9 Loopbaanleren: resultaten nulmeting over de mate waarop (v)mbo-leerlingen hun loopbaancompetenties ontwikkelen

Transcriptie

1 9 Loopbaanleren: resultaten nulmeting over de mate waarop (v)mbo-leerlingen hun loopbaancompetenties ontwikkelen Dr. Henk Ritzen en Annette van Liere* Inleiding Loopbaanleren in het (v)mbo is hot! Een aantal ROC s in Nederland experimenteert met de invoering van loopbaanleren en in Twente is onlangs een nulmeting afgerond. Aan deze nulmeting is deelgenomen door de Scholingsboulevard Enschede (vmbo) en het ROC van Twente (mbo). Doel van het onderzoek 1 is inzicht te krijgen in de mate waarop docenten, leerlingen en praktijkopleiders van bedrijven/instellingen zowel in school als tijdens de stage aandacht schenken aan de begeleiding van de loopbaan van de leerling. In dit artikel worden de resultaten van de nulmeting gepresenteerd, die door Het Platform Beroepsonderwijs (HPBO) onder nummer IA09113 is gesubsidieerd. De ontwikkeling van loopbaancompetenties (zie titel) wordt aangeduid met de term loopbaanleren. Op de overgang van primair onderwijs naar vmbo wordt de leerling voor het eerst geconfronteerd met veranderingen in zijn onderwijsloopbaan. Tussen hun 12e en 18e jaar worden dwars over de grens tussen vmbo en mbo beroepskeuzes gemaakt. Hierdoor staat loopbaanleren niet op zichzelf, maar is een ketenprobleem, waarvan niemand zich eigenaar voelt. De resultaten van deze nulmeting zijn input voor projectactiviteiten waarin, samen met docenten en leerlingen van het (v)mbo en regionale bedrijven wordt gewerkt aan de loopbaanontwikkeling van leerlingen. De projectactiviteiten worden van 2011 tot en met 2013 uitgevoerd. * Dr. Henk Ritzen is lector aan de Hogeschool Edith Stein. Annette van Liere is lid van de kenniskring ROC van Twente. 1 Aan het onderzoek hebben meegewerkt: Nienke Wennink en Jaëlla Klink (vierdejaars leerlingen van de Hogeschool Edith Stein), Nikkie van Herp (derdejaars bachelorleerling onderwijskunde Universiteit Twente), Kees van Schaik (medewerker ROC van Twente), Ingeborg van Toledo (sectordirecteur vmbo-t Scholingsboulevard Enschede), dr. Kariene Mittendorf (Mittendorff Onderwijsadvies- en onderzoeksbureau) en dr. Cees Terlouw, lector Instroommanagement & Aansluiting verbonden aan Saxion Hogescholen. GVE 151/99 (september 2010) E 5-9-1

2 De nulmeting is uitgevoerd door het lectoraat Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context. Het lectoraat Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context is een bijzonder lectoraat dat is ingesteld door het ROC van Twente en de Hogeschool Edith Stein/Onderwijscentrum Twente en Expertis onderwijsadviseurs en goedgekeurd door de Stichting Kennisontwikkeling van de HBO-raad. Binnen het lectoraat wordt expliciet en systematisch aandacht besteed aan vraagstukken op het gebied van voortijdige schooluitval en de implicaties hiervan voor het beroepspedagogisch en didactisch handelen in de school- en beroepspraktijk. De vraagstelling van het lectoraat is tweeledig: 1 Welke onderwijsarrangementen dragen bij aan optimalisering van de onderwijsloopbaan van leerlingen die dreigen uit te vallen? 2 Hoe kan de samenwerking tussen onderwijsinstellingen in po, vo, mbo en regionaal maatschappelijke actoren bijdragen aan vermindering van voortijdige schooluitval? Het artikel is als volgt opgebouwd. In paragraaf 1 worden, op basis van de probleemstelling rondom loopbaanleren, de onderzoeksvragen geformuleerd. Daarna wordt in paragraaf 2 het theoretisch kader van loopbaanleren beschreven. Vervolgens wordt in paragraaf 3 ingegaan op het onderzoek en in respectievelijk paragraaf 4 en 5 wordt verslag gedaan van de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten van de nulmeting. In paragraaf 6 worden discussiërende opmerkingen gemaakt en tot slot wordt het vervolg op de nulmeting beschreven. 1 Probleem- en vraagstelling Een groot deel van de leerlingen in het beroepsonderwijs is weinig betrokken bij hun opleiding, hebben motivatieproblemen en dreigen voortijdig met hun opleiding te stoppen en een kwart van alle leerlingen geeft in de JOB-Odin-enquête van 2008 aan dat ze op school onvoldoende leren (Mittendorff, 2010; Winters, Kuijpers en Meijers, 2008; Ritzen, 2008; JOB- Odin, 2008). Het beroepsonderwijs zet te weinig in op de loopbaangerichtheid van het onderwijs, zowel binnen de school (Mittendorff, 2010; Kuijpers, Meijers en Bakker, 2006) als tijdens de stages (Winters, Meijers, Kuijpers en Baert, 2009). Voldoende redenen om binnen het beroepsonderwijs leerlingen te begeleiden bij het verkennen van hun loopbaan. E GVE 151/100 (september 2010)

3 In het mbo wordt competentiegericht onderwijs (afgekort cgo) ingevoerd. Het competentiegericht curriculum moet aansluiten bij de behoeften van bedrijven en instellingen. Zo is in Deel B van het kwalificatiedossier een typering opgenomen van de beroepengroep waarvoor het dossier opleidt en wordt het loopbaanperspectief van de opleiding getypeerd. Daarnaast wordt in kerntaak 1, 2 en 4 van het document Leren, Loopbaan en Burgerschap benoemd als onderdeel van loopbaanleren; het zijn de bouwstenen van loopbaanleren voor het onderwijscurriculum in het mbo. Bij loopbaanleren in het mbo gaat het om de verbinding tussen leren, loopbaansturing en beroepsuitoefening, waardoor de leerling zijn loopbaan vanuit persoonlijke keuzes, behoeften en mogelijkheden weet te sturen (Procesmanagement MBO 2010, 2010). In het vmbo is loopbaanoriëntatie en -begeleiding (afgekort LOB) opgenomen in het curriculum. Volgens de Adviesgroep vmbo (2008) krijgen vmbo ers van de theoretische leerweg geen LOB, terwijl juist zij behoefte hebben aan begeleiding bij het maken van keuzes in hun leerloopbaan. 45 procent van de leerlingen van de theoretische leerweg heeft aan het eind van het vmbo geen goed ontwikkeld beroepsbeeld (Ritzen, Liere en Evers, 2009; Neuvel en Van Esch, 2005). Hierdoor zijn zij zoekende, switchen van opleiding en lopen daarmee een vergroot risico op voortijdig schooluitval. Deze nulmeting in Twente wil systematisch en samenhangend de problematiek van loopbaanleren in kaart brengen. De nulmeting bestaat uit een kwantitatief en kwalitatief deel en gaat uit van de volgende onderzoeksvraag: Hoe beoordelen leerlingen, docenten en praktijkopleiders van het ROC van Twente en de Scholingsboulevard Enschede de loopbaangerichtheid van hun leeromgeving op school en tijdens de stage(s)? Voordat de onderzoeksresultaten worden besproken, volgt eerst het theoretisch kader over loopbaanleren dat uitgangspunt is voor de samenstelling van de vragenlijsten. 2 Theoretisch kader loopbaanleren Zowel in Nederland als internationaal is er een groeiende erkenning van het belang dat leerlingen tijdens hun schoolloopbaan worden begeleid bij het maken van beroepskeuzes (Kuipers, 2003; Kuijpers et al., 2006; Mittendorf, 2010; Watts en Sultana, 2004; Arrington, 2000). GVE 151/101 (september 2010) E 5-9-3

4 Achtereenvolgens wordt in dit theoretisch kader in relatie tot vmbo en mbo ingegaan op loopbaanontwikkeling en loopbaanleren, het waarom van loopbaanontwikkeling, de toenemende belangstelling voor loopbaanontwikkeling vanuit het macro-, meso- en microniveau en de gevolgen hiervan voor de ontwikkeling van loopbaanleren in het beroepsonderwijs. Loopbaanontwikkeling: het macroniveau Loopbaanontwikkeling definieert Kuipers (2007) als het proces van voortdurend bewust en actief waarnemen en realiseren van mogelijkheden, waarden en ambities. De noodzaak voor loopbaanontwikkeling in het beroepsonderwijs vloeit in de eerste plaats voort uit de toenemende individualisering van de samenleving. Leerlingen beschikken hierdoor niet meer over een standaardbiografie en hebben veel vrijheid bij hun beroepskeuze (Meijers, Kuipers en Bakker, 2006). Op de tweede plaats staat loopbaanontwikkeling vanwege de overgang van het postindustriële tijdperk naar een diensten- en kenniseconomie hoog op de nationale agenda s (Meijers et al., 2006; Savickas, Van Esbroeck en Herr, 2005). De Europese regeringsleiders spraken in 2000 in Lissabon af om Europa te veranderen in een kenniseconomie. Doel is om in 2010 een van de meest concurrerende economieën van de wereld te zijn. Dit doel kan alleen gerealiseerd worden als meer mensen dan vóór 2000 een hogere opleiding zouden voltooien en de bereidheid hadden zich na de opleiding permanent te ontwikkelen. Voor het beroepsonderwijs heeft dit Europees besluit tot gevolg dat zo veel mogelijk leerlingen tijdens hun schoolloopbaan hun talenten moeten ontwikkelen, worden voorbereid op het werk na school en op een leven lang leren, dat alleen door een intensieve schoolloopbaanbegeleiding kan worden gerealiseerd (OECD, 2004). Vanwege flexibilisering en technologisering van de arbeid moeten leerlingen worden voorbereid om tijdens de beroepsloopbaan nieuwe keuzes te maken (Kuijpers, 2007). Al tijdens de beroepsopleiding moeten leerlingen leren in te spelen op nieuwe ontwikkelingen, die zowel binnen de maatschappij als binnen de loopbaan plaatsvinden. Deze leerlingen worden in het beroepsonderwijs opgeleid tot een zelfontwikkelende werknemer: Een werkende die in staat is zijn loopbaan te sturen in de richting van werk waar hij voldoende passie voor heeft om zich te willen blijven ontwikkelen en presteren (Kuijpers, 2007, p. 9). Het gevolg is dat leerlingen E GVE 151/102 (september 2010)

5 al op school hun loopbaan bewust en actief moeten onderzoeken en ontwikkelen. Dat kan alleen als de docent naast zijn didactische opgave aandacht weet te schenken aan zijn beroepspedagogische taak (Van Dam, Meijers en Hövels, 2007; Kuijpers, 2007; Geurts 2003). Loopbaanontwikkeling heeft niet alleen effect voor de oplossing van arbeidsmarktproblemen, maar ook een preventieve werking op het gebied van voortijdig schoolverlaten en onderbenutting van capaciteiten van leerlingen (zie paragraaf 1 in dit artikel). Maar dan moet volgens Kuipers (2007; 2008) het onderwijssysteem van vmbo en mbo vraaggericht zijn ingericht. Loopbaanontwikkeling: het mesoniveau Het mesoniveau heeft betrekking op loopbaanontwikkeling op institutioneel niveau van de school. Geurts (2003) is van mening dat de loopbaan van de mbo-leerling niet in een traditioneel aanbodgericht onderwijssysteem past. Hij stelt dat een transitie nodig is, waarbij het aanbodgerichte onderwijs, dat de kenmerken heeft van het industriële tijdperk, zich naar een loopbaancentrum ontwikkelt, dat aansluit op de veranderende eisen uit de diensten- en kenniseconomie. Het loopbaancentrum is in veel mbo-onderwijsinstellingen een herkenbaar onderdeel van de onderwijsorganisatie geworden waarin de leerling op basis van digitale informatiesystemen, elektronische leeromgeving, handleidingen, door (studie)loopbaanbegeleiders wordt begeleid (Janssen, 2005; Kuijpers, 2008; MBO 2010, 2010). Loopbaanontwikkeling: het microniveau Kuipers (2003) onderscheidt in haar studie vijf loopbaancompetenties die zich tijdens de loopbaan actief ontwikkelen: kwaliteitsreflectie ( Wat kan ik? ), motievenreflectie ( Wat wil ik en waarom wil ik dat? ), werkexploratie ( Waar vind ik werk dat bij mij past? ), loopbaansturing ( Hoe bereik ik dat? ) en netwerken ( Wie kan me daarbij helpen? ). Het gaat hierbij om de volgende loopbaancompetenties (Kuijpers en Meijers, 2006): - Loopbaanreflectie, reflectief gedrag aan de hand van ervaringen en keuzes om kwaliteiten en motieven te achterhalen die van belang zijn voor de toekomst. - Loopbaanvorming, proactief gedrag ter beïnvloeding van het loopbaanverloop door onderzoek naar werk, het maken van weloverwogen keuzes en daadwerkelijk acties te ondernemen om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk. GVE 151/103 (september 2010) E 5-9-5

6 - Netwerken, interactief gedrag om contacten op te bouwen en te onderhouden op de interne en externe arbeidsmarkt gericht op loopbaanontwikkeling (Kuijpers, 2007, p. 14). De loopbaanontwikkeling op het microniveau betreft de interactie tussen docent, mentor, of loopbaanbegeleider en leerling. De loopbaanbegeleiding is geïntegreerd in het opleidingscurriculum en vormt een leerlijn voor leerling en docent (Janssen, 2005). De loopbaanleeromgevingen zijn door Meijers et al. (2006) en Kuijpers (2007; 2008) in kaart gebracht. Kuijpers (2008, p ) definieert een loopbaangerichte leeromgeving als een omgeving waarin de leerling levensechte praktijkervaringen opdoet, invloed uitoefent op zijn leerproces en een dialoog aangaat om hiermee zijn loopbaan te beïnvloeden. Op basis van onderzoek onder 3500 vmbo- en mboleerlingen en 262 docenten werd de variatie van leeromgevingen op een assenstelsel in kaart gebracht, zie figuur 1. Figuur 1 Leeromgevingen voor loopbaanleren (Kuijpers, 2007, p. 19; Meijers, et al., 2006, p. 25) Loopbaangerichte begeleiding (toekomstgerichte, reflexieve dialoog) Opleidingsgerichte programmaorganisatie Loopbaangerichte programmaorganisatie (aanbodgestuurd en binnenschools) (vraag- en praktijkgericht) Opleidingsgerichte begeleiding (incidenteel, monoloog) Op de horizontale as in figuur 1 is de variatie weergegeven van de programmaorganisatie: van opleidingsgericht (binnenschools leren vanuit een standaardaanbod van leerinhouden) tot loopbaangericht (waarin het onderwijs tegelijk praktijk- en vraaggericht is). Op de verticale as hebben Meijers et al. (2006) de begeleiding afgebeeld, variërend van opleidingsgericht, monologisch (advies en feedback van begeleider naar leerling) en incidenteel (tegemoet getreden als een op zichzelf staande gebeurtenis) tot loopbaangericht, dialogisch (interactief, waarbij zowel leerling als bege- E GVE 151/104 (september 2010)

7 leiding een gelijkwaardige inbreng hebben) en geïntegreerd (verbonden met eerdere binnen- en buitenschoolse ervaringen, en toekomstige ambities) (Kuijpers, 2008, p ). Uit het onderzoek bleek dat de meeste vmbo- en mbo-leeromgevingen zich in het kwadrant linksonder bevonden. Loopbaanleren in het beroepsonderwijs Een loopbaangerichte leeromgeving is een optimale omgeving voor loopbaanontwikkeling, maar komt nog maar weinig voor (Kuijpers, et al., 2006). Er is (nog) geen alomvattend empirische evidentie voor de effectiviteit van een dergelijk onderwijsarrangement. Uit onderzoek van Meijers et al. (2006) blijkt een positieve samenhang met de leermotivatie van leerlingen en de kwaliteit van de keuzes. Een loopbaangerichte leeromgeving is volgens Kuijpers (2007) een omgeving waarin leerlingen zich reflectief, proactief, interactief en toekomstgericht ontwikkelen. Loopbaanleren vindt dus plaats in een loopbaangerichte leeromgeving, met adequate condities op het niveau van de programmaorganisatie en van de loopbaangerichte begeleiding (zie figuur 1). Volgens Kuijpers et al. (2006) gaat het bij het ontwerp van een effectief loopbaangerichte leeromgeving om de volgende ontwerpinterventies: praktijkgericht curriculum, vraaggerichtheid en uitvoering geven aan de loopbaandialoog. Een praktijkgericht curriculum wil zeggen dat de opleiding wordt gestuurd door realistische praktijkproblemen, waarbij leerlingen veel en verschillende soorten praktijkervaringen opdoen en in contact komen met beroepsbeoefenaren die hen confronteren met beroepsdilemma s. Vraaggerichtheid wil zeggen dat het onderwijs gericht is op actieve participatie van de leerling. De leerling heeft medezeggenschap over zijn leerproces en kan zijn leeractiviteiten deels zelf kiezen. Vraaggerichtheid van de opleiding veronderstelt een flexibel curriculum en vereist van de docent dat naar leerlingen wordt geluisterd en zij de mogelijkheid krijgen hun persoonlijke leerdoelen en ambities te formuleren (Mittendorff, Den Brok en Beijaard, 2009a; De Bruijn, 2003). Het voeren van een loopbaandialoog gaat uit van een reflectief leerproces waarin de leerling als persoon en de beroepspraktijk de belangrijkste elementen zijn van de dialoog (Mittendorff, Den Brok en Beijaard, 2009b; Raad voor Werk & Inkomen, 2008). In de dialoog krijgen ervaringen en keuzes van leerlingen betekenis en tegelijkertijd krijgt de leerling de regie over zijn eigen leerproces. De docent stelt zich tijdens de dialoog met de leerling op als mentor, coach en vertrouwenspersoon; op basis van vertrouwen kunnen gedachten, gevoelens, ervaringen en keuzes van leerlingen worden geuit (Kuijpers, Meijers en Bakker, 2006; Meijers, 1995; GVE 151/105 (september 2010) E 5-9-7

8 Meijers en Wardekker, 2001). Voor het voeren van een loopbaandialoog gaat het om: 1 zelfverheldering van de leerling; 2 zelfverheldering op de beroepspraktijk en koppeling aan de zelfbeelden van de leerling; 3 stimuleren van zelfsturing; 4 realiseren van een uitnodigende en gestructureerde context waarin het persoonlijke gesprek kan plaatsvinden. Belangrijke begeleidingscomponenten zijn volgens Kuijpers (2008): de affectieve component, waarin een goede relatie met wederzijds vertrouwen wordt opgebouwd; een informatieve component, waarbij juiste en relevante informatie wordt uitgewisseld en verschillende alternatieven worden aangereikt; een reflectieve component als meaning-making factor (bewustwording); een actiefmakende component als agency-factor (begeleiding van onderzoek van werk en mobiliteit en op het verbinden met uitkomsten van reflectie); een netwerkcomponent gericht op onderhandelen, netwerkontwikkeling en toegang verlenen tot een netwerk. 3 Onderzoek: nulmeting casus Twente In deze paragraaf worden de onderzoeksdoelen (3.1), de onderzoeksvragen (3.2), het onderzoeksontwerp (3.3), de respondenten (3.4) en de instrumenten (3.5) beschreven. 3.1 Onderzoeksdoelen De volgende drie onderzoeksdoelen zijn geformuleerd: 1 Kwantitatieve informatie verzamelen over de aanwezigheid (aard en omvang) van een loopbaangerichte leeromgeving en de toepassing van de loopbaandialoog, onder leerlingen, docenten en praktijkopleiders. 2 Kwalitatieve informatie verzamelen over de wijze waarop de vmboen mbo-opleidingen binnen respectievelijk de Scholingsboulevard Enschede en het ROC van Twente omgaan met loopbaanleren en beleidsacties formuleren waarop loopbaanleren binnen het vmbo en mbo in de toekomst verbeterd kan worden. 3 Input leveren voor het onderzoeksproject dat in de periode 2010 tot en met 2013 samen met bedrijven, vmbo-scholen en het ROC van Twente wordt uitgevoerd. E GVE 151/106 (september 2010)

9 3.2 Onderzoeksvragen Op basis van de algemene onderzoeksvraag uit paragraaf 1 en het theoretisch kader uit paragraaf 2 zijn voor het kwantitatieve onderzoek de volgende deelvragen geformuleerd: - Hoe beoordelen leerlingen, docenten en praktijkopleiders van het ROC van Twente de loopbaangerichtheid van de leeromgeving op school en tijdens de stage? - Welke elementen van een loopbaangerichte leeromgeving dragen bij aan de tevredenheid van leerlingen/leerlingen? - Vinden we verschillen in beoordeling tussen de verschillende groepen opleidingen binnen het ROC van Twente (Economie, Gezondheid en Welzijn, Techniek)? - Hoe oordelen derdejaars vmbo-leerlingen die de theoretische leerweg volgen van de Scholingsboulevard Enschede de loopbaangerichtheid van de leeromgeving op school? 3.3 Onderzoeksontwerp Het onderzoeksontwerp heeft een kwantitatief deel (vragenlijstonderzoek) en kwalitatief deel (casestudieonderzoek). Het kwantitatieve deel bestaat uit vragenlijsten voor derdejaars vmbo-leerlingen van de theoretische leerweg en vragenlijsten voor mbo-leerlingen, waarin vragen worden gesteld over de tevredenheid van de opleiding en de mate van tevredenheid over de loopbaanontwikkeling van (v)mbo ers. Kwantitatief onderzoek: vragenlijst afnemen Een belangrijk onderdeel van het onderzoek is het verzamelen van informatie over de wijze waarop leerlingen in interactie met hun docenten en praktijkopleiders binnen de arbeidspraktijk hun loopbaancompetenties ontwikkelen. Vragenlijsten worden via de ROC Spiegel verwerkt en met behulp van SPSS geanalyseerd. Kwalitatief onderzoek: casestudies Binnen het kwalitatieve deel van het onderzoek vindt een verdieping plaats van het kwantitatieve onderzoek. Vanuit methodologisch perspectief zijn de onderzoeksdoelen en -vragen in de casestudies (Yin, 1989, p. 23) gericht op exploratie en geven zij een beschrijving weer van de te onderzoeken verschijnselen in de real-life context. Met real-life context worden enerzijds de onderwijspraktijken van docenten, leerlingen en GVE 151/107 (september 2010) E 5-9-9

10 praktijkopleiders bedoeld en anderzijds heeft de context betrekking op alle aspecten en vragen die uit de onderwijspraktijk voortkomen. 3.4 Respondenten De respondenten die deelgenomen hebben aan het kwantitatieve onderzoek zijn als volgt samengesteld, zie tabel 1: Tabel 1 Respondenten kwantitatief onderzoek Respondenten Populatie Respons Leerlingen ROC van Twente Leerlingen Scholingsboulevard Enschede (vmbo tl 3e jaar) Docenten Praktijkopleiders Hoewel het hier een populatieonderzoek betreft, is sprake van non-respons geweest als gevolg van niet aan het experiment gerelateerde oorzaken zoals ziekte van betrokkenen, afwezigheid als gevolg van andere verplichtingen, werkdruk en dergelijke. Door haar aard kan de non-respons geen (andere dan toevallige) invloed hebben gehad op de uitkomsten van de nulmeting. Voor het kwalitatief onderzoek zijn 40 interviews afgenomen, 64 personen zijn bevraagd over hun ervaringen en visie op loopbaanleren. De responsgroep docenten bestond uit 17 mbo-docenten ROC van Twente. De responsgroep leerling/leerling bestond uit 24 mbo-leerlingen ROC van Twente, waarvan 9 leerlingen deelnemen aan maatwerktrajecten. Vanuit het werkveld hebben 12 praktijkopleiders die mbo-leerlingen begeleiden, deelgenomen aan de interviews, zie tabel 2. Tabel 2 Respondenten kwalitatief onderzoek casestudies ROC van Twente (mbo) Respondenten Zorg en Welzijn Economie Techniek Maatwerktrajecten Leerlingen ROC van Twente Docenten ROC van Twente Praktijkopleiders E GVE 151/108 (september 2010)

11 Binnen de Scholingsboulevard Enschede hebben 6 derdejaars vmbo-leerlingen van de theoretische leerweg en 5 vmbo-docenten van Scholingsboulevard Enschede aan de interviews/panelgesprekken deelgenomen, zie tabel 3. Tabel 3 Respondenten kwalitatief onderzoek Scholingsboulevard Enschede (vmbo) Respondenten Vmbo derdejaars theoretische leerweg Leerlingen Scholingsboulevard Enschede 6 Docenten Scholingsboulevard Enschede Instrumenten Op praktische gronden is ervoor gekozen zo veel mogelijk gebruik te maken van een aangepaste versie van de bestaande vragenlijst van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006). Deze vragenlijst heeft in eerder onderzoek naar loopbaanleren haar functionaliteit bewezen; indicaties van hun betrouwbaarheid en validiteit zijn beschikbaar (zie hiervoor Deze vragenlijst is voor het kwantitatief onderzoek bewerkt en aangepast aan respectievelijk de doelstelling van de nulmeting en de onderzoeksvragen. Alle vragenlijsten zijn gepretest. Voor de interviews/panelgesprekken die binnen de casestudies worden gebruikt zijn interviewvragenlijsten ontwikkeld. Alhoewel het semigestructureerde vragenlijsten betreft, zijn in de vragenlijst zogenaamde doorvraagonderwerpen voor Pabo-studenten (interviewers) opgenomen. Hierdoor werden de interviewers tijdens het panelgesprek gedwongen om hun vragen binnen de beschikbare tijd te variëren. In een oefening van het panelgesprek zijn de vragenlijsten gepretest en vervolgens bijgesteld. 4 Resultaten kwantitatieve nulmeting 4.1 Vragenlijsten Voor de samenstelling van de vragenlijst is gebruikgemaakt van de elementen van een loopbaangerichte leeromgeving: praktijkgerichtheid, vraaggerichtheid en een loopbaandialoog. Deze elementen zijn in het onderzoek opgenomen als drie schalen. De loopbaangerichte leeromgeving GVE 151/109 (september 2010) E

12 wordt onderzocht in de school- en arbeidscontext (stage of beroepspraktijkvorming, afgekort bpv). Docenten hebben de vragenlijst voor de schoolcontext ingevuld en de praktijkopleiders voor de arbeidscontext. De mbo-leerlingen hebben vragen beantwoord over zowel de school- als arbeidscontext, terwijl de vmbo-leerlingen alleen de vragen over de schoolcontext hebben beantwoord. De vragen omtrent de arbeidscontext zijn niet aan de vmbo ers voorgelegd, omdat zij weliswaar een korte maatschappelijke stage hebben gelopen, maar geen langdurige stage in de arbeidspraktijk. Op basis van de berekende alfa s per subschaal variërend van.64 tot.85 kunnen betrouwbare conclusies worden getrokken. Conclusie kwantitatieve meting De resultaten uit de kwantitatieve meting zijn als volgt. Leerlingen percipiëren de leeromgeving op school en op de bpv als matig loopbaangericht (respectievelijk 2,5 en 2,8 op een 4-puntsschaal). De docenten en praktijkopleiders scoren significant hoger op de loopbaangerichtheid van de leeromgeving dan leerlingen (docenten en praktijkopleiders scoren gemiddeld een 3,0). De leerlingen zijn ten aanzien van de loopbaanbegeleiding meer tevreden met de begeleiding tijdens de bpv (een 6,7 op 10-puntsschaal) dan op school (5,45 op 10-puntsschaal). Een loopbaangerichte leeromgeving correleert daarnaast positief met de tevredenheid van de leerlingen. Met name de mogelijke aanwezigheid van een loopbaandialoog vertoont een hoge correlatie (school: r =.601, p =.000; werkplek r =.606, p =.000). Bij de keuze van een toekomstig beroep worden door leerlingen de stages en bezoeken op de werkplek het belangrijkst ervaren. Om te kijken of het beroep aansluit bij de eigen capaciteiten wordt een gesprek met de begeleider op school als belangrijkst ervaren, terwijl een portfolio en een persoonlijk ontwikkelingsplan het minst worden toegepast. Zowel een gesprek met de begeleider op school als een portfolio vertonen een significante relatie met alle drie de kenmerken van een krachtige leeromgeving. De leerlingen waarderen de loopbaangerichtheid van de leeromgeving lager dan docenten en praktijkopleiders. De leerlingen en docenten in de sectoren Economie, Gezondheid & Welzijn en Techniek zitten op één lijn wat betreft de praktijkgerichtheid van de leeromgeving op school; er zijn wel significante verschillen in de loopbaandialoog en de vraaggerichtheid. Afgezien van de loopbaandialoog zijn er tussen leerlingen en praktijkopleiders bij de verschillende sectoren geen significante verschillen. Bij de onderzochte beroepsopleidingen is de mate van loopbaangerichtheid matig positief, en leerlingen beoordelen de leeromgeving als minder loopbaangericht dan docenten en praktijkopleiders. Verder blijkt dat gesprek- E GVE 151/110 (september 2010)

13 ken met begeleiders op school een belangrijk onderdeel vormen bij de keuzes die de leerling maakt voor zijn/haar toekomstig beroep. Alhoewel gesprekken belangrijk worden gevonden en er een sterke relatie is met loopbaangerichtheid van de leeromgeving, vinden deze niet structureel plaats: bij alle drie groepen opleidingen blijkt dat er nauwelijks sprake is van gesprekken op vaste momenten met de begeleider op school (gemiddeld 1,41 op een 4-puntsschaal). De derdejaars leerlingen theoretische leerweg vmbo van de Scholingsboulevard Enschede oordelen negatief over de loopbaangerichtheid van hun leeromgeving op school. 5 Resultaten kwalitatieve nulmeting Binnen het kwalitatieve deel van de nulmeting wordt onderzocht hoe de respondenten (vmbo- en mbo-leerlingen, docenten en praktijkopleiders) vanuit hun persoonlijke beleving betekenis geven aan loopbaanleren. Centraal staan de specifieke statements van de respondenten (Smith en Osborn, 2003). Deze vorm van onderzoek sluit aan bij het symbolisch interactionisme (Denzin en Lincoln, 2005) en is bedoeld om de waarden, de motivaties en de attitudes van de respondenten binnen de sociale context van het beroepsonderwijs in kaart te brengen. Ten behoeve van de interviews zijn semigestructureerde vragenlijsten ontwikkeld, waardoor de interviewer de dialoog aangaat met de respondent. Bij een semigestructureerd interview maakt de interviewer gebruik van een interviewleidraad, waardoor onsystematische vertekeningen worden voorkomen (Smith en Osborn, 2003; Swanborn, 2000; Kvale, 1996); afhankelijk van de vraagstelling kan hiervan worden afgeweken, immers de geïnterviewden moeten hun eigen verhaal over loopbaanleren kunnen vertellen. Tijdens de voorbereiding, uitvoering en verwerking van de interviews is gelet op de validiteit en betrouwbaarheid van de interviews. De validiteit is geborgd door interviewtraining voor vierdejaars Pabo-studenten (N=3), waardoor zij tijdens de interviews met docenten, leerlingen en praktijkopleiders technieken als het stellen van open vragen, samenvatten, parafraseren, gevoelsreflecties, doorvragen en het hanteren van stiltes konden toepassen. De interne betrouwbaarheid is geborgd door tijdens de interviewafname een digitale recorder te gebruiken en de transcripten met het softwareprogramma Atlas-ti te bewerken. Het analyseren van de data wordt gedaan volgens de methode van de grounded theory (Glaser en Strauss, 1967; Strauss en Corbin, 1990; 1998). Op basis van open codering (in Atlas-ti) werden de verzamelde interviewdata bewerkt (Strauss en Corbin, 1998). De open codering resulteert in een lijst met codes (codeboom). Het doel van de open codering is om de interviewgegevens overzichtelijk te presen- GVE 151/111 (september 2010) E

14 teren en te thematiseren; thema s zijn: loopbaanleren; praktijkgerichtheid curriculum; vraaggerichtheid; loopbaandialoog. Ten slotte zijn de interviews teruggekoppeld aan de respondenten die de resultaten op juistheid hebben beoordeeld (verificatie van de kwalitatieve data). 5.1 Interviewresultaten In deze paragraaf een selectie van gecodeerde fragmenten met Atlas-ti. Interviewresultaten begrip loopbaanleren Welke interpretaties geven docenten (vmbo en mbo), leerlingen en praktijkopleiders aan het begrip loopbaanleren? Vmbo-docenten interpreteren loopbaanleren als persoonlijke groei van de leerling tijdens de opleiding en interpreteren loopbaanleren binnen LOB als beroepskeuzeontwikkeling. Zij streven naar geschiktheid voor een toekomstig beroep en zijn van mening dat leerlingen het advies van de docent negeren. Anderen verkennen binnen LOB samen met de leerling zijn/haar ontwikkelingsmogelijkheden; adviseren als de leerling daarnaar vraagt. Je denkt met een leerling mee. Je laat hem ontdekken waar zijn talenten liggen. Je bent met hem op zoek naar wat hij leuk vindt en stimuleert hem om ook nog verder te kijken dan alleen het leuke. Je probeert een leerling zo veel mogelijk ervaring op te laten doen met buitenschools leren, maar daar moet hij wel geschikt voor zijn, docent vmbo. Een vmbo-docent die betrokken is bij de organisatie en uitvoering van de maatschappelijke stage, legt een verband met het levenslang leren, waardoor leerlingen flexibel en zelfsturend op veranderingen in de arbeidsmarkt moeten reageren. Al vanaf het vmbo leren leerlingen vaardigheden om binnen de toekomstige loopbaan keuzes te maken; hierdoor wordt de persoonlijke loopbaan beïnvloed. Het gaat binnen het LOB in het vmbo niet alleen om een goede beroepskeuze te maken, maar ook om keuzes te maken in een beroepsomgeving die permanent aan verandering onderhevig is. Dus een levenslang leren dat langer duurt dan de onderwijsloopbaan in de beroepskolom. Tijdens LOB moet de leerling focus krijgen voor levenslang leren, en dat ondanks het feit dat je dat op deze leeftijd nog niet zelf ziet. Het is belangrijk dat een leerling het besef krijgt dat hij het ergens voor doet, dat hij een doel heeft, docent vmbo. E GVE 151/112 (september 2010)

15 Ook praktijkopleiders leggen een verband tussen loopbaanleren en levenslang leren. Voor hen gaat het bij loopbaanleren ook om de match tussen de leerling en de functie-eisen (competenties) waarover de leerling moet beschikken; belangrijke onderwijskundige ontwikkelingsmiddelen zijn: mentoring, coaching en het bijhouden van een ontwikkelingsgerichte portfolio. Loopbaanleren stopt niet wanneer de beroepsopleiding is afgerond. Daarna ontwikkel je je tot de professional in je vak, je kijkt waar je naar toe wilt en hoe je dat kunt ontwikkelen op je werkplek; vanuit HRM-perspectief sta je stil hoe je leert, de manier waarop je het onderwijs aanbiedt met een portfolio als kwaliteitspaspoort voor je loopbaan, praktijkopleider. Interviewrespondenten koppelen loopbaanleren aan de beroepsbeeldontwikkeling van leerlingen. En, volgens de praktijkopleiders kan het beroepsbeeld van leerlingen worden verbeterd. Zij hebben de ervaring dat leerlingen voorafgaand aan hun stage een vertekend beeld hebben van de werkzaamheden en de werkomgeving waarvoor ze in het mbo worden opgeleid. Een respondent is van mening dat het curriculum te breed is opgezet en daardoor geen diepgang heeft. Het breed opleiden gaat ten koste van het beroepsbeeld. De stagiaire weet niet waar hij voor kiest. Laatst was er een stagiaire die klaagde over de versnippering van de opleiding en aangaf dat hij nooit de opleiding zou hebben afgemaakt, als hij in de stage niet zo n helder beeld had gekregen van het beroep, praktijkopleider. Samenvattende conclusies begrip loopbaanleren Het begrip loopbaanleren is bij leerlingen, docenten en praktijkopleiders (nog) niet ingeburgerd. De meeste leerlingen hebben zelfs nooit van het begrip gehoord; zij koppelen loopbaanleren aan stages. Leerlingen verbinden de inhoud van loopbaanleren aan hun persoonlijke ontwikkeling en groei in relatie tot hun gewenste beroepscarrière. Leerlingen werken niet bewust naar hun toekomst, maar staan er wel bij stil. Daarnaast zijn ook externe factoren van invloed op het loopbaanleren, bijvoorbeeld: de gezinssituatie en woonomgeving van de leerling (milieu van herkomst); steun van de ouders; sociaaleconomische status van de leerling. Binnen de school gaat het om de mate waar- GVE 151/113 (september 2010) E

16 op loopbaanleren is geïntegreerd in LOB (vmbo) en competentiegericht curriculum (mbo), waarvan dialoog, reflectie en zelfsturing onderdeel uitmaken. Interviewresultaten praktijkgericht curriculum Een praktijkgericht curriculum bevat realistische problemen uit de beroepspraktijk en stelt leerlingen in staat om praktijkervaringen op te doen en in contact te komen met beroepsbeoefenaren (gastdocenten, gastlessen, excursies, themadagen). Binnen een praktijkgerichte leeromgeving worden leerling in staat gesteld om op de gebeurtenissen uit de arbeidspraktijk te reflecteren. Een belangrijke voorwaarde is echter dat docenten, decanen, mentoren en praktijkopleiders ervaring hebben in het voeren van persoonsgerichte gesprekken en getraind zijn in het stellen van reflectieve vragen. De percepties van docenten over de praktijkgerichtheid van het curriculum zijn als volgt. Het curriculum van nu is minder integratief dan een aantal jaren terug, is het idee. Dit heeft vooral te maken met het gegeven dat er steeds meer leerlijnen bij komen, zoals Nederlands, vreemde taal, LLB en rekenen. Integratie van deze leerlijnen in een praktijkgericht geheel is moeilijk te realiseren. Voor de toekomst willen ze wel een slag proberen te maken in die richting. Nederlands, vreemde taal en de economische vakken moeten ook praktijkgericht gegeven kunnen worden, is de stellige overtuiging, docenten mbo. Niet alle docenten delen bovenstaande mening. Velen van hen vinden dat niet de beroepspraktijk, maar de leerling in het curriculum centraal moet staan. Docenten zouden de belangstelling van de leerlingen moeten volgen en hen pas informeren als zij hun gevoelige periode hebben voor de beroepspraktijk. Leerlingen die voor de beroepspraktijk gevoelig zijn, stellen zich open voor reflectie. Maar dan moet de school wel voldoende mogelijkheden bieden. Vroeger waren er meer klassikale lessen, nu niet meer. De school biedt genoeg mogelijkheden tot oefenen en persoonlijke ontwikkeling, maar dit wordt niet benut door docenten in de lessen, docent mbo. Het praktijkgericht curriculum wordt tijdens de interviews door de respondenten in één adem genoemd met stages. Stages worden in het curriculum E GVE 151/114 (september 2010)

17 separaat aangeboden. Binnen het vmbo wordt stage opgevat als buitenschools leren. Binnen de theoretische leerweg van het vmbo wordt een pilot maatschappelijke stage uitgevoerd. Deze pilot wordt door de vmborespondenten (leerlingen en docenten) positief ervaren; de inhoud is gericht op de toekomstige loopbaan van de vmbo-leerling. De maatschappelijke stage brengt in de school een enorme dynamiek teweeg, zo dienen zich allerlei mogelijkheden aan voor projecten. Een van die projecten is het ondersteunen van een groot muziekevenement van de Zonnebloem. Met dit evenement krijgen vmbo-leerlingen de gelegenheid om een kijkje achter de schermen te nemen. Ze ervaren wat er allemaal komt kijken bij het organiseren van zo n groot evenement, docenten mbo. De plaatsing van leerlingen in de stages, de organisatie van de stages, de sequentie van de stage-inhoud in het curriculum en de leertijd verschillen sterk van elkaar. Bij de ene opleiding moeten leerlingen zelf een stageplek acquireren en bij de andere opleiding kunnen de leerlingen een keuze maken uit een bestand van stagebedrijven. Vervolgens hebben leerlingen een verkeerd beeld van het bedrijf waar zij stage lopen. Het valt de stagebegeleider op dat de meeste stagiaires een vertekend beeld hebben van zijn afdeling. De meeste leerlingen hebben een geromantiseerd beeld van zijn afdeling. Zijn afdeling roept iets spannends op. Hij vindt het jammer dat de opleiding niet in staat is dit beeld te ontmantelen tot een reëel beeld van het bedrijf en in het bijzonder van waar zijn afdeling voor staat, praktijkopleider. Samenvattende conclusies praktijkgericht curriculum Het ontwerp van praktijkgerichte curricula wordt volgens docenten verhinderd door invoering van verplichtingen uit de kwalificatiedossiers, brondocument Leren, Loopbaan en Burgerschap, alsmede door de invoering van de referentiekaders taal en rekenen. Veel docenten stellen het leren van algemene en beroepsvaardigheden boven reflectie op het beroep. Reflectie op het toekomstig beroep heeft eerder een positief effect op de motivatie van leerlingen dan lessen in taal en rekenen. Het ontwerp van een praktijkgericht curriculum wordt volgens docenten tegengehouden vanwege de invoering van de basisvaardigheden taal/rekenen en de kerntaken uit het document Leren, Loopbaan en Burgerschap. Hierdoor is weinig ruimte voor het inbouwen van praktijkonderwerpen. GVE 151/115 (september 2010) E

18 Interviewresultaten vraaggerichtheid Vraaggerichtheid stimuleert leerlingen tot actieve participatie in het onderwijsproces. De leerling heeft medezeggenschap over zijn leerproces en kan zijn leeractiviteiten deels zelf kiezen. Ten aanzien van de vraaggerichtheid willen docenten niet vastlopen in een logistieke chaos; ze schuiven in de lesmethoden en differentiëren in niveaus. Soms kun je schuiven met leerlingen in verschillende groepen. De leerlingen moeten na de 1e beroepstaak een richting kiezen. Ze krijgen bij hun keuze ondersteuning. Bij de uiteindelijke indeling is het dan te hopen dat er een goede balans is tussen het aantal leerlingen. Is er voor een richting te weinig animo, dan wordt het een groot logistiek en financieel probleem, docent mbo. Samenwerkende partners, bijvoorbeeld georganiseerd binnen de Stichting Consortium MBO, ontwikkelen voor ROC s leermateriaal dat wordt gebruikt bij competentiegericht onderwijs. De opleidingen verplichten de docenten het leermateriaal te gebruiken. Er wordt gewerkt vanuit de beroepstaken, die door het consortium zijn ontwikkeld. Het zijn hele boekwerken. Het lijkt erop dat men wat is doorgeschoten; te veel getheoretiseerd en te veel aandacht voor de proceskant. De leerlingen krijgen daardoor een afkeer van deze werkwijze. Ze moeten te veel lezen, de nadruk leggen op vergaderen, samenwerken, verantwoordelijk leren zijn en zelfstandig werken. Ze willen gewoon aan de slag, met de handen werken. Ze willen een opdracht krijgen, docent mbo. Het aantal lessen dat leerlingen moeten volgen is voor alle leerlingen gelijk en is gerelateerd aan de verplichte onderwijstijd van 850 uur. Voor leerlingen is het moeilijk om een opleiding sneller af te ronden. Versnelling van studietijd is niet mogelijk, omdat de structuur van de opleiding dit niet toelaat. Vertraging wel, deze ontstaat ook mede doordat het niet mogelijk is leerlingen extra ondersteuning te geven. Maatwerk is niet mogelijk in het huidige onderwijsmodel, waardoor we niet vraaggericht kunnen werken. Je kunt leerlingen bijvoorbeeld geen extra lessen Engels aanbieden, als zij hierom vragen, docent mbo. Vmbo-leerlingen mogen gedurende leerjaar 3 gedurende 40 uur hun maatschappelijke stage lopen; zij plannen deze periode in overleg met het bedrijf/instelling en de school. E GVE 151/116 (september 2010)

19 Het is mogelijk dat zij het in de vakantie of avonduren invullen. In het schoolrooster is daar een vast dagdeel voor ingeroosterd. Leerlingen kunnen dus vrij zijn in dat dagdeel omdat ze op een ander moment, buiten de schooluren, hun stage invullen, docent vmbo. Samenvattende conclusies vraaggerichtheid Zowel docenten, leerlingen als praktijkopleiders vinden de vraaggerichtheid niet hoog. Zo zien de docenten weinig mogelijkheden om binnen de bestaande curricula vraagsturing te integreren; zij hebben door de richtlijnen vanuit kwalificatiedossiers moeite om vraaggericht te werken. Veel docenten gaan dus uit van aanbodgericht onderwijs dat binnen vastgestelde kaders (o.a. de 850-urennorm) moet worden aangeboden. Tengevolge van deze kaders ervaren docenten feitelijk geen keuzevrijheid in het ontwerp van een vraaggestuurd curriculum. Mogelijk ervaren zij weinig leiding en onderwijskundige structuur om gezamenlijk zo n praktijkgericht curriculum voor hun leerlingen te ontwikkelen. Daarnaast zijn de docenten van mening dat de mbo-leerling geen verantwoordelijkheid voor zijn leerproces neemt. Ze zien een leerling die zich vragend opstelt, maar niet in staat is om te vragen. Interviewresultaten het voeren van een loopbaandialoog Het voeren van de loopbaandialoog is een reflectief leerproces van de leerling als persoon en de confrontatie met de beroepspraktijk. Al dialogiserend krijgen ervaringen en keuzes van leerlingen betekenis en krijgt de leerling steeds meer regie over zijn eigen leerproces. De docent vervult in de dialoog de rol van mentor, coach en vertrouwenspersoon. Studentonderzoekers constateren na afloop van hun interviews het volgende. Om een dialoog te kunnen realiseren heb je twee partijen nodig die betrokken zijn. Wat wij ervaren tijdens dit interview, is dat de leerlingen erg actief zijn en ook nadenken over hun toekomst. Aan de andere kant valt regelmatig het woord mentor, die kennelijk ook goed bekijkt hoe het met de leerlingen gaat en ook het gesprek aangaat met de leerlingen. Wat ons beiden opvalt is dat de leerlingen duidelijk aangeven zich gehoord te voelen. Ze voelen zich dan ook gelijkwaardig en veilig binnen deze school. Volgens ons een prima fundering om na te kunnen denken over de toekomst en daarnaar toe te werken, studenten Pabo. Een belangrijke voorwaarde voor het voeren van de loopbaangerichte dialoog is echtheid in de communicatie en gelijkwaardigheid. Leerlingen GVE 151/117 (september 2010) E

20 blijken erg gevoelig voor de juiste verhouding in de relatie leerling-docent, hetgeen van invloed is op hun onderwijsprestaties. Maar ook de intonatie, de persoonsgerichte aandacht en nabijheid spelen in het voeren van de loopbaandialoog een belangrijke rol. Het contact verloopt wel goed, maar ze gedraagt zich meer als moeder dan als mentor. Je neemt haar niet echt serieus, leerlingen mbo. Volgens een praktijkopleider vindt de loopbaandialoog niet in een formele setting plaats, maar in informele begeleidingsgesprekken, waarin de praktijkopleider een goede relatie opbouwt met de leerling en hem ruimte biedt tot maximale ontplooiing. In de praktijk kan ik met stagiaires goed uit de voeten. Ik praat met ze over hun mogelijke toekomstplannen in het werk. Sommigen moeten er niets van hebben; het is mooi dat ze daar tijdens de stage achter gekomen zijn. Doordat we een klein team zijn, praat je regelmatig met elkaar. Niet alleen over het werk, maar ook over zaken buiten het werk. De vragen uit de stagelijsten vind ik wel persoonlijk gericht. Soms gebeurt het wel eens dat een stagiair wat te veel op zichzelf is. In zo n klein team kan dat niet, daarom ga ik met hem in gesprek. Verhalen over achtergrond en andere zaken, die belangrijk zijn in het leven van de stagiaire, komen dan net als bij andere medewerkers vanzelf aan de orde. Zo ontstaat er een band, praktijkopleider. Docenten voeren als studieloopbaanbegeleider gesprekken met leerlingen. Ze willen een goede relatie met leerlingen opbouwen en hen persoonlijk leren kennen. Dat betekent voor de studieloopbaanbegeleider dat je niet alleen over schoolse zaken met leerlingen praat, maar ook persoonlijke zaken durft aan te snijden. Met deze groep leerlingen is het erg belangrijk om ook over de thuissituatie te praten. Je moet niet afkerend zijn van huisbezoeken. Je raakt je leerling kwijt als je geen aandacht hebt voor zijn thuissituatie. Deze groep leerlingen trekt niet zelf aan de bel. Als SLB er moet je zelf de regie naar je toetrekken. Als bijvoorbeeld een leerling zich wat vaker ziek meldt, ga je bij hem langs en ga je in gesprek met het thuisfront, docent mbo. E GVE 151/118 (september 2010)

21 Samenvattende conclusies loopbaandialoog Het voeren van een dialoog is (nog) geen gemeengoed. De communicatie tussen leerling en docent is deels gebaseerd op eenrichtingsverkeer. Deze eenzijdige communicatie geeft de verhouding weer tussen leerling en docent. Docenten gaan er stilzwijgend vanuit dat de leerlingen vanzelf hun vragen formuleren op basis van sturing door docenten. Belangrijk in dit kader zijn de communicatieve kwaliteiten van de docenten. Kunnen de docenten door het stellen van open vragen, stiltes hanteren, samen te vatten de dialoog met de leerling op gang brengen? Weer andere docenten, bijvoorbeeld studieloopbaanbegeleiders, zijn echt en stellen zich ten opzichte van de leerling persoonsgericht op! Conclusie kwalitatieve meting Uit het kwalitatieve onderzoek (casestudies in de vorm van interviews/panelgesprekken), blijkt dat de leerlingen van het ROC van Twente en de Scholingsboulevard Enschede tijdens de stages regelmatig loopbaankeuzes maken. Zij worden echter door docenten, stagedocenten en praktijkopleiders onvoldoende uitgedaagd om hun loopbaanwensen en ambities te realiseren. Vanwege de vaste onderwijskundige onderwijsvormgeving is de opleiding onvoldoende vraaggericht georganiseerd. Niet alleen mboleerlingen, maar ook vmbo ers kiezen hun loopbaan op hun intuïtie en toetsen hun loopbaanwens niet aan kennis (bijvoorbeeld binnen LOB in het vmbo, en studieloopbaanbegeleiding in het mbo). De vaardigheid reflecteren wordt tijdens de opleiding en stages mondjesmaat toegepast; tijdens de stagegesprekken met de docent vindt reflectie artificieel plaats. De meeste docenten hebben moeite met het voeren van een loopbaangerichte dialoog; zij zijn onvoldoende geschoold en voeren traditionele stagegesprekken, waardoor helaas geen loopbaandialoog plaatsvindt. Docenten erkennen dat zij de inhoud van het gesprek bepalen, waardoor zij niet altijd de rol van coach vervullen, bijvoorbeeld door reflectie te stimuleren of feedback te geven op persoonsniveau. Leerlingen zijn het hiermee eens en zien niet altijd het persoonlijke belang in van een loopbaangesprek in ( het is net of ik hier voor de docent zit, in plaats van voor mezelf ). De docenten geven aan dat zij tijdens loopbaangesprekken met leerlingen weinig ervaring hebben in het stellen van reflectieve vragen. Ondanks het feit dat veel docenten zijn getraind in het voeren van begeleidingsgesprekken met leerlingen hebben zij moeite met hun nieuwe rol van studieloopbaanbegeleider. In dialoog gaan over de waarde van loopbaangesprekken, GVE 151/119 (september 2010) E

22 en de nieuwe coachende rol van de docent, is eveneens van cruciaal belang. 6 Discussie Uit deze nulmeting blijkt dat weinig dwarsverbanden bestaan tussen de praktijkgerichtheid van het curriculum, de vraaggerichtheid en de loopbaandialoog. Ondanks alle goede intenties van de docenten maakt de loopbaandialoog geen onderdeel uit van het curriculum en worden noch in de stage, noch tijdens de studie loopbaangesprekken gevoerd. Een aantal kanttekeningen is zeker op zijn plaats, namelijk: - Zowel in het kwantitatieve als kwalitatieve onderzoek werd gevraagd naar ervaringen en percepties van docenten, leerlingen (van het (v)mbo) en praktijkopleiders. Het betreft subjectieve belevingen die in wisselende praktijksituaties (school en werkveld) hebben plaatsgevonden en waarbij de belangen sterk uit elkaar lopen. Docenten hebben immers een pedagogisch-didactisch belang en willen goed onderwijs geven; leerlingen willen zich ontwikkelen en goed opgeleid worden; praktijkopleiders zijn vooral gericht op het realiseren van een product of dienst en minder op opleiden. Binnen de nulmeting is weliswaar een bronnenonderzoek uitgevoerd, maar de leerprestaties van leerlingen (zoals bij opbrengstgericht onderwijs) zijn in deze nulmeting niet meegenomen. - Docenten voelen zich prettig bij een gestructureerde onderwijsvormgeving die als standaard geldt voor het vmbo of mbo. Vraaggestuurd onderwijs vereist een flexibele onderwijsstructuur met voldoende keuzevrijheid voor de leerlingen. Gestructureerde kaders, ingegeven door landelijke wetgeving, staan op gespannen voet met vraaggestuurd onderwijs dat is ingegeven door vragen van leerlingen uitgaande van een specifieke situatie en gesteld op een onverwacht moment. - LOB is in het vmbo vanuit de theoretische leerweg onderzocht. De kwaliteit van de LOB-activiteiten (onder andere de maatschappelijke stages van de Scholingsboulevard Enschede) zijn niet gemeten. - Noch de vaardigheden van de docenten zijn gemeten, noch hebben observaties in de onderwijs- en/of beroepspraktijk met leerlingen plaatsgevonden. Gevonden significante verbanden kunnen niet worden toegeschreven aan de vaardigheden van de docenten, maar betreft de ervaringen en percepties van de docent. - Veel mannelijke leerlingen hebben in het competentiegericht onderwijs in het mbo behoefte aan structuur en aan duidelijkheid van school en docent. Desondanks is het ook voor deze leerlingen noodzakelijk om bin- E GVE 151/120 (september 2010)

23 nen een gestructureerde leeromgeving aan een praktijkgericht curriculum te werken, de loopbaandialoog te voeren, hen uit te nodigen tot debat en tot onderhandelen waardoor hun zelfsturing wordt bevorderd. Ten slotte is het van belang te weten welk vervolgtraject wordt ingeslagen. In 2011 wordt gestart met een nieuw project Loopbaanleren - prepared for your future - waarin 6 dieptepilots worden uitgevoerd; 3 dieptepilots worden in het mbo uitgevoerd en 3 dieptepilots in het vmbo (Ritzen, 2010). Daarnaast nemen 3 MBO Colleges van het ROC van Twente vanuit het perspectief van gedeeld eigenaarschap deel aan het project; zij nemen enerzijds deel aan alle activiteiten die binnen het project plaatsvinden en maken als referentiegroep deel uit van het randomized controlled trial (onderzoek naar effectiviteit en bruikbaarheid). Kennisuitwisseling vindt plaats binnen het Twents Aansluitingsnetwerk. Alle deelnemende opleidingen voeren drie activiteiten uit, namelijk: 1 loopbaandialoog en -trialoog in de praktijk; 2 loopbaanleren, teamontwikkeling in leergemeenschappen; 3 interventies praktijkgerichtheid en vraaggerichtheid. De organisatie van de dieptepilots van vmbo, mbo en bedrijven wordt als volgt weergegeven, zie figuur 2: Figuur 2 Organisatie dieptepilots loopbaanleren ROC van Twente GVE 151/121 (september 2010) E