling stelt de hulpverlener een integratief beeld op dat recht doet aan de cliënt. Door de protectieve factoren van het kind te versterken, gaat het kind zich gunstiger ontwikkelen. Carr (1999) geeft aan dat het eerder verwezenlijkbaar is om protectieve factoren te versterken dan om risicofactoren te reduceren HGD/ HGW werken doelgericht Dit uitgangspunt vertrekt van het gegeven dat het werk afgestemd wordt op de wensen, verwachtingen en mogelijkheden van het kind. Daarnaast wil de hulpverlener het probleem begrijpen. HGD/ HGW is oplossingsgericht, doordat gerichte advisering wordt geformuleerd. Wenselijkheid en bruikbaarheid zijn daarin de twee belangrijkste peilers. HGD/ HGW werken doelgericht: waar willen we naartoe, wat is het doel en wat hebben we nodig om dit te bereiken? De hulpverlener verzamelt alle relevante informatie voor de diagnostiek en advisering aan ouders en school. Soms brengt een gesprek met een ouder of de leerkracht meer informatie op dan testen en toetsen Voor de methodiek van HGD/ HGW haar intrede deed, gebeurde het maar al te vaak dat een kind testen diende af te leggen waarvan het resultaat losstond van de hulpvraag en het probleem. Een standaardonderzoek is daarom niet altijd noodzakelijk. Soms is de hulpverlener bang dat hij iets vergeet. Dergelijk onderzoek kost heel wat tijd en geld. Vaak is een deel van de verkregen informatie irrelevant. Wanneer de hulpvraag werd gesteld, gebeurde het ook dat het antwoord op de vraag niet werd ingevuld. De traditionele vorm van diagnostiek is vaak te herkennen aan de lange verslagen en de beknopte en algemene afronding, namelijk het advies. Het advies is daarbij niet altijd afgestemd op de specifieke situatie en bijgevolg onbruikbaar voor ouders en leerkracht. Leerkrachten en ouders hebben vooral de behoefte naar de beste aanpak van het probleem.. Pameijer et al. (2007, p.22) stellen dat de diagnose dus geen doel op zich is maar een middel om goed te kunnen adviseren. De advisering moet zo gericht zijn dat de ouders, het kind en de leerkracht geloven dat de aanpak werkt. We moeten steeds bevragen of ze het idee zien zitten. Ze moeten het advies in zekere zin meteen kunnen implementeren in hun aanpak. Ze dienen de zin ervan in te zien en gemotiveerd te zijn om zich ervoor in te zetten. Wanneer een van de actoren de aanpak 16

17 niet ziet zitten, mogen we de weerstand niet aan de actor toeschrijven. Het voorstel wordt overlegd en niet opgelegd. In dit uitgangspunt wordt voorgesteld de als-dan redenering toe te passen. We verantwoorden hierbij waarom we iets willen weten. We omschrijven duidelijk van in het begin de doelen (korte en lange termijn), en welke stappen we zullen ondernemen. Het doel bepaalt de activiteiten. Pameijer et al. (2007) stellen dat we hier open en transparant over moeten communiceren De zes uitgangspunten implementeren De auteurs geven aan dat de implementatie van de zes uitgangspunten varieert van school tot school. In de ene school loopt het makkelijker dan in de andere. Men kan de zes uitgangspunten verdelen in twee groepen. De eerste groep is binnen een redelijke termijn toe te passen, de andere groep vraagt meer energie en inspanning. De eerste groep van uitgangspunten die binnen een redelijke termijn zijn toe te passen : a) systematiek en transparantie Voordat HGD/ HGW werden geïmplementeerd bestond er op niveau van de school en/of CLB-centra een zorgstructuur met de daarbij behorende stappen en formulieren. Het aanpassen van deze stappen en het verduidelijken naar de ouders toe, is niet zo n grote stap. Ze voegen in het kader van HGD/ HGW bepaalde stappen toe of verwijderen er andere. b) een constructieve samenwerking De meeste scholen en CLB-centra werken met verschillende betrokkenen samen. Ze overleggen met de ouders, de leerkracht en met externe deskundigen. Allemaal worden ze beschouwd als ervaringsdeskundigen binnen hun eigen terrein. Hierdoor geven ze aan dat ieders mening valabel is. c) positieve aspecten Met dit uitgangspunt hebben de meeste scholen affiniteit (Pameijer et al., 2007, p.30). Het benoemen van positieve kenmerken en de jongere hierop aanspreken, heeft een opmerkelijk snel effect. Het komt de samenwerking ten goede en het biedt een perspectief. De implementatie hiervan op school duurt niet lang. 17

18 Een tweede groep van uitgangspunten die minder snel en meer energie vergen om te implementeren: a) Centrale onderwijsbehoeften Het benoemen van onderwijsbehoeften blijkt in de praktijk moeilijker te zijn dan het benoemen van problemen en stoornissen. Het vertalen van de onderwijsbehoeften naar een geschikte aanpak vraagt de nodige deskundigheid. b) Doelgericht werken en haalbare adviezen Reële doelen en haalbare adviezen ontwikkelen, waarin alle actoren zich kunnen vinden, vraagt de nodige tijd en inspanning. c) Een transactioneel kader Het signaleren en diagnosticeren van kindkenmerken vormt voor de betrokkenen niet altijd een probleem. Het vaststellen van de afstemming van de aanpak van leerkracht of ouder op de onderwijs- respectievelijk opvoedingsbehoeften van de leerling blijkt echter niet zo eenvoudig (Pameijer et al., 2007, p.31). Het observeren en praten met de betrokken persoon over de interacties, vraagt de nodige voorzichtigheid en tact Systematisch verloop van de vijf fasen HGD/ HGW verlopen volgens vijf fasen. Deze zijn systematisch te volgen: intake, strategie, onderzoek, indicering en advisering. Pameijer et al. (2004) stellen echter dat niet elk kind elke fase moet doorlopen. Afhankelijk van de behoeften van het kind, kunnen één of meer fases sneller worden doorlopen, of enkele stappen binnen een fase worden overgeslagen. De onderzoeksfase kan in bepaalde gevallen helemaal worden overgeslagen. HGD/ HGW vormen een cyclisch proces. In wat volgt zullen de vijf fasen in een notendop worden besproken. 18

19 1. Intake 2. Strategie 3.Onderzoek 4.Indicering 5. Advies De intakefase Vanaf de aanmelding start de handelingsgerichtheid. Hier gaat de hulpverlener op zoek naar de reden van de aanmelding. Hij formuleert de hulpvragen, de wensen en de verwachtingen van de cliënten. Tijdens deze fase brengt de hulpverlener de klachten in kaart. Er wordt informatie verzameld en gevraagd naar de persoonlijke ervaring van de leraar, de ouder(s) en/of het kind. Ook de positieve aspecten worden mee opgenomen. Welke situaties zijn gunstig voor de ontwikkeling van het kind? Net zoals de klachten zijn ook de positieve aspecten subjectief. De hulpverlener gaat de attributies van de school en van de ouders na. Hier gaat men niet alleen na hoe de betrokkenen de situatie beleven, maar men gaat na welke theorie zij hieraan koppelen. Attributies kunnen betrekking hebben op het kind, op de onderwijsleersituatie of op de opvoedingssituatie. De hulpverlener gaat de waarschijnlijkheid van deze vermoedens en hun relevantie na. Hij gaat ook de hulpvraag achter de hulpvraag na. De hulpverlener gaat de voorgeschiedenis na, zoals bijzonderheden in de ontwikkeling van het kind of naar ingrijpende gebeurtenissen. Ook wordt er nagevraagd of er al eerder maatregelen genomen zijn of onderzoek verricht is. Zorgvuldig gegevens verzamelen en bespreken kan onnodig onderzoek voorkomen. Aan het einde van de intakefase zorgt de hulpverlener dat de verschillende betrokkenen goed op elkaar zijn afgestemd. Pameijer et al. stellen (2004) dat globale werkafspraken over het traject moeten gemaakt worden. Hierin worden ook de verwachtingen op een duidelijke en haalbare manier geformuleerd. Er wordt informatie verschaft over de volgende stap: de strategiefase De strategiefase In deze fase wordt alle informatie van de intakefase samen gelegd. De hulpverlener bepaalt het verdere verloop van de case. Hij stelt zich een aantal gerichte vragen. Wat weet de diagnost al? Wat wil hij nog weten om de diagnostische vraagstelling te beantwoorden? De diagnost formuleert hypothesen en zet deze om in onderzoeksvragen. Uit de geformuleerde onderzoeksvragen selecteert hij de meest relevante. 19

20 Om van start te gaan in deze strategiefase, moet de diagnost goed weten waaruit de huidige problemen precies bestaan. De diagnost zal gerichte vragen moeten formuleren voor de betrokkenen, zoals, ondervinden de leerkracht en de ouders dezelfde problemen?. Vanuit de intakefase bezit de diagnost reeds veel subjectieve informatie. Hij heeft deze geobjectiveerd door gericht vragen te stellen en gerichte voorbeelden te vragen. Er wordt verwacht van de diagnost dat hij kritische bedenkingen blijft formuleren op de informatie die hij ontvangt. Sommige diagnosten hechten dan weer te veel waarde aan hun voorkeurshypothesen. Daardoor zien ze bepaalde alternatieve mogelijkheden over het hoofd. De diagnost neemt, in vijf clusters, alleen die informatie die hij problematisch, afwijkend of zorgwekkend vindt. Deze vijf clusters zijn volgens Pameijer et al. (2004, p.48): -Leervoorwaarden en schoolse vaardigheden; -Werkhouding en taakgedrag; -Cognitief of intellectueel functioneren; -Sociaal-emotioneel en psychische functioneren; -Lichamelijk functioneren. Hierdoor ontstaat er een goed overzicht en wordt de informatie handzamer. Bovendien geven de clustertitels toegang tot de vakliteratuur; kennis die de diagnost bij de onderkenning, verklaring en indicering zal toepassen (Pameijer et al., 2004, p.48). Bij elke cluster formuleert de diagnost de positieve kenmerken. Die kunnen ook de waarschijnlijkheid van een bepaalde hypothese weergeven. Hoe minder positieve kenmerken de diagnost kan formuleren, hoe ernstiger de mate van een probleem. Als er genoeg informatie is om de onderkennende en verklarende vraagstelling te beantwoorden, dan wordt de onderzoekfase overgeslagen. De casus gaat dan via de indiceringsfase naar de adviesfase. Daar heeft de diagnost een antwoord geformuleerd op de hulpvraag van de cliënt. In de indiceringsfase worden de pedagogisch-didactische behoeftes van de leerling geformuleerd. Deze worden als wenselijke aanbevelingen geformuleerd naar de school of naar de hulpverlening buiten de school. Als de verzamelde informatie onvoldoende is om tot een vraagstelling te komen, dan gaat de casus naar de onderzoeksfase. Daar wordt meer gerichte informatie verzameld. Bij het verklaren van bepaalde hypothesen vertrekken we vanuit een transactioneel referentiekader. De hypothesen hebben betrekking op kenmerken van het kind, de ouders (opvoedingssituatie) en de leerkracht (onderwijsleersituatie). Volgens Pameijer et al. (2004) hebben verklaringen vaak betrekking op de behoeften van het kind en de aanpak van de ouders en de leerkracht. Belangrijk is om hieruit te verklaren waarom een éénduidige aanpak niet altijd zinvol is. De diagnost moet de ouders en de leerkracht informeren en de afstemmingsvisies op elkaar afstellen. 20

21 Pameijer et al. (2004, p.51) omschrijven het selecteren van de onderzoeksvragen als volgt: de attitude is niet willen weten om te weten maar willen weten om te adviseren. We formuleren hypothesen die wetenschappelijk verantwoord zijn en die een invloed hebben op de diagnostische besluitvorming. We onderzoeken daardoor ook niet alle onderzoeksvragen, alleen de meest relevante. Hierbij formuleren we het als-dan principe. Dit principe maakt ons bewust van welk belang het heeft, het waarom en met welk doel een onderzoeksvraag wordt onderzocht. Aan het einde van de strategiefase zal de aard en de duur van het diagnostisch traject bekend zijn. De afspraken en de terugkoppeling van het advies naar het kind, ouder en leerkracht liggen vast. hulpvraag vraagstelling hypothese onderzoeksvraag De onderzoeksfase Het doel van de onderzoeksfase is het beantwoorden van de onderzoeksvragen die op hypothesen zijn gebaseerd. In deze fase spelen de zes uitgangspunten een prominente rol. Pameijer et al. (2004, p.166) stellen dat goede diagnostische beslissingen hypotheseformulering en toetsing en een zorgvuldige analyse van de consistentie in de verzamelde gegevens vergen. Ook hier behoeden de auteurs de diagnost ervoor inschattingsfouten te maken. Zo zou de diagnost te sterk vanuit zijn voorkeurshypothese kunnen vertrekken en belangrijke informatie over het hoofd zien. Hierdoor is de diagnost onterecht zeker van zijn diagnose. Pameijer et al. (2004) spreken over deze diagnost als overconfident. Vandaar dat de auteurs voorstellen om de onderzoeksvragen te beantwoorden aan de hand van zes stappen. Er wordt ook beklemtoond dat de onderzoeksmiddelen betrouwbaar, valide en genormeerd moeten zijn. Onderzoeksmiddelen worden gebruikt om de hypothesezekerheid te doen toenemen, of juist af te nemen. De diagnost is zich bewust van de bijdrage die het middel levert. Het doelgericht werken wordt niet uit het oog verloren. Hij werkt vanuit een transactioneel referentiekader hetgeen impliceert dat onderwijsleer- en opvoedingssituatie onderzocht worden. De hulpvraag van de school, de ouders of het kind bepalen mede het onderzoek. Elke betrokken actor zal als ervaringsdeskundige worden aangesproken. De werkwijze van deze onderzoeksfase is gebaseerd op De Bruyn et al. (2003, in Pameijer et al., 2004, p.167): Stap 1: de begrippen zodanig omschrijven dat ze te operationaliseren zijn; Stap 2: operationaliseren: keuze van onderzoeksmiddelen; Stap 3: formuleren van de toetsingscriteria; Stap 4: informeren van de cliënt over de onderzoeksopzet; 21

22 Stap 5: verzamelen van de onderzoekgegevens; Stap 6: interpreteren van de onderzoeksgegevens. Het is noodzakelijk dat de diagnost deze stappen consequent volgt. In de praktijk kan dit snel en impliciet gebeuren. Hij kan ook enkele stappen overslaan of combineren. De auteurs benadrukken wel dat deze stappen transparant moeten verlopen. Op het einde van de onderzoeksfase doorloopt de diagnost de onderzoeksvragen en beantwoordt ze één voor één. Het opgemaakt verslag is vraag-antwoordgericht. Het is voor de betrokkenen duidelijk hoe de diagnost tot zijn conclusies is gekomen De indiceringsfase In de indiceringsfase wordt alle relevante informatie samengebracht. Hier wordt een integratief beeld of een samenvattend geheel van de gegevens weergegeven: de diagnose. Het beeld bevat een verzameling van de protectieve factoren, maar geeft ook aan waar het moeilijk loopt. Men geeft aan wat er aan de hand is, men formuleert de risicofactoren. Vanuit het integratief beeld is het niet mogelijk om een wenselijk en haalbaar advies te formuleren. Men geeft in deze fase aan wat er aan de hand is, maar geeft niet aan hoe er moet gehandeld worden bij dit kind, deze ouders en deze leerkracht. Door te vertrekken vanuit dit beeld, wordt er niet voorbijgegaan aan de hulpvraag. Seidenstucker & Roth (1998) stellen dat een integratief beeld niet eenvoudig is om te zetten in een advies, deze bevat namelijk geen informatie over de wensen en veranderingsdoelen van de hulpvrager. De visie van de hulpvrager ontbreekt in het advies. Hier bekijkt de hulpverlener de wenselijkheid en de haalbaarheid. Hij doet dit aan de hand van indicaties en contra-indicaties. Alle actoren worden mee in dit proces betrokken. Het komt vaak voor dat de hulpverlener weet wat goed werkt bij een bepaalde diagnose. Toch kan dit in bepaalde situaties niet het geval zijn. Misschien z al de voorgestelde oplossing voor de leerkracht, de ouders of het kind niet haalbaar zijn. De hulpverlener zal daarom rekening moeten houden met twee eigenschappen van de betrokken cliënten, namelijk hun bereidheid en hun mogelijkheid om zich in te zetten voor het gewenste advies (Pameijer et al., 2004). De kans zal aanzienlijk slagen wanneer er rekening wordt gehouden met deze twee eigenschappen. Zo kan men bepaalde vragen formuleren als: zullen de ouders extra tijd kunnen vrijmaken? Zal de leerkracht zijn lessen aanpassen? Willen de ouders en de leerkrachten hun gedrag aanpassen? Er zijn echter ook kindkenmerken die nauwelijks kunnen veranderen, zoals personen met een beperking of een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Hier zullen de leerkracht en de ouders zich bewust moeten worden van de afstemming vanuit de omgeving. Daarmee kunnen de negatieve gevolgen van 22

23 de kindkenmerken verminderen. Probleemgedrag bij kinderen is immers deels reactief (Pameijer et al., 2004, p.57). In bepaalde gevallen heeft een gecombineerde aanpak de meeste kans op slagen. Zo is de combinatie van medicatie en gedragstherapie met een gedragstherapeutische ouder- en leraarbegeleiding het meest doeltreffend voor een kind met een ADHD problematiek (Prins & Ten Brinck, 2000). Doordat de protectieve factoren ook worden geformuleerd, merken de ouders dat bepaalde aspecten wel goed lopen. Het gebeurt vaak dat ouders zich incompetent voelen wanneer ze externe hulp nodig hebben. De pessimistische visie moet worden omgezet in protectieve factoren om deze te benutten bij de advisering. De indicatiestelling vormt de schakel tussen de diagnostische bevindingen en de uiteindelijke advisering. De diagnose wordt met andere woorden vertaalt in een advies (Pameijer et al., 2004). De hulpverlener gaat verschillende aanbevelingen formuleren die hij telkens onderbouwt. De aanbevelingen worden geformuleerd van het meest wenselijk tot minimaal noodzakelijke. Het zijn de betrokkenen die uiteindelijk een keuze maken uit de aanbevelingen De adviesfase Aan de hand van het integratief beeld wordt de verklarende en ontkennende vraagstelling in deze fase beantwoord. Een indicerende vraagstelling wordt beantwoord met een aanbeveling (indicatiestelling). Na het informeren van de cliënt worden de andere actoren betrokken en wordt er overlegd. Het zijn zij die een keuze maken uit de aanbevelingen. Er kan pas overgegaan worden tot de aanbeveling als er voldoende consensus is bereikt over de diagnose (Vervaeke & Emmelkamp, 1998). Hun keuze wordt uiteindelijk het advies. Dit advies kan op verschillende gebieden een weerslag hebben. Zo kan een handelingsplan worden opgesteld of kan er een externe hulpverlening worden betrokken in het proces. Deze opstelling gebeurt samen met de betrokken actoren. Hier stopt de actie van de diagnost niet. Na zijn diagnose- en indicatiestelling, worden deze geëvalueerd. Naast de concretisering van de hulpinterventie wordt er een afspraak gemaakt om deze te evalueren. Het behoort een dagdagelijkse routineactiviteit te zijn om een evaluatie te maken van de genomen beslissingen (Pijnenburg & De Bruyn, 1999). Pameijer et al. (2004) stellen dat de diagnost nog twee andere processen moet bewerkstelligen buiten de informatieoverdracht. Deze twee processen zijn (Pameijer et al., 2004, p.240): De diagnost vraagt naar de reacties van de school, de ouders en het kind: herkennen ze de diagnose, zijn zij het ermee eens? De diagnost overlegt met hen over zijn aanbevelingen: accepteren zij de meest wenselijke aanbeveling of kiezen zij voor een andere aanbeveling? 23