Het nut van taalbeschouwing: veel geloof, weinig empirie. Een theoretische verkenning

Transcriptie

1 Academiejaar Tweedesemesterexamenperiode Het nut van taalbeschouwing: veel geloof, weinig empirie Een theoretische verkenning Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Promotor: Prof. Dr. André Mottart Kamie Delbeke 1

2 2

3 WOORD VOORAF De masterproef wordt gezien als het sluitstuk van de masteropleiding in de pedagogische wetenschappen. Het is een werk waar zeer veel tijd en moeite in gekropen is. Zonder de steun van verschillende personen zou het voltooien hiervan een veel zwaardere, zoniet onmogelijke taak geweest zijn. Daarom wil ik graag een woord van dank richten aan iedereen die mij geholpen heeft om dit tot een goed einde te brengen. Allereerst gaat mijn dank uit naar prof. Dr. André Mottart voor zijn antwoorden op al mijn vragen en voor alle tijd die hij heeft vrijgemaakt om mij te begeleiden bij het schrijven van deze masterproef. Als promotor stond hij mij bij met kennis en wijze woorden, met steun en veel goede raad voor de toekomst. De gesprekken hebben niet alleen mijn blik op het (taal)onderwijs verruimd, maar hebben mij ook zin gegeven om met open armen een toekomst in de onderwijswereld tegemoet te treden. Daarnaast wil ik ook oprecht mijn dank betuigen aan mijn ouders die mij niet enkel mijn professionele bachelor, maar daarna ook deze master hebben laten voltooien. Ik kon altijd rekenen op hun steun, op alle mogelijke vlakken. Ik wil ook mijn broer en zus bedanken, die er samen met hen voor gezorgd hebben dat ik kon doorzetten wanneer het moeilijk werd. Ook een speciale dankjewel aan mijn mama om deze masterproef na te lezen en feedback te geven. Als laatste wil ik David bedanken, voor de onvoorwaardelijke steun doorheen het hele jaar. Het weigeren te praten tot mijn hoofdstuk uitgewerkt was, het geven van eerlijke feedback en het brengen van vrolijk eten wordt meer geapprecieerd dan ik in woorden kan uitdrukken. Bedankt! Kamie Delbeke Gent, mei

4 ABSTRACT Voor mijn masterproef heb ik taalbeschouwing nader onderzocht. Ik vertrok vanuit de probleemstelling dat het onderwerp taalbeschouwing een vaag begrip is in de onderwijswereld. Veel onderwijzers, methodemakers en leerplanontwikkelaars verengen taalbeschouwing tot losse lessen rond spelling en zinsontleding, zonder zich bewust te zijn van het feit dat taalbeschouwing veel meer dan dat inhoudt. In deze theoretische verkenning onderzoek ik het concept taalbeschouwing met zijn verschillende vormen en doelen, de geschiedenis van het taalbeschouwingsonderwijs en de plaats die het krijgt binnen het huidige curriculum. Vervolgens haal ik het belang van taalbeschouwing in onze huidige maatschappij aan en de belangrijkste kritieken op het huidige taalbeschouwingsonderwijs. Er is zeer weinig empirisch onderzoek uitgevoerd naar de praktijk van het taalbeschouwingsonderwijs. Uit het weinige onderzoek dat voorhanden is, blijkt dat de didactieken die gehanteerd worden in het huidige taalbeschouwingsonderwijs weinig tot geen gewenste resultaten opleveren. Daarom heb ik vier theoretische richtlijnen en vijf praktijkvoorbeelden van didactische alternatieven besproken die terug te vinden zijn in de literatuur. Als vervolgonderzoek suggereer ik de didactische alternatieven te implementeren in de onderwijspraktijk. Op die manier kan empirisch bewijs geleverd worden dat dergelijke alternatieven mogelijkerwijze betere resultaten opleveren. Het toepassen van deze alternatieve didactische methodes in de klaspraktijk kan ervoor zorgen dat de leerlingresultaten betreffende taalbeschouwing verbeteren, maar ook dat de blik van de onderwijzers op taalbeschouwing wordt verruimd. Zo kunnen zowel leerlingen als onderwijzers de brede mogelijkheden van taalbeschouwing ontdekken. Keywords: - Taalonderwijs, taalbeschouwingsonderwijs, traditionele grammatica, alternatieve didactische aanpakken 4

5 INLEIDING Gij die ook ooit grammaticaal gekweld zijt: gezegde, onderwerp O bittre vreugd! Was dit niet de ergste als u die nog heugt die gruwlijke bepaling van gesteldheid? Een onding was het. Hoe je m ook beschouwde, hij zat wel vast, maar ook een tikje los, zodat ie nooit je oplossing vertrouwde. (Laps, in Hulshof, 2002, p. 13) Op een kalme nazomeravond discussieerde ik in de keuken met mijn toenmalige kotgenoten over het onderwijs van tegenwoordig. We studeerden zeer uiteenlopende richtingen en ik was de enige aan tafel die iets in het onderwijsveld deed. Ze richtten zich dus maar al te graag tot mij om zich te beklagen over wat ze wel of niet geleerd hadden in het onderwijs en de huidige stand van zaken. M. D.: Wist je dat kinderen uit het lager onderwijs niets meer moeten leren over taalbeschouwing? Mijn nicht geeft les in de eerste graad van het secundair onderwijs en die leerlingen weten niet eens wat een onderwerp is! Dat kan je nu toch niet begrijpen? J. P.: Ja, taalbeschouwing. Ik deed dat niet graag. Altijd moeten zeggen hoe dat deel van uw zin heet en hoe dat andere deel genoemd wordt en dan als je een spreekbeurt moet geven toch niet in staat zijn een deftige zin te vormen die steek houdt. 5

6 R. S.: Ik deed dat net wel graag. Discussiëren over de verschillende dialecten, woordmopjes verzinnen, nadenken over hoe uw zin een andere betekenis krijgt wanneer je bepaalde woorden verwisselt van plaats, M. D.: Op Facebook en Messenger hebben ze dat tegenwoordig toch allemaal niet meer nodig? Toen ik in het middelbaar zat, werden fouten niet eens verbeterd in een tekst! Behalve in de les Nederlands, hechtte geen enkele onderwijzer daar enig belang aan. J.P.: Trouwens, praten over dialecten en zo, dat is toch geen taalbeschouwing? Taalbeschouwing is toch zinsontleding, onderwerp en persoonsvorm en dergelijke dingen? M. D.: En spelling dan? En toen keken ze naar mij, als zogenaamde expert in het taalonderwijs. Ik moest hen het antwoord jammer genoeg schuldig blijven. Ik herinnerde mij uit mijn lerarenopleiding dat de eindtermen rond taalbeschouwing in 2010 veranderd waren, maar wat die precies inhielden, was ik al lang vergeten. Wat taalbeschouwing tegenwoordig precies inhoudt, wist ik ook niet. Ik vermoedde wel dat het breder ging dan enkel spellingslessen, maar ik was niet in staat op te sommen welke onderwerpen daar allemaal onder vielen. Zelf de taal spreken wil nog niet zeggen dat je deskundig bent op het gebied van taal (Hulshof, 2002, p. 6). Ik richtte mij tot een laatstejaarsstudent aan de lerarenopleiding Nederlands voor het secundair onderwijs aan de Arteveldehogeschool. Op de vraag wat taalbeschouwing allemaal inhield, moest ook hij het antwoord schuldig blijven. In zijn cursussen had zich dat vooral beperkt tot zinsontleding, spelling en een lijst met veel voorkomende taalfouten die hij uit het hoofd moest leren. Wanneer hij enkele weken later een schrijfopdracht kreeg met als titel: Wat is het belang van taalbeschouwing?, richtte hij zich op zijn beurt tot mij. We kwamen beiden niet verder dan als je een sollicitatiebrief schrijft met taalfouten in, denken de mensen dat je dom bent. 6

7 Ik besloot een en ander te vragen aan mijn vroegere onderwijzers uit het secundair onderwijs en aan familieleden, werkzaam zijn in het onderwijs. Komende uit een gezin dat gebeten is door de Nederlandse taal, kon ik het gebrek aan antwoorden niet verdragen. Na enige rondvraag op een familiefeest en via sociale media, bleek al snel dat er heel wat onwetendheid bestaat over taalbeschouwing en wat het precies inhoudt. De onderwijzers baseren zich vooral op hun gebruikte taalmethodes om te weten wat taalbeschouwing inhoudt. De opinie binnen mijn kennissenkring is dat taalbeschouwing gereduceerd wordt tot zinsontleding en spelling en dat het beter afgeschaft zou worden, gezien toch niemand het interessant vindt. De neven en nichten die nog in het secundair onderwijs vertoeven ten slotte, beweerden dat ze wisten dat iets tot taalbeschouwing behoort wanneer de titel van hun werkblad dit vermeldde, maar hechtten er verder weinig belang aan. Laten we onszelf niets wijsmaken: de meeste leerlingen hebben er een hekel aan en elk jaar zijn ze alles weer vergeten. Hoe komt het anders dat we elk jaar opnieuw heel wat leerstof taalbeschouwing moeten herhalen? Hoe komt het dat we dat vooral moeten doen met aspecten van woordbenoeming, zinsdeelfuncties, spellingregels? En waarom kennen leerlingen die dingen in juni en horen ze het in september in Keulen donderen? (T Sas, 2007, p. 1) De navraag bij onderwijzers en leerlingen uit mijn kennissenkring gaf niet onmiddellijk antwoord op de vraag wat taalbeschouwing inhoudt en wat er binnen het onderwijs onder verstaan wordt. Zo besloot ik voor mijn masterproef dit onderwerp te onderzoeken. 7

8 PROBLEEMSTELLING Uit mijn eigen ervaring in het secundair onderwijs en uit mijn lerarenopleiding lager onderwijs, bleek dat ik niet alleen stond in mijn onwetendheid rond taalbeschouwing. Niet enkel in de onderwijswereld, maar ook in de media verschijnen regelmatig berichten over de algemene ontevredenheid rond taalvaardigheden en taalbeschouwing. Na een eerste gesprek met mijn promotor werd ook duidelijk dat de nood groot was om eerst te onderzoeken wie gelijk heeft in dit verhaal. Wat houdt taalbeschouwing precies in en wat net niet? Om na te gaan of de gebruikte didactische methodes effectief zijn, moet eerst nagegaan worden wat taalbeschouwing inhoudt, welke doelstellingen ermee worden nagestreefd en wat de gewenste resultaten hierbij zijn. In deze theoretische verkenning onderzoek ik daarom wat het concept taalbeschouwing inhoudt volgens de literatuur en hoe de realiteit binnen de onderwijspraktijk zich hiertoe verhoudt. Ik onderzoek in de literatuur hoe taalbeschouwing in de huidige klaspraktijk wordt aangepakt en welke resultaten dat oplevert. Mijn hypothese hierbij is dat de huidige didactische methodes niet de gewenste resultaten opleveren. Indien dit bevestigd wordt, ga ik op zoek naar mogelijke didactische alternatieven die in de literatuur te vinden zijn. Met deze aanpak kies ik, in samenspraak met mijn promotor, voor desktop research en geen empirisch onderzoek. Ik wil met deze masterproef een theoretische basis leggen, waarop empirisch onderzoek verder kan bouwen. Zo ben ik gekomen tot de volgende richtvragen die mijn bril hebben gevormd waarmee ik naar de literatuur heb gekeken: 1. Wat houdt het concept taalbeschouwing in? 2. Wat zegt de literatuur over taalbeschouwing? 3. Wat zegt de literatuur over de huidige praktijk van taalbeschouwing binnen het onderwijsveld? 4. Zijn er alternatieven mogelijk voor het taalbeschouwingsonderwijs? 8

9 HET CONCEPT TAALBESCHOUWING Al langere tijd heerst er een zekere discussie over taalbeschouwing, waarbij het meestal gaat over het nut of onnut van traditioneel grammaticaonderwijs. Onder dit laatste wordt vooral zinsontleding en woordbenoeming gerekend, waardoor veel mensen uit het onderwijsveld taalbeschouwing resoluut gelijk stellen aan zinsontleding en spelling. Taalbeschouwing is echter veel meer dan dat (Bonset & Braaksma, 2008, p. 149). Onderwijzers verengen taalbeschouwing vaak tot traditionele grammatica en taalbeschouwingsonderwijs tot losse spellingslessen. Coppen (2011a) zegt hierover dat het beeld van grammatica nodig geëmancipeerd moet worden. Zinsontleding en het analyseren van taalgebruik en taalvormen wordt nog te veel behandeld als het oplossen van een puzzel. Onderwijzers gaan uit van het aanleren van een zekere weg die leidt tot de correcte spelling van een woord, terwijl taalbeschouwing net een manier is om er zelfontdekkend achter te komen hoe taal in elkaar zit. De verenging van taalbeschouwingsonderwijs tot losse spellingslessen komt zoals hierboven aangetoond grotendeels voort uit de onwetendheid van onderwijzers over de inhoud van het concept taalbeschouwing. In wat volgt maak ik een overzicht van wat het concept taalbeschouwing allemaal (kan) bevat(ten) volgens de literatuur. DEFINIËRING Als we aan taalbeschouwing doen, staat de taal zelf altijd centraal. Het woord zegt het zelf: het beschouwen van taal. Eigenlijk zou dat tot het normale dagdagelijkse gedrag gerekend moeten worden en net zo vanzelfsprekend moeten zijn als praten over het weer (Berenst, in Hendriks, Hoeken & Schellens, 2007). Mensen zijn van nature uit immers niet alleen taalgebruikers, maar ook taalbeschouwers. In ieder geval heeft zo n taalkundige veel minder bewuste kennis van het Nederlands dan een willekeurig zesjarig Nederlandssprekend kind onbewust tot zijn beschikking heeft. (Bennis, 2000, p. 38). Zo kan taal gezien worden als een stukje te ontdekken wereld, net als zand, water, een nieuwe computer of gsm dat zijn. Om taalbeschouwing 9

10 vanzelfsprekend te maken, moet het natuurlijk eerst duidelijk zijn wat taalbeschouwing feitelijk inhoudt (Van Oosthuyze, 2005). Daar wringt nu net het schoentje. Taalbeschouwing gaat erom stil te staan bij taal en erover na te denken, zich erover te verwonderen en er onderzoek naar te doen. De vaardigheid om over taal na te denken, noemt men ook wel metalinguïstische vaardigheid (Van Oosthuyze, 2005). In de cursus Nederlands (Strobbe, 2014) van de lerarenopleiding aan de Arteveldehogeschool, wordt taalbeschouwing in twee aspecten opgedeeld. Taalbeschouwing is enerzijds nadenken over taalgebruik en daarbij antwoorden zoeken op de vraag wie wat zegt, hoe het gezegd wordt, tegen wie, wanneer, waar, met welk doel en met welk effect. Anderzijds is taalbeschouwing ook nadenken over taalsystematiek, het bestuderen van basiselementen en hun combinatieregels in grammatica en lexicon. Taalbeschouwing is een MIDDEL om de taalvaardigheid te vergroten. TAALBESCHOUWING GEVEN, IS LEERLINGEN TAALWEERBAAR MAKEN. (Strobbe, 2014, p. 20). Beernink, Dam en Van Gelderen (in Bonset & Hoogeveen, 2010, p. 15) definiëren taalbeschouwing als volgt: Taalbeschouwing is reflectie op alle aspecten van de taal. Hiervoor gebruiken we begrippen die afkomstig zijn uit de taalkunde, maar ze kunnen ook afkomstig zijn uit de gewone spreektaal. Van Gelderen (1988) geeft in zijn onderzoek een concretisering van die definitie. Hij ziet reflectie op taal als een actief onderzoek van (taal)verschijnselen waarbij gebruik gemaakt wordt van een systematische methode van vergelijking die voor alle participanten duidelijk is. Wanneer men taal beschrijft, kan men beroep doen op drie taalkundige perspectieven, drie aspecten van de taal. Een eerste aspect is het formele, wat zich richt op de kennis van de taalstructuur, de regels voor de zinsbouw, woorden en teksten. Als tweede aspect is er het semantische perspectief dat zich richt op de betekenis van deze woorden, zinnen of teksten. Een laatste aspect is het pragmatische perspectief, dat zich richt op de functie van de woorden, zinnen of teksten. 10

11 Coppen (2011b) introduceert in dit verband het begrip grammaticaal denken. Net zoals bij andere schoolvakken, wordt bij taalbeschouwing met bronnen gewerkt. Deze bronnen kunnen in drie groepen verdeeld worden: Figuur 1: de bronnen voor het doen van grammatica (Coppen, 2011b) Iedereen die taal gebruikt, heeft een eigen taalgevoel dat deels overeenkomt met het taalgevoel van anderen. Daarnaast is er een (ongeschreven) taalnorm die per situatie of context kan verschillen. Ten derde is er ook de taalwerkelijkheid, bestaande uit het werkelijke taalgebruik. In de taalwetenschap ging de aandacht oorspronkelijk voornamelijk uit naar de relatie tussen het taalgevoel en de taalwerkelijkheid, waarbij de taalnorm een ondergeschikte rol speelde. Binnen het onderwijs is dit echter omgekeerd, daar neemt de taalnorm een belangrijke plaats in. De nadruk ligt eerder op het verschil tussen de taalnorm en de taalwerkelijkheid enerzijds en op het verschil tussen het taalgevoel en de taalnorm anderzijds. Werken aan taalvaardigheid, betekent dus eigenlijk het taalgevoel aanpassen aan de norm, om zo een taalwerkelijkheid te creëren die in overeenstemming is met de norm. Wanneer je aan grammatica doet, maak je gebruik van bewuste kennis uit één of meer bronnen om zo een grammaticaal correcte vorm te produceren (taalgevoel en taalnorm) of te analyseren (taalwerkelijkheid en taalgevoel) (Coppen, 2011b). 11

12 Dit leidt ons tot de conclusie dat bewust nadenken over taal veel verder gaat dan het afdreunen en toepassen van grammaticale regeltjes. Naast het kunnen reflecteren, moeten leerlingen de verworven inzichten ook kunnen toepassen (Bergen, 2010). Taalbeschouwing houdt namelijk ook in dat leerlingen (en andere taalgebruikers) zich vragen stellen over de dagdagelijks gebruikte taal. Dit kan gesproken of geschreven taal zijn, standaardtaal of taalvarianten, productieve of receptieve taal,... Reflecteren op taal gaat verder dan enkel het taalsysteem waar de traditionele schoolgrammatica zich op toelegt. Taalbeschouwing moet zich zoals hierboven gezegd vooral richten op het taalgebruik zelf (Pepermans & Stevens, 2011). Enkel op die manier kan taalbeschouwing een ondersteuning vormen voor de taalvaardigheden (Bergen, 2010). Ook in de eindtermen en leerplannen van het basisonderwijs en de eerste graad secundair onderwijs, wordt taalbeschouwing gekoppeld aan de taalvaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven. Dit houdt in dat taalbeschouwing in het onderwijs meer moet inhouden dan zinnen in stukjes verdelen en de verschillende woorden benoemen. Leerlingen moeten de taal leren onderzoeken, ervaren hoe die wordt opgebouwd en er moet ruimte gecreëerd worden om actief te reflecteren hoe taal wordt gebruikt en hoe ze in verschillende situaties functioneert. Op die manier dient taalbeschouwingsonderwijs de vier taalvaardigheden (De Smedt, Leon & Schrauwen, 2007). Wanneer aan taalbeschouwing gedaan wordt, gaat het onder andere om het ontwikkelen van taalkennis die functioneert in zowel het gebruiken als het analyseren van taal. De leerling vormt taalgebruikkennis in dienst van de taalbeheersing en de taalvaardigheden (Hulshof, 2002). Zoals ik tracht aan te tonen, is taalbeschouwing een zeer breed domein. De integratie met andere taalvaardigheden en literatuur is min of meer vanzelfsprekend, maar toch bestaan ook aparte lessen taalbeschouwing die leerlingen moeten leren bewust(er) om te gaan met taal. Deze lessen kunnen de rijkdom van de (talige) cultuur en diversiteit bijbrengen. Het neemt de wereld waarin 12

13 de leerlingen leven onder de loep en leert hen ernaar kijken vanuit een taalkundig oogpunt, wat hen tot nieuwe inzichten kan brengen (Knop, 2014). Om een heel leven lang taalcompetenties te ontwikkelen en om effectief ten dienste te staan van taalvaardigheid, is kunnen reflecteren over taal essentieel. Daarom houdt taalbeschouwing steeds een reflectie in, wat een aangepaste didactiek vraagt (De Hert, 2009). Taalbeschouwing is volgens het leerplan (VVKSO, 2014) op te vatten als reflectie die talig handelen begeleidt. Leerlingen ontdekken de kenmerken van hun eigen en andermans taalgebruik en leren daarop reflecteren. Op die manier is taalbeschouwing zeker niet op te vatten als pure kennisoverdracht en kan de reflectievaardigheid ook andere vaardigheden dienen. Zo wordt ook zelfstandig werken ondersteund door het beheersen van de reflectiestrategie (Bergen, 2010). Aan taalbeschouwing doen, is dus ook gebruik maken van de opgedane taalgebruikkennis van leerlingen om ervoor te zorgen dat ze die kennis nog verder gaan uitbreiden (Hulshof, 2002). Leerlingen leren niet alleen taal door die gewoon dagelijks te gebruiken. Ze moeten bewust (kunnen) nadenken over het taalgebruik en het taalsysteem. Dit alles gebeurt met het oog op een doeltreffende communicatie (De Roover, 2014). Op de aangepaste didactiek hiervan, komen we later terug. VORMEN VAN TAALBESCHOUWING Door aan taalbeschouwing te doen, doen leerlingen taalkennis op. Hierbij zijn verschillende vormen van taalkennis te onderscheiden. Als eerste maakt Hulshof (2002) onderscheid tussen natuurlijke taalkennis en aangeleerde taalkennis. Dit onderscheid kunnen we ook verwoorden als de grammatica als regels in het hoofd en de grammatica als regels in het boek. Elke moedertaalspreker bezit een zeker taalgevoel of taalintuïtie. Dit is de natuurlijke, aangeboren of onbewuste taalkennis en houdt de universele regels in die iedereen automatisch toepast zonder die expliciet te moeten leren. Deze regels, zoals grammaticale terminologie en 13

14 spellingregels, zijn bedacht door mensen. Ze worden aangeleerd en behoren zodoende niet tot de onbewuste taalkennis. Bonset (2015) onderscheidt daaropvolgend drie vormen van taalbeschouwing. Als eerste is er taalbeschouwing in de vorm van reflectie op taalgebruik. Voor die reflectie zijn veel en gevarieerde taalbeschouwelijke termen nodig die expliciet onder de aandacht van de leerlingen gebracht moeten worden. Het doel hiervan is, zoals eerder aangehaald, de verbetering van de taalvaardigheid. Ook Van den Bossche (2010b) stelt dat het inzicht in taalverschijnselen, samen met de gerichte reflectie op eigen en andermans taalgebruik, de taalvaardigheid versterkt. Een voorwaarde hiervoor is dat die reflectie gebeurt op het niveau van ontwikkeling waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn. Als tweede vorm onderscheidt Bonset (2015) taalbeschouwing in de vorm van taalvariatie. Leerlingen groeien meer en meer op in een meertalige samenleving, waarin verschillende taalvarianten naast elkaar bestaan (zoals verschillende dialecten, groepstalen, tweede talen, standaardtaal). Het doel van deze vorm is het bevorderen van sociale cohesie en het tegengaan van intolerantie, alsook het verwerven van inzicht in de veelvormigheid van taal en taalgebruik. Door aan deze vorm van taalbeschouwingsonderwijs te doen, verwerven leerlingen grammaticale kennis. Daaronder begrijpen we het kunnen toepassen van kennis over grammaticale relaties binnen en tussen woorden en binnen en tussen zinnen. Van de Gein (2002, p. 2) verwoordt het als volgt: Grammaticale kennis is de kennis van regels voor woordbouw en zinsbouw waarvan taalgebruikers blijk geven als zij bijvoorbeeld bepaalde woordvormen voorspellen. Grammaticale kennis is een ondersteunende taalactiviteit voor het schrijven en volgens Van Gelderen (2005) een voorwaarde voor vloeiend schrijven. Als laatste is er taalbeschouwing in de vorm van taalbeschouwelijke aanpak van het spellingonderwijs. In formele schrijfsituaties is correct spellen van groot belang, terwijl dat minder of zelfs niet geldt in informele schrijfsituaties. Gebrekkig spellen in formele schrijfsituaties levert op zich geen cognitief 14

15 conflict op met de lezer, maar zorgt wel voor een sociaal conflict: men beschouwt de schrijver als slordig en/of dom. Het doel van deze vorm is in de eerste plaats leerlingen te motiveren tot beter spellen, in de tweede plaats het verwerven van inzicht in het hoe en waarom van de Nederlandse spelling (Bonset, 2015). DOELEN VAN TAALBESCHOUWING Taalbeschouwing dient volgens Van Gelderen (2005) drie doelstellingen. De eerste is het vergroten van de taalvaardigheid zelf. Het gaat hierbij om de relatie tussen taalbeschouwing en taalbeheersing (Stutterheim, 1954). De tweede doelstelling is het ondersteunen van het vreemdetalenonderwijs (en het onderwijs in de klassieke talen). Dit wordt ook beaamd door Van den Bossche (2010b), die stelt dat taalbeschouwing de taalverwerving bij het Nederlands en bij vreemde talen ondersteunt en tevens bijdraagt aan algemene culturele en intellectuele vorming. Dit laatste brengt ons tot het derde doel van Van Gelderen (2005). De taalculturele kennis wordt onderwezen omdat ze deel uitmaakt van de algemene ontwikkeling die leerlingen op school moeten opdoen, dan wel omdat ze voor leerlingen verrijkende en interessante inzichten bevat. Hulshof (2002) stelt nog een bijkomend doel, namelijk dat leerlingen verantwoorde uitspraken kunnen doen over taalverschijnselen en taalkwesties, waarbij zij de verworven taalkundige kennis toepassen en/of op basis daarvan een oordeel geven. T Sas ( voegt daaraan toe dat leerlingen het ene jaar perfect een zin kunnen ontleden, maar het volgende jaar niet meer. Zij kennen met andere woorden wel de trucs, maar het ontbreekt hen aan inzicht om die kennis op lange termijn vast te houden en te transfereren. Taalbeschouwing moet daarom in de eerste plaats leiden tot inzicht in taal. Taalbeschouwing dient dus verschillende doelen en vindt best plaats binnen communicatief taalonderwijs (Bonset, 2010). Dit is taalonderwijs waarin leerlingen taal gebruiken met verschillende functies in verschillende communicatieve situaties, waarbij reflectie op dit 15

16 taalgebruik plaats heeft ter verbetering van de taalvaardigheid. Van Gelderen (in Bonset & Hoogeveen, 2010, p. 15) definieert taalbeschouwingsonderwijs als volgt: In taalbeschouwingsonderwijs wordt leerlingen geleerd op een systematische wijze talige verschijnselen formeel, semantisch of pragmatisch te onderzoeken; ze leren hierbij met taal over taal te spreken en met behulp hiervan conclusies te trekken over het eigen of andermans taalgebruik. Taalkundige vorming is te omschrijven als het in een didactische aankleding presenteren en overdragen van taalculturele kennis die leidt tot het inzicht of besef van het belang van taal als waardevol fenomeen (Hulshof, 2002). Om dit alles te bereiken, ontstaat taalbeschouwing best vanuit een behoefte van de leerling zelf om vat te krijgen op het systeem. De leerling denkt actief na over taalverschijnselen, neemt ze waar en probeert ze te begrijpen, te interpreteren en te verwerken (Masquillier, 2010). Het taalbeschouwingsonderwijs staat echter nog lang niet (of niet meer?) op punt wat dit betreft. Reflectie in de huidige praktijk is nog te weinig een echte analyse van een taalsituatie uit de leefwereld van de leerlingen, waarbij deze gedwongen worden taalkundige kennis in te zetten (Brouns & De Vos, 1997). De doelstellingen waarvan sprake vinden we ook grotendeels terug in de huidige leerplannen taalbeschouwing, zoals dat van het katholiek onderwijs (VVKSO, 2014). Hierin worden vijf verschillende functies van taalbeschouwing benoemd: (1) ondersteuning bieden bij de ontwikkeling van taalvaardigheid, (2) hulp bieden bij het aanleren van vreemde talen, (3) via inzicht in het taalsysteem ook hulp bieden bij de spelling, (4) de juiste denk- en redeneerwijzen bijbrengen en bijdragen tot de culturele en interculturele vorming en als laatste (5) respect leren tonen en hebben voor de eigen en andermans cultuur. Deze doelstellingen vinden we ook grotendeels terug in het leerplan van o.a. het gemeenschapsonderwijs. 16

17 PARADIGMAVERSCHUIVINGEN IN HET TAALBESCHOUWINGSONDERWIJS Taalbeschouwing is natuurlijk niet nieuw, maar in de loop der jaren is er veel veranderd. Ik heb het in dit hoofdstuk eerst kort over het ontstaan van de schoolgrammatica en daaropvolgend over de verschillende paradigma s over taalbeschouwing tijdens de twintigste eeuw. Coppen (2013) verklaart dat de schoolgrammatica ontstond in de Griekse Oudheid. Alexander de Grote veroverde grote stukken van de wereld en moest lokale bestuurders aanstellen om het rijk te regeren. Zij moesten communiceren met de centrale Griekse overheid. Toen ontstond de behoefte aan taalonderwijs in die zin dat vreemdelingen zo snel mogelijk Grieks konden leren. Daarvoor was het belangrijk kort en systematisch uit te kunnen leggen hoe de Griekse taal in elkaar zat. Gelijklopend daarmee, had je de Griekse filosofen, die uit filosofische overwegingen geïnteresseerd waren in taal. Taalonderwijzers hechten belang aan de regels van de taal, hoe het hoort, hoe woorden gebruikt worden. Filosofen keken vooral naar de logica in het taalsysteem en het verband met de omringende wereld. De visie van hoe het hoort tegenover de hoe het zit, het nastreven van uniformiteit versus de rijkdom van de variatie. Ook de woordsoorten komen uit deze twee visies voort. Als je een vreemde taal wil leren, is het niet nodig een woordenlijst uit het hoofd te leren, maar het is handig om woorden die bij elkaar horen ook samen te leren, vooral omdat ze zich hetzelfde gedragen. Het meest voor de hand liggende voorbeeld hierbij zijn de werkwoorden: de meeste eindigen op -en, krijgen een korte vorm in combinatie met ik en een extra t in combinatie met hij. Door die woorden allemaal werkwoord te noemen, kan je snel de verschillende vormen afleiden. Met een goede woordsoortindeling kan je snel uitleggen dat lidwoorden voor een zelfstandig naamwoord komen, dat voegwoorden zinnen met elkaar verbinden en voorzetsels een woordgroep met zelfstandig naamwoord ergens bij kunnen zetten. Het systeem dat je aangeleerd wordt bij je 17

18 moedertaal, kan je makkelijk transfereren bij het leren van een vreemde taal. Dit komt voort uit de onderwijskundige visie, maar ook in de filosofische opvatting ligt het verdelen in woordsoorten voor de hand. Een woordsoortindeling die op alle talen toegepast kan worden, is een ontrafeling van een stukje raadsel der menselijke taal. Er zijn zesduizend talen op de wereld met ontelbare variaties en toch zijn ze allemaal op de een of andere manier hetzelfde. Sinds die tijd is er natuurlijk veel veranderd en taalbeschouwing beperkt zich in het beste geval niet langer tot schoolgrammatica. Ook de laatste decennia waren verschillende visies op taalbeschouwing beslissend voor het taalonderwijs. Hulshof (1999) onderscheidt drie paradigmawisselingen binnen de taaldidactiek tijdens de twintigste eeuw. In de periode van de Tweede Wereldoorlog tot ca was er sprake van een literair-grammaticaal paradigma. In deze tijdsperiode werd taal vooral beschouwd als schrijftaal en was deze sterk gebonden aan vooropgestelde normen. Taal was in deze renaissancevisie een voorrecht voor de hoogste sociale klasse(n). Deze renaissancevisie leefde door in ons onderwijssysteem tot de jaren 70. Rond 1970 werd een communicatief paradigma geïntroduceerd. Hierbinnen wordt taal vooral gezien als communicatie gericht op een ander. De Wit (2009) stelt dat, door het feit dat gesproken taal primeert, er geleidelijk aan een tolerantere houding ten aanzien van taalvariatie in de schrijftaal ontstond. Het taalonderwijs vanaf dan berust op de democratische gedachte dat leerlingen die ondertussen uit alle sociale klassen afkomstig waren gevormd moesten worden in hun menselijke relaties. Voor het scheppen van dergelijke relaties, kreeg taal een uitzonderlijke functie. In de tweede helft van de jaren 80 kende ook dit paradigma een wending, wanneer er een verschuiving plaatsvond naar een meer communicatief-utilitaire opvatting. Taalonderwijs richtte zich vanaf dan op taalvaardigheden die van belang zijn na de schooluren en naast de school. Ook hier staat communicatie nog steeds centraal, maar de vaardigheden die in de klas ontwikkeld worden, refereren meer expliciet naar de toekomst van de leerlingen, 18

19 waarbij oriëntatie op studie en beroep steeds belangrijker wordt (Hulshof, 1999). We kunnen ons hierbij in de marge afvragen of dit failliet van het grammaticaonderwijs op lange termijn niet nefast zou kunnen zijn voor taalverwerving. Als er steeds meer variatie toegelaten wordt in de schrijftaal, hoe kunnen jonge kinderen of anderstaligen dan nog grip krijgen op een bepaalde taal (De Wit, 2009)? We kunnen stellen dat het pure grammaticaonderwijs in de loop der jaren steeds meer naar de achtergrond verdween, ten voordele van het spontane taalgebruik. Deze evolutie zet zich tot op heden voort binnen de taaldidactiek. Hulshof (1999, p. 256) beschrijft deze teloorgang behoorlijk drastisch: Het grammaticaonderwijs is sinds het eind van de jaren zeventig onder invloed van de communicatieve wending nog slechts herkenbaar in persoonsvorm, onderwerp en gezegde. Taalbeschouwing is primair een deelvaardigheid in het taalvaardigheidonderwijs geworden.. De communicatief-utilitaire opvatting kan dus als een eerste mogelijke oorzaak van de teloorgang van het grammaticaonderwijs gezien worden. Een tweede oorzaak is de nieuwe kijk op taal in het algemeen. De verschuiving naar de achtergrond heeft te maken met het einde van de eerder vernoemde renaissancevisie (Van der Horst, 2008). In de zestiende eeuwse renaissancevisie werd het geschreven woord gezien als de taal voor de elite. De renaissancemens genoot ervan het geschreven woord zodanig te beregelen om zo een exclusieve vorm van taal te ontwikkelen. Toen niet alleen de geleerden, maar ook de gewone mensen gingen lezen en schrijven, werd deze visie echter problematisch. Een derde oorzaak die volgt uit deze democratisering van de schrijftaal, is de hernieuwde aandacht voor de neo-grammatici. Deze hadden aan het einde van de 19 de eeuw al aanzetten gemaakt tot een schrijftaalvernieuwing waarbij de invloed van de gesproken taal niet langer geschuwd werd. Tenslotte bereikte de gesproken standaardtaal in en na de jaren 70 een steeds groter publiek. De verspreiding van het Standaardnederlands werd in de loop van de 20 ste eeuw versterkt door de media en moderne communicatiemiddelen. Bijgevolg werd niet alleen de spreektaal dichter bij de schrijftaal 19

20 gebracht, maar werd het ook omgekeerd makkelijker om de schrijftaal aan de beschaafde spreektaal aan te passen (De Wit, 2009). Kunnen reflecteren op taalgebruik en taalsysteem met het oog op doeltreffende communicatie wint bijgevolg aan belang in het onderwijs van de 21 ste eeuw (Vanderheyden, 2009). Dit wordt weerspiegeld in de kerngedachte van de vernieuwde eindtermen uit 2010: kinderen verwerven en gebruiken taal doordat ze opgroeien in communicatieve situaties (Van den Bossche, 2010b). In het huidige onderwijssysteem staan twee standpunten lijnrecht tegenover elkaar in het denken over het schoolvak Nederlands. Enerzijds is er een zekere hardnekkigheid waarmee de traditionele kennis van taalverschijnselen opgenomen blijft in het onderwijscurriculum, anderzijds is er het streven om de traditionele taalkunde uit het secundair onderwijs te weren en aan te passen aan de nieuwe inzichten (Loonen, 2004). Dit laatste standpunt is echter niet nieuw: al in 1994 verscheen de vernieuwende Nederlandse grammatica van Balk-Smit Duyzentkunst en later van Klooster (2001). Dit standpunt vinden we ook terug in het pleidooi van Hulshof voor een longitudinaal taalkundeprogramma met grammatica, taalbeschouwing en taalculturele vorming in zijn inaugurale rede (Hulshof, 2002). Ook didactisch lijkt er een kentering op handen. Vroeger werd er gebruik gemaakt van allerlei hele en halve vuistregeltjes, zoals het onderwerp staat vaak op de eerste plaats, het onderwerp staat meestal vlak voor of vlak achter de persoonsvorm of het onderwerp is datgene waar de zin over gaat (Coppen, 2011a). Figuur 2: thema 1: allemaal anders les 9. (Bruyninckx, 2014) 20

21 De laatste jaren verschijnen er pogingen om het grammaticaonderwijs een nieuwe didactische wending te geven. Daarbij worden inductieve en constructivistische vormen van didactiek voorgesteld om de leerlingen tot grammaticale beschouwing aan te sporen. Leerlingen zouden op die manier zelf moeten leren wat een onderwerp of voorzetselvoorwerp is, of wat het verschil is tussen een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord. Hier gaan we later verder op in (Coppen, 2011a). 21

22 DE PLAATS VAN TAALBESCHOUWING IN HET CURRICULUM NEDERLANDS In dit hoofdstuk bespreek ik de plaats die taalbeschouwing inneemt binnen het curriculum. Ik overloop de stand van zaken in het basisonderwijs en het secundair onderwijs en bespreek kort de recente veranderingen. Het is namelijk al langer duidelijk dat er nood aan en tekort aan een doorlopende leerlijn voor taalonderwijs is (Vanderheyden, 2009). Om die doorlopende leerlijn te bewerkstelligen, moesten echter eerst enkele moeilijkheden overwonnen worden. Onderwijzers doen bij het opstellen van hun lessen beroep op de eindtermen en ontwikkelingsdoelen die voorhanden zijn. In Nederland is er een beschrijving voor de referentieniveaus voor taal opgesteld door de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (Evers- Vermeul, van den Bergh & Van der Horst, 2012). Voor mondelinge taalvaardigheid, lezen en schrijven, kon de expertgroep gebruik maken van de bestaande eindtermen als richtsnoer. Voor de onderdelen taalbeschouwing en taalverzorging waren er slechts gebrekkige beschrijvingen voorhanden (van de Gein, 2009). Het ontbrak aan duidelijke criteria voor wat leerlingen op een bepaald moment in hun schoolloopbaan moeten kunnen (Meijerink, 2008). Daarom werd op basis van gegevens uit enkele empirische studies geschat wat ze moesten kennen en kunnen, rekening houdend met wenselijke en haalbare niveaus (van de Gein, 2009). Deze niveaus zijn dus gebaseerd op een educated guess, meer dan op wetenschappelijk onderbouwde resultaten (van den Bergh, van Es & Spijker, 2010). Bij het interpreteren van de toetsgegevens is de Expertgroep bijvoorbeeld uitgegaan van de veronderstelling dat het moeilijker is een werkwoordvervoeging in eigen schrijfwerk correct te spellen, dan om een toets erover te maken. Dit werd gebaseerd op de veronderstelling dat leerlingen in hun eigen werk eerst nog moeten ontdekken waar de fout zit. Nu blijkt echter dat het correct spellen van werkwoorduitgangen voor kinderen in het laatste jaar van het basisonderwijs niet moeilijker is dan het maken van 22

23 een toets specifiek over de werkwoordspelling. In een doorsnee spellingtoets zitten namelijk meer moeilijke werkwoorduitgangen, meer addertjes onder het gras dan in eigen schrijfwerk. Leerlingen gaan logischerwijs zelden gebruik maken van werkwoorden die ze niet kunnen schrijven (van de Gein, 2010). Die schatting van de gewenste niveaus is uitgemond in een beschrijving van leerstof voor spelling, leestekens en grammaticale begrippen (van de Gein, 2009). De beschrijving van de referentieniveaus is echter gebaseerd op een verkeerde interpretatie van empirische gegevens, waardoor het feitelijke vaardigheidsniveau op de basisschool te laag wordt ingeschat (van de Gein, 2010) en leerlingen in het basisonderwijs in principe dus meer kunnen dan van hen verwacht wordt (Van der Horst et al., 2012). Dit werkt uiteraard door op de vervolgniveaus. De Wit & Rooijackers (2007) geven ook aan dat de transfer van opgedane kennis en vaardigheden tussen basisschool en secundair onderwijs vaak erg gebrekkig is. Ook in Vlaanderen werd de nood aan een doorlopende leerlijn steeds duidelijker. Voor werkwoordspelling houdt die in feite niets meer in dan het op peil houden van wat leerlingen die uit het basisonderwijs komen al kennen en kunnen (van de Gein, 2010). Voor taalbeschouwing echter moesten enkele veranderingen doorgevoerd worden. Sinds 2010 zijn er daarom nieuwe eindtermen voor taalbeschouwing ingevoerd (Uyttendaele, 2014) in zowel het basisonderwijs als het secundair onderwijs. Bij de actualisering van de eindtermen moderne talen in het secundair onderwijs werd voor alle onderwijsvormen en niveaus de ondersteunende kennis geëxpliciteerd en versterkt. Op die manier worden ontwikkeling van en reflectie op het eigen taalgebruik en een leven lang leren bevorderd. Deze evolutie zou moeten voortgezet worden en duidelijke doorlopende leerlijnen blijven zich opdringen om het taalonderwijs te laten renderen (Vanderheyden, 2009). 23

24 BASISONDERWIJS Door de invoering van de nieuwe eindtermen taalbeschouwing, wordt tegemoet gekomen aan enkele prangende problemen. Taalbeschouwing en dan vooral zinsontleding en woordbenoeming lag al langer onder vuur. Uit wetenschappelijk onderzoek bleek dat deze onderdelen weinig bijdroegen aan de taalbeheersing van kinderen en dat deze leerlingen nog niet over het nodige abstractievermogen beschikten om dergelijke onderwerpen te behandelen. In de huidige eindtermen ligt het zwaartepunt van de taalbeschouwing daarom in het secundair onderwijs (Uyttendaele, 2014). Binnen die eindtermen horen volgende onderdelen tot het luik taalbeschouwing: de bereidheid om bewust te reflecteren op het taalgebruik en het taalsysteem en de bereidheid om deze verworven inzichten ook effectief te gebruiken in hun talig handelen (Bergen, 2010). Het valt op dat het hier voornamelijk om attitudes gaat. Ook in het leerplan taalbeschouwing van het Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs (VVKBaO) uit 2000 wordt dit duidelijk. Hier gaat het om de bereidheid om te reflecteren (op woordvorming, woordvolgorde en eenvoudige structuren) en een aantal geëigende grammaticatermen om bij de eindtermen te gebruiken (zoals o.a. zelfstandig naamwoord, lidwoord, verkleinwoord, werkwoord,, stam, uitgang, onderwerp, persoonsvorm, ) (Van den Bossche, 2010b). In de nieuwe eindtermen werd het aantal grammaticale termen en begrippen drastisch beperkt in vergelijking met voorgaande jaren (Uyttendaele, 2014). SECUNDAIR ONDERWIJS In Nederland staat werkwoordspelling niet in de eindtermen voor het voortgezet onderwijs. Dit houdt in dat elke school zelf bepaalt hoeveel aandacht er aan dit onderdeel wordt besteed (Meijerink, 2008). In de Vlaamse ontwikkelingsdoelen voor het secundair onderwijs wordt expliciet gesproken over de beheersing van een grote verzameling taalbeschouwelijke termen en begrippen. Doorheen de jaren werd een poging gedaan meer structuur aan te brengen in die 24

25 lijst, maar het lijkt erop dat de visie dat taalbeschouwing grotendeels bestaat uit zinsontleding niet verlaten wordt (Coppen, 2010). ADVIESLIJST TAALBESCHOUWELIJKE TERMEN NEDERLANDS Wat die taalbeschouwelijke termen en begrippen betreft, duiken er ook moeilijkheden op. In het deelleerplan taalbeschouwing van het VVKBaO bijvoorbeeld, worden de termen voor- en achtervoegsel gebruikt. In de eerste graad van het secundair onderwijs ontstaat er plots een discrepantie: de begrippen blijven bewaard in de leerplannen van het Vlaams Verbond Katholiek Secundair Onderwijs (VKSO) en van het Onderwijs van Vlaamse Steden en Gemeenten (OVSG), maar het Gemeenschapsonderwijs gebruikt de termen prefix en suffix (De Hert, 2009). De nood aan eenvormigheid is duidelijk. In zijn talenbeleidsnota pleitte toenmalig minister Vandenbroucke (2007) voor een versterking van het talenonderwijs. In navolging daarvan zijn de eindtermen moderne vreemde talen herzien, samen met de actualisering en versterking van taalbeschouwing binnen de eindtermen en ontwikkelingsdoelen Nederlands. Deze werden geleidelijk ingevoerd vanaf september In 2009 werd door de Entiteit Curriculum, onder wetenschappelijke begeleiding van em. Prof. Dr. Frans Daems, een Advieslijst opgesteld die tegemoet zou moeten komen aan zowel de nood aan doorlopende leerlijnen als de afstemming van de eindtermen Nederlands en moderne vreemde talen. In 2012 werd vastgesteld dat enkele elementen nog voor verbetering vatbaar waren. Vanuit het werkveld kwam de vraag naar aanpassingen, door veranderende regels, praktische aanpassingen zoals andere voorbeelden, duidelijke definities of omschrijvingen. Deze veranderingen werden gaandeweg doorgevoerd. Het doel van de Advieslijst is terminologische duidelijkheid te bewerkstelligen en zo mogelijk eenvormigheid te bevorderen. De lijst bevat zo n 590 termen, wat aanzienlijk meer termen zijn dan wat tot de eindtermen of ontwikkelingsdoelen behoort. De termen zijn puur praktisch opgedeeld in volgende 25

26 domeinen: (1) fonologisch domein, (2) orthografisch domein, (3) morfologisch domein, (4) syntactisch domein, (5) semantisch domein, (6) tekstueel domein, (7) pragmatisch domein, (8) sociolinguïstisch domein en (9) psycholinguïstisch domein. Deze domeinen sluiten voor een groot deel aan bij het Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (Meijer & Noijons, 2008) en zijn ook terug te vinden in de eindtermen. De vrijheid van de leerplanontwikkelaars, methodemakers, scholen en onderwijzers bestaat erin dat zij zelf beslissen of ze verder gaan dan de eindtermen en/of ontwikkelingsdoelen of niet. Het gaat er vooral om dat één bepaalde term als standaardterm aanbevolen maar niet verplicht wordt, wanneer twee of meer alternatieve termen bestaan. Dit houdt ook in dat de lijst zich niet uitspreekt over de wijze waarop het taalonderwijs didactisch vormgegeven moet worden (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006). Voor de levenslange ontwikkeling van taalcompetenties is kunnen reflecteren op taal, taalgebruik en taalsysteem essentieel. De Advieslijst vormt daarbij een hulpmiddel dat gelijkvormigheid en eenduidigheid bij de gehanteerde termen en begrippen mogelijk maakt. Opdat het taalbeschouwingsonderwijs zijn doel kan bereiken, moeten onderwijzers zelf ook beschikken over de nodige taalkundige en taaldidactische achtergrondkennis (Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). De advieslijst kan ertoe bijdragen dat toekomstige onderwijzers al tijdens hun lerarenopleiding met die termen vertrouwd raken, onafhankelijk van waar ze die opleiding volgen, om zo de kwaliteit van het taalonderwijs te optimaliseren (Van den Bossche, 2010b). De advieslijst vormt op die manier een zeer welkom hulpmiddel voor het mijnenveld aan termen dat de complexiteit onnodig vergroot. Men kan alleen maar hopen dat ook de auteurs van schoolboeken deze lijst zullen gebruiken en op die manier hun steentje bijdragen aan meer eenvormigheid (De Hert, 2009). Voor hen leerplanmakers, nascholers, leermiddelenontwikkelaars betekent het ook dat ze zelf geen onderzoek meer moeten doen naar de beste termen. Ze kunnen zich vanuit hun deskundigheid afvragen welke termen 26

27 eventueel wel en welke niet voor leerlingen bedoeld zijn op een bepaald niveau (Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Kortom, de advieslijst komt tegemoet aan een aantal problemen, maar (nog) niet aan alle (De Hert, 2009). Met de invoering van de nieuwe eindtermen en de Advieslijst werd gepoogd te komen tot een betere verticale samenhang met andere woorden betere afstemming tussen de eindtermen van het basisonderwijs en die van het secundair onderwijs alsook een betere horizontale samenhang tussen de verschillende taalvakken (Uyttendaele, 2014). Maar is dat wel zo in de praktijk? 27

28 WETENSCHAPPELIJK ONDERZOEK NAAR DE PRAKTIJK VAN HET TAALBESCHOUWINGSONDERWIJS Het is inherent aan schoolvakken dat ze achterlopen bij de meest recente wetenschappelijke inzichten, maar voor geen enkel vak lijkt die bewering meer waar dan voor het schoolvak Nederlands. (van Rijt, 2015, p. 203). Taalbeschouwingsonderwijs in het algemeen en grammaticaonderwijs in het bijzonder, zijn de afgelopen decennia amper onderzocht en als er al iets van empirisch onderzoek werd uitgevoerd, werd nog niet de helft verricht door taalkundigen (Bonset & Hoogeveen, 2010). Bonset & Braaksma (2008) voerden een metastudie uit naar het onderzoek betreffende taalbeschouwing en taalbeschouwingsonderwijs tussen 1969 en In deze metastudie wordt duidelijk hoe weinig onderzoek verricht werd. De auteurs vonden geen onderzoek tussen 1997 en 2007 naar doelstellingen in taalbeschouwingsonderwijs, naar de beginsituatie van leerlingen bij taalbeschouwing, naar onderwijsleermateriaal en noch descriptief, noch construerend onderzoek naar onderwijsleeractiviteiten. In de periode tussen 1969 en 1997 werd iets meer onderzoek verricht, vooral naar onderwijsleeractiviteiten. Het ontbreekt dus op elk gebied aan actuele onderzoekinformatie. Bonset & Hoogeveen (2010) geven daarbij ook nog aan dat nog niet de helft van het empirisch onderzoek dat werd uitgevoerd, verricht werd door taalkundigen. Zo blijft de discussie rond taalbeschouwing er een van geloofsovertuigingen, niet van wetenschappelijke gegevens. Als taalkundigen dan niet zelf onderzoek doen naar relevante didactische vragen, zou men minstens mogen verwachten dat ze van de weinige empirische gegevens op de hoogte zijn (Bonset, 2011). Dit blijkt echter ook niet het geval. Het is verbazingwekkend dat naar een complex en zo frequent bediscussieerd onderwerp als taalbeschouwing zo weinig onderzoek is gedaan. Daardoor worden de regelmatig oplaaiende discussies over niet alleen grammatica, maar alle hierboven besproken vormen van 28

29 taalbeschouwing, bijna zestig jaar later nog steeds gevoed door overtuigingen in plaats van door empirische gegevens (Bonset & Hoogeveen, 2010). De stand van zaken binnen het taalbeschouwingsonderwijs is dus onveranderd: er wordt gesteund op veel geloofsovertuigingen met slechts weinig empirische gegevens om die overtuigingen te onderbouwen (Bonset & Braaksma, 2008). DE ONDERWIJZERS Tegenwoordig lijkt iedereen ontevreden over het grammaticaonderwijs. Onderwijzers (en leerlingen) onderschrijven het belang van grammatica en vinden dat er meer aandacht voor moet zijn. Tegelijkertijd geven ze aan dat ze het allemaal erg moeilijk en onprettig vinden (Coppen, 2009). Uit internationaal onderzoek (Borg & Burns, 2008) blijkt een grote discrepantie tussen wat leerlingen willen en wat onderwijzers denken dat er van hen verwacht wordt. Ook in het overzicht van Bonset & Braaksma (2008) wordt duidelijk dat er een gigantische kloof bestaat tussen wat men in het taalbeschouwingsonderwijs zou willen bereiken en wat er feitelijk in de praktijk gebeurt. Respondenten gaven aan dat ze vooral taalbeschouwingsonderwijs prefereren dat zich ten dienste stelt van de vergroting van taal- en communicatievaardigheden van de leerlingen. De lespraktijk echter bestaat vooral uit traditioneel grammaticaonderwijs, zelfs bij de onderwijzers die voorstander zijn van de moderne, communicatieve taalbeschouwing (Tordoir & Wesdorp, 1979; Damhuis & Tordoir, 1982; Kroon, 1985; Hoogeveen & Sturm, 1988; Blankesteijn, van Rooij & Sturm, 1989). Ook uit het behoeftenonderzoek van De Glopper & Van Schooten (1990) blijkt dat de meerderheid van de onderwijzers zich kant tegen de opname van fonetiek, fonologie, morfologie, historische taalkunde, taalfilosofie, sociolinguïstiek en psycholinguïstiek in het curriculum. Ze zijn enkel voor opname van spellingregels en regels voor tekstindeling. 29

30 Zodoende besteden onderwijzers in grote meerderheid tijd aan spelling en interpunctie, waarbij spelling overwegend klassikaal wordt onderwezen, met enige vorm van (tempo-) differentiatie bij de verwerking (Bonset & Hoogeveen, 2010). Tol-Verkuyl (2005) stelt daartegenover dat er wordt vanuit gegaan dat spelling geen deel uitmaakt van de grammatica, maar apart dient geoefend te worden. In verschillende onderzoeken naar het aanleren van werkwoordspelling (Assink, 1983; Zuidema, 1988; Assink & Van der Linden, 1988; Van der Linden, 1998 en Daems, Frisson & Sandra 2001) is een positief effect gevonden van het werken met een algoritme: een beslissingsschema dat bij juiste hantering de juiste spellingvorm genereert. Voor het toepassen van algoritmen als hulpmiddel voor spellingcontrole moeten leerlingen kennis hebben van een aantal grammaticale begrippen (Bonset & Hoogeveen, 2010). De verwevenheid van kennis en toepassing maakt dat taal gebruiken als vorm van taalbeschouwing een bekwaamheid wordt, die steunt op vakkennis en dusdanig moet aangeleerd worden (Tol- Verkuyl, 2005). Jacobs en Van Gelderen (1997) deden onderzoek naar de meest frequent aangeboden leerstofonderdelen (in deze volgorde): lexicale betekenisrelaties, woordvorming, register en stijl, taalkundige ontleding, werkwoorden, redekundige ontleding en zinsstructuur. Vijf van deze onderdelen hebben betrekking op het formele perspectief van taal, een op het semantische (woordvorming) en een op het pragmatische (register en stijl). Het grootste deel van de leerstof bestaat dus uit formele taalbeschouwing, reflectie op en oefening in structurele aspecten van de taal. Veel van deze leerstof wordt gerekend tot de traditionele grammatica. Tordoir en Wesdorp (1979) onderzochten de stand van zaken in het grammaticaonderwijs in 1207 scholen. Zij concluderen dat onderwijsgevenden veel tijd besteden aan grammaticaonderwijs: zowel in het basisonderwijs als in de eerste graad secundair onderwijs gemiddeld een lesuur per week. De grammaticale begrippen die aan de orde komen op 70% van de scholen zijn voor zinsontleding: zinsdeel, onderwerp en persoonsvorm; voor het 30