Inhoudsopgave. 1. Geschiedenis van de onderzoeksvraag Doel van het onderzoek Vraagstelling 2

Transcriptie

1 O N T W E R P P L A N LEERSTIJLEN VERBETEREN DE TOETSRESULTATEN VAN HAVO-LEERLINGEN VOOR HET VAK ECONOMIE ALS DE DOCENT TIJDENS ZIJN/HAAR LESSEN REKENING HOUDT MET DE LEERSTIJL VAN LEERLINGEN? Lidy Potters Master Algemene Economie HvA Onderwijs en Opvoeding Begeleider: Mw. Dr. L. van Wessum september 2011

2 Inhoudsopgave 1. Geschiedenis van de onderzoeksvraag 1 2. Doel van het onderzoek 2 3. Vraagstelling 2 4. Beschrijving en verantwoording onderzoeksopzet 3 5. Beschrijving en verantwoording interventie 6 7. Planning en stapsgewijze aanpak Literatuuropgave 14 i

3 1. Geschiedenis van de onderzoeksvraag De aanleiding voor dit onderzoek komt voort uit de wens de resultaten van de HAVO leerlingen op RSG Slingebos Levant zodanig te verbeteren dat de eindexamenresultaten voor het vak economie minimaal gelijk worden aan het landelijke gemiddelde. Op RSGSlingerbosLevant kiezen veel leerlingen voor het profiel Economie en Maatschappij; een profiel waarbij economie als verplicht vak geldt. Op het moment dat de resultaten juist voor dit vak achterblijven zal dit direct een weerslag hebben op de slagingspercentages; een hoog slagingspercentage is een factor waarmee RSGSlingerbos Levant zich graag positief wil onderscheiden. Het verbeteren van de resultaten is dan ook niet alleen in het belang van de leerlingen met economie in het vakkenpakket maar ook van de school als geheel. De oorzaak van de tegenvallende resultaten voor het vak economie op HAVO en VWO op RSG Slingerbos Levant wordt toegeschreven aan verschillende factoren zoals, het gebrek aan motivatie bij de leerlingen, het verloop onder de docenten economie, de planning van de leerstof over de leerjaren in de bovenbouw en de gehanteerde didactisch methode. Inmiddels is het zo dat het verloop onder de docenten economie kleiner is geworden, de leerstof in de bovenbouw, vanaf schooljaar meer herhaald wordt en er, sinds schooljaar een overstap is gemaakt naar een meer contextrijke methode. Concrete gegevens of deze veranderingen tot een verbetering van het resultaat heeft geleid zijn nog niet beschikbaar. Naast bovengenoemde oorzaken m.b.t. de teleurstellende resultaten van de gehele groep, blijkt, uit divers wetenschappelijk onderzoek, ook dat de leerstijl van de individuele leerling van invloed kan zijn op de studieprestaties. Van Velzen (2008) vat de empirische evidentie als volgt samen: Onderzoek heeft aangetoond dat leerstijlen de individuele verschillen in resultaten kunnen verklaren. Op wordt tot op heden niet of nauwelijks aandacht besteed aan de invloed van leerstijlen op de studieprestaties van leerlingen en gezien de onderzoeksresultaten met betrekking tot dit onderwerp lijkt dat een gemiste kans. In dit onderzoek staat dan ook de vraag: Verbeteren de toetsresultaten van HAVO-leerlingen voor het vak economie als de docent tijdens zijn/haar lessen rekening houdt met de leerstijl 1 van leerlingen? centraal. 1 Binnen dit onderzoek is gewerkt met de leerstijlen zoals deze door Vermunt worden onderscheiden. 1

4 2. Doel van het onderzoek Het doel van het gehele onderzoek is antwoord te geven op de vraag Verbeteren de toetsresultaten van HAVO-leerlingen voor het vak economie als de docent tijdens zijn/haar lessen rekening houdt met de leerstijl van leerlingen? Om antwoord te kunnen geven op bovenstaande vraag is via een analyse-onderzoek eerst de vraag: Is er een verband tussen leerstijlen van 4H-leerlingen op RSG Slingerbos Levant en de toetsprestaties voor het vak economie? beantwoord. Uit dit analyse-onderzoek is gebleken dat er een significant verband bestaat tussen de leerstijl en het toetsresultaat van HAVO-leerlingen op RSG Slingerbos Levant. Het doel van deze fase van het onderzoek is om antwoord te kunnen geven op de vraag: Hoe kan de docent, op grond van de analyse van de leerstijlen van de 4H-leerlingen op RSG Slingerbos Levant, in de economieles interveniëren waardoor de toetsresultaten van deze leerlingen verbeteren? 3. Vraagstelling Zoals gezegd is de centrale vraag van dit onderzoek: Verbeteren de toetsresultaten van HAVOleerlingen voor het vak economie als de docent tijdens zijn/haar lessen rekening houdt met de leerstijl van leerlingen? Om deze vraag te kunnen beantwoorden moet eerst antwoord gegeven worden op de volgende vragen: 1. Welke leerstijlen van Vermunt kunnen worden onderscheiden bij de leerlingen in de economieklassen van 4H op RSG Slingerbos Levant in het schooljaar ? 2. Welke toetsprestaties worden geleverd door de leerlingen in de economieklassen van 4H op RSG Slingerbos Levant in het schooljaar ? 3. Is er een verband tussen leerstijlen van 4H-leerlingen op RSG Slingerbos Levant en de toetsprestaties voor het vak economie in het schooljaar ? 4. Hoe kan de docent, op grond van de analyse van de leerstijlen van de 4H-leerlingen op RSG Slingerbos Levant, in de economieles interveniëren waardoor de toetsresultaten van deze leerlingen verbeteren? 5. Is er, nadat er een interventie heeft plaatsgevonden in 5H in schooljaar , een verschil tussen het gemiddeld SE-resultaat in 4H en het toetsresultaat van SE D in 5H? 2

5 4. Beschrijving en verantwoording onderzoeksopzet Binnen dit onderzoek is een keuze gemaakt om te werken met de leerstijlen van Vermunt. De reden dat voor Vermunt is gekozen ligt in het feit dat Vermunt, als enige 2, een vrij beschikbaar en gevalideerd instrument heeft ontwikkeld waarmee de leerstijlen van leerlingen uit het voortgezet onderwijs kunnen worden gemeten. Dit instrument is bekend als Inventaris Leerstijlen voor het Voortgezet Onderwijs ofwel kortweg ILS-VO. Vermunt onderscheidt vier soorten leerstijlen: 1. Betekenisgerichte stijl: de leerling richt zijn aandacht vooral op de hoofdzaken van de te bestuderen stof. Hij onderzoekt de standpunten, ideeën en conclusies, legt verbanden en neemt ook kritisch stelling. Er wordt eigenlijk geleerd vanuit een persoonlijke interesse. 2. Toepassingsgerichte stijl: zo'n leerling richt zich vooral op de toepassingsmogelijkheden van de leerstof. Hij wilt weten of de leerstof relevant is voor de praktijk en heeft vooral behoefte aan concrete informatie en voorbeelden. Het leren is nu vooral beroepsgericht. 3. Reproductiegerichte stijl: een leerling die deze stijl hanteert, gebruikt zijn energie vooral om te memoriseren (stof zo leren dat je het letterlijk kunt reproduceren), te herhalen en de leerstof stapsgewijs te analyseren. De leerling is heel diploma- en toetsgericht. Het eind cijfer is heel belangrijk. 4. Ongerichte leerstijl: de leerling weet niet op welke manier hij de leerstof benadert. Hij kan daar dus ook niet in bijsturen. Meestal doet de leerling wat hij altijd al deed. Vaak stuurloos: de leerling stuurt zichzelf niet aan, maar laat zich ook niet (goed)sturen door de docent, het boek of de studiewijzer. Uit het analyse-onderzoek is gebleken dat binnen de groep 4H leerlingen alle vier de leerstijlen voorkomen. Echter, de betekenisgerichte leerstijl en de toepassingsgerichte leerstijl komen beduidend minder vaak voor dan de reproductiegerichte leerstijl en de ongerichte leerstijl. Dat is jammer omdat juist de betekenisgerichte - en de toepassingsgerichte leerstijl de meeste kans op succes bieden; geen van de leerlingen met één van deze leerstijlen behaald een onvoldoende toetsresultaat. Ruim 80% van alle 4H-leerlingen heeft de reproductieve of de ongerichte leerstijl; 44% de reproductieve leerstijl en 39% de ongerichte leerstijl. Hierbij is er nauwelijks tot geen verschil geconstateerd tussen jongens en meisjes. 2 Ook is voor het voortgezet onderwijs het gevalideerde meetinstrument SelectorDML beschikbaar. Dit instrument is gebaseerd op de leerstijlentheorie van Vermunt en ontwikkelt door Dr. H. Witteman. Dit instrument is echter niet vrij beschikbaar 3

6 De reproductiegerichte leerstijl komt bij alle profielen het meest voor gevolgd door de ongerichte leerstijl. Bij de profielen CM en NT komt de betekenisgerichte leerstijl niet voor. Bij CM komt ook de toepassingsgerichte leerstijl niet voor. Binnen het analyseonderzoek is op grond van voorgaande vooral aandacht besteed aan de reproductiegerichte leerstijl en de ongerichte leerstijl. Gebleken is dat de leerlingen met één van deze leerstijlen meer kans hebben op een onvoldoende bij economie. Van de leerlingen met de reproductieve leerstijl heeft 25% een toetsresultaat van 5,9 en lager en van de leerlingen met de ongerichte leerstijl heeft zelfs 50% een onvoldoende toetsresultaat. Hieruit kan worden geconcludeerd dat leerlingen met de ongerichte leerstijl het meeste risico hebben een onvoldoende toetsresultaat voor economie te behalen. Het antwoord op de vraag: Is er een verband tussen leerstijlen van 4H-leerlingen op RSG Slingerbos Levant en de toetsprestaties voor het vak economie? luidt dan ook: Ja, er is een significant negatief verband tussen de ongerichte leerstijl en het toetsresultaat van 4H-leerlingen, met economie in het pakket, op RSG Slingerbos Levant. Om leerlingen met een ongerichte leerstijl te helpen het toetsresultaat te verbeteren wordt hieronder ingezoomd op de kenmerken van de ongerichte leerstijl. Kenmerken van de ongerichte leerstijl zijn: - Geen duidelijke cognitieve verwerking - Stuurloosheid - Ambivalentie - Voorkeur voor stimulerend onderwijs - Voorkeur voor samen leren Vanwege het ontbreken van een duidelijke leerstrategie en het feit dat het correlatieonderzoek ook een negatief verband laat zien tussen het toetsresultaat en de opname van kennis, is ook deze cognitieve verwerking meegenomen in verder analyseonderzoek. Van de leerlingen met een onvoldoende toetsresultaat is er met betrekking tot de leerstijlkenmerken ambivalentie, stimulerend onderwijs en samen studeren een groot verschil in vergelijking met de leerlingen met een voldoende toetsresultaat. Zo is 80% van de leerlingen met een onvoldoende toetsresultaat ambivalent tegenover 33% van de leerlingen met een voldoende resultaat. Stimulerend onderwijs is voor 55% van de leerlingen met een onvoldoende resultaat van belang terwijl 25% van de leerlingen met een voldoende dat nodig acht. Samenwerkend leren tenslotte is voor 58% van de leerlingen met een onvoldoende resultaat gewenst en voor slechts 29% van de leerlingen met een voldoende resultaat wenselijk. Dat komt er op neer dat er relatief 142% meer leerlingen met een onvoldoende resultaat ambivalent zijn, relatief 120% meer leerlingen met een onvoldoende behoefte hebben aan stimulerend onderwijs en relatief 100% meer leerlingen met een onvoldoende graag samen studeren ten opzichte van de leerlingen met een voldoende resultaat. 4

7 Met betrekking tot het leerstijlkenmerk opname van kennis is het verschil tussen de twee groepen minder groot maar ook daar blijkt dat nog dat relatief 49% meer leerlingen met een onvoldoende resultaat dit leermodel/leerconcept hanteren in vergelijking met de leerlingen met een voldoende resultaat. Voor het leerstijlkenmerk stuurloosheid is er weliswaar geen groot verschil te ontdekken tussen leerlingen met een onvoldoende resultaat en leerlingen met een voldoende resultaat maar dat wordt veroorzaakt doordat beide groepen relatief veel stuurloosheid ervaren. Van de totale populatie voelt 67% zich, vaak danwel vrijwel altijd, stuurloos; 79% van de leerlingen met een onvoldoende resultaat en 62% van de leerlingen met een voldoende resultaat. Zoals hierboven beschreven komt de behoefte aan samen studeren en stimulerend onderwijs relatief vaker voor bij de leerlingen met een onvoldoende dan met de leerlingen met een voldoende resultaat. De verwachting is dat dit te maken heeft met het gegeven dat leerlingen met een hoge mate van ambivalentie, het nodig hebben steun en stimulans van elkaar en de docent te ervaren. Uit een correlatieonderzoek tussen enerzijds ambivalentie en stuurloosheid en anderzijds stimulerend onderwijs en samen studeren blijkt inderdaad een significant, zwak positief verband. Echter, dit positieve verband wordt niet veroorzaakt door de leerlingen met een onvoldoende resultaat maar juist door de leerlingen met een voldoende resultaat. Dit geeft aan dat aandacht voor stimulerend onderwijs en samen studeren mogelijk niet alleen een positief effect kan hebben op leerlingen met een onvoldoende resultaat maar ook op de leerlingen met een voldoende resultaat. Gezien de bevindingen in de analysefase zal de interventie van de docent zich met name moeten richten op de begeleiding van leerlingen met de ongerichte leerstijl, zonder daarbij de leerlingen met de reproductiegerichte, toepassingsgerichte en betekenisgericht leerstijl tekort te doen, waarbij het doel is de toetsresultaten van de HAVO-leerlingen van RSGSlingerbos Levant te verbeteren. 5

8 5. Beschrijving en verantwoording interventie Campman en van der Weijden (1997) beschrijven dat Vermetten, Lodewijks en Vermunt hebben onderzocht of een leerstijl kan veranderen. Zij hebben ontdekt dat dat zo is. Vooral de verwerkings- en regulatiestrategieeen zijn te veranderen onder invloed van externe begeleiding. Wanneer een leerling metacognitieve leeractiviteiten ontwikkelt, beïnvloedt dat de regulatiestrategie positief in het kader van zelfsturend leren. Een wijziging in één van de componenten doet het eindresultaat, de leerstijl, veranderen. De leerstijlen van Vermunt zijn dus veranderbaar. (Plas 2007) Uit het analyseonderzoek is naar voren gekomen dat de leerlingen met een onvoldoende toetsresultaat voor het vak economie vooral de kenmerken vertonen van de ongerichte leerstijl. Deze leerstijl kenmerkt zich, tav de dimensies, regulatievoorkeur, leeroriëntatie en leermodel/-concept 3 als volgt: Regulatievoorkeur: Stuurloosheid Leerlingen met deze regulatiestrategie hebben grote moeite hun leerproces te sturen en te controleren. Ze begrijpen vaak de aanwijzingen van de docent niet. Ook snappen ze vaak niet wat de opdrachten in de schoolboeken nu precies inhouden. Deze leerlingen weten niet goed hoe ze voor een proefwerk moeten leren. Ze weten ook niet goed wanneer ze de stof echt kennen. Deze leerlingen vinden dat de docenten veel duidelijker moeten vertellen wat er moet gebeuren en hoe. Leerorientatie: Ambivalent Leerlingen die ambivalent zijn voelen zich onzeker ten opzichte van school en besluiteloos ten aanzien van leren. Zij twijfelen of ze het niveau aankunnen. Leermodel/-concept: Stimulerend onderwijs Leerlingen met deze visie vinden dat docenten hen moeten stimuleren om te leren. Deze leerlingen willen best veel doen maar vinden dat de docent hen moet vertellen wat ze moeten doen en hoe ze het moeten doen. Ze vinden niet dat zij dat zelf moeten bedenken. Leermodel/-concept: Samen leren Leerlingen met deze visie vinden het belangrijk om met andere leerlingen samen te werken en vinden dat je veel van medeleerlingen kunt leren. Het samen leren kan bestaan uit het samen werken aan een scriptie of onderzoekje maar ook het elkaar opbellen voor nadere uitleg over het huiswerk of een moeilijke opdracht. Ook kunnen medeleerlingen helpen de moed erin te houden als het even niet wil. 3 De dimensie cognitieve verwerking kan bij de ongerichte leerstijl niet worden onderscheiden omdat de leerling niet weet hoe hij de leerstof benadert. 6

9 Uit de leerstijl van een leerling is af te leiden in hoeverre een leerling in staat is zelf zijn leerproces te sturen en in hoeverre hij nog moet leren om zelfsturend te leren. Hierbij is dan de begeleiding door een leerkracht van groot belang. (Plas 2007). Vermunt (1992) concludeert in zijn boek: Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs, dat als je constructief en zelfstandig leergedrag tot stand wilt brengen het onderwijs vooral gericht moet worden op het ontwikkelen bij studenten van zelfgestuurde regulatiestrategieën en mentale leermodellen waarin het opbouwen en gebruiken van kennis centraal staan. Om dit te bereiken zullen de leerprocessen van de leerlingen meer centraal moeten staan. Vermunt pleit voor procesgericht onderwijs waarin rekening wordt gehouden met de leerstijlen van de leerlingen. Rekening houden met leerstijlen betekent niet dat voor elke leerling een apart programma gemaakt moet worden maar dat ook aangesloten kan worden bij de dominante leerstijl in de groep. Voor de dominante ongerichte leerstijl in de HAVO klassen van RSG Slingerbos Levant betekent dit dat de leerlingen in 5H meer houvast moeten krijgen dan ze in 4H is geboden. De interventie in 5H zal dan ook gericht zijn op een op het procesgerichte begeleiding van de leerlingen waardoor ze, tijdens de lessen en de voorbereiding van de toets meer houvast gaan ervaren en zodoende mogelijk hogere toetsresultaten zullen behalen. Kanttekening daarbij is wel dat er voor gewaakt moet worden dat de leerlingen met de al meer zelfgestuurde regulatievoorkeur niet te strak worden gehouden om frustraties 4 te voorkomen. Het is voorstelbaar dat studenten die hun leer- en denkprocessen goed zelf kunnen sturen, geïrriteerd en uit balans raken als de instructie hen voortdurend zegt wat ze wanneer moeten doen. (Lohman, 1986) In tabel 5.1 worden de veronderstelde wisselwerkingen schematisch weergegeven. Tabel 5.1: Wisselwerking tussen drie niveaus van externe sturing en drie niveaus van zelfsturing van leerprocessen MATE VAN ZELFSTU- RING MATE VAN EXTERNE STURING STERK GEDEELD LOS HOOG Destructieve frictie Destructieve frictie Congruentie GEMIDDELD Destructieve frictie Congruentie Constructieve frictie LAAG Congruentie Constructieve frictie Destructieve frictie 4 Vermunt spreekt van destructieve frictie 7

10 Als een leerling zichzelf kan sturen in zijn leerproces en een leerkracht laat dat in zijn opdrachten ook naar voren komen dan spreekt Vermunt van congruentie. Dit heeft uiteindelijk stilstand tot gevolg. Een leerling wordt dan niet gestimuleerd iets te ontwikkelen op het gebied van leren of leervermogen. Constructieve frictie is volgens Vermunt(1982) en Plas (2007) de gewenste situatie. Uit tabel 5.2 blijkt dat de leerling met de betekenisgerichte leerstijl het best in staat is zijn eigen leerproces te sturen en de leerling met de ongerichte leerstijl het minst. Tabel 5.2 De vier leerstijlen van Vermunt op basis van de dimensies: regulatievoorkeur, cognitieve verwerking, leerorientatie en leermodel BETEKENIS GERICHT TOEPASSINGS- GERICHT REPRODUCTIE- GERICHT ONGERICHT Regulatievoorkeur Zelfgestuurd Zelfgestuurd en extern gestuurd Extern gestuurd Stuurloos Cognitieve verwerking Diepgaand Concreet Oppervlakkig (stapsgewijs) Nauwelijks Leeroriëntatie Persoonlijke interesse Beroepsgericht Certificaat- en testgericht Ambivalent Leermodel/ -concept Opbouw van kennis (betekenisverlenend) Gebruik van kennis (toepassen) Opname en reproductie van kennis Samen Leren Stimulerend onderwijs Bij leerlingen met een ongerichte leerstijl ontbreekt het vermogen om zelfsturend te leren; leerlingen ervaren daarentegen juist een grote mate van stuurloosheid waardoor externe begeleiding van groot belang is.. Zelfsturing van leerprocessen hangt positief samen met het gebruik van alle drie de verwerkingsstrategieën. (Vermunt, 1992) Een leerling die zelfstandig en zelfsturend kan leren, is in staat zelf zijn leerdoelen te bepalen, zichzelf te motiveren, passende verwerkings strategieën te kiezen en zichzelf te beoordelen en te toetsen. Mensen die over deze vaardigheden beschikken, blijken succesvoller te zijn in prestatie en in attitude. (Plas 2007) De interventie zal dan ook betrekking hebben op de gedeelde externe sturing vanwege de lage mate van zelfsturing bij de leerlingen. Voor leerlingen met een gemiddelde tot hoge zelfsturing is een losse externe sturing mogelijk. Om het effect te bewerkstelligen dat de leerling zelf zijn leerdoelen bepaalt, zichzelf motiveert, een passende verwerkingsstrategie kiest en zichzelf toetst en beoordeelt is het nodig dat de docent zijn begeleidingsstijl afstemt op de leerstijl van de leerling; alleen dan kan bereikt worden dat een leerling leert zelfstandig en zelfsturend te leren. (Plas 2007) 8

11 De leeractiviteiten van de leerlingen kunnen worden onderscheiden in cognitieve, affectieve en metacognitieve leeractiviteiten. De cognitieve leeractiviteiten zijn de activiteiten die de leerling gebruikt om informatie te verwerken. Ze leiden direct tot leerresultaten op het mentale vlak in termen van kennis, begrip, inzicht en vaardigheid en op het materiële vlak in termen van aantekeningen, onderstrepingen, schema s of bijvoorbeeld een samenvatting. De affectieve leeractiviteiten zijn activiteiten die een leerling gebruikt om gevoelens die zich bij het leren voordoen, te verwerken. Deze leeractiviteiten worden onderverdeeld in de mentale modellen : leeroriëntaties en leerconcepten (leermodellen). De metacognitieve leeractiviteiten zijn activiteiten die een leerling gebruikt om zich op zijn leertaak te oriënteren, leerinhouden te kiezen, controle uit de oefenen over zijn verwerkingsactiviteiten en om het verloop en de resultaten van zijn leerproces te sturen en te leiden. Deze activiteiten hebben betrekking op het uitoefenen van controle over zowel de cognitieve als de affectieve verwerking van leerinhouden. De drie hoofdtaken van het onderwijs die Vermunt onderscheidt en waarop docenten begeleiden sluiten aan bij bovengenoemde leeractiviteiten: * presenteren en verduidelijken van de leerinhouden; * opbouwen van een bevorderend affectief leerklimaat; * reguleren van leerprocessen. Bij het reguleren van leerprocessen worden dezelfde begeleidingsactiviteiten gebruikt als bij de metacognitieve leeractiviteiten genoemd. Leer- en begeleidingsactiviteiten blijken dus in hoge mate overeen te komen. Ze kunnen in dezelfde termen worden omschreven. (Plas 2007) Zelfregulering valt onder de metacognitieve leeractiviteiten van de leerlingen en de interventie zal daardoor ook gericht zijn op (een onderdeel van) deze leeractiviteit. In tabel 5.3 is de relatie tussen de leerstijlen van Vermunt en de door leerlingen gewenste begeleidingsstijlen weergegeven. Tabel 5.3 Passende begeleiding bij de leerstijlen van Vermunt (Plas 2007) LEERSTIJL GEWENSTE BEGELEIDINGSSTIJL Ongericht Reproductiegericht Toepassingsgericht Betekenisgericht Directief Overtuigend Participerend Docentonafhankelijk 9

12 Plas (2007) omschrijft de verschillende begeleidingsstijlen als volgt: Directieve instructie: Bij deze begeleidingsstijl heeft de leerkracht uitsluitend aandacht voor de leerinhoud. Te denken valt aan bijvoorbeeld een hoorcollege, demonstratie of instructieles. Overtuigende instructie: Bij deze begeleidingsstijl besteedt de leerkracht zowel aandacht aan de leerinhoud als aan het leerproces. Te denken valt aan bijvoorbeeld een onderwijsleergesprek, klassengespek of instructieles. Het door de leerlingen zichzelf laten toetsen door middel van een diagnostische toets is hierbij een handig hulpmiddel. Participerende instructie: Bij deze begeleidingsstijl heeft de leerkracht maximale aandacht voor het leerproces. Te denken valt aan bijvoorbeeld het gebruikmaken van een situatie in de beroepspraktijk, werken met casussen, thematisch onderwijs, een rollenspel of simulatie. Docentonafhankelijke instructie: Bij deze begeleidingsstijl is een leerling de begeleider van zijn eigen leerproces. Er is geen externe sturing. Te denken valt aan bijvoorbeeld computerondersteund onderwijs, het laten houden van een spreekbeurt, het laten schrijven van een werkstuk of bijvoorbeeld het laten houden van een interview. Door de directieve begeleidingsstijl beïnvloed je de ongerichte leerstijl. Om een leerling in een meer gewenste leerstijl te krijgen is het zinvol overtuigende instructie toe te passen. Hiermee wordt een leerling aangezet tot een meer zelfsturend leren. (Plas 2007) De interventie zal dan ook gericht zijn op een combinatie van de directieve instructie en de overtuigende instructie om te leerlingen aan te zetten tot meer zelfsturend leren met de verwachting dat de leerlingen daardoor hogere toetsresultaten halen. Plas (2007) geeft met betrekking tot de begeleiding per leerstijl de volgende adviezen: Begeleiding bij de ongerichte leerstijl: Een leerling met een ongerichte leerstijl is niet zo goed in het maken van keuzes en hij is niet zo goed in het zich oriënteren op de te bestuderen stof. Hij heeft behoeft aan veel externe sturing, aan directieve instructie. Als je hem duidelijke en kleine leeropdrachten geeft met gerichte feedback beïnvloed je zijn leren positief. Een leerling met deze leerstijl heeft behoefte aan beloning. Er moeten dus succesmomenten worden ingebouwd. Begeleiding bij de reproductiegerichte leerstijl: Een leerling met een reporductiegerichte leerstijl heeft begeleiding nodig om te leren kritischer en minder twijfelachtig te staan ten opzichte van zijn eigen waarneming en denken daarover. Hij leert toetsgericht.daarom heeft hij behoefte aan overtuigende instructie en aan bevestiging. Hij is net als een leerling met een ongerichte leerstijl niet goed in het maken van keuzes. Hij heeft daarom behoefte aan opdrachten die uit kleine onderdelen is opgebouwd. Begeleiding bij de toepassingsgerichte leerstijl: Een leerling met een toepassingsgerichte leerstijl heeft behoefte aan begeleiding waarbij aandacht is voor het verhelderen van zijn problemen 10

13 en van de situatie waarin het probleem is ontstaan. Hij heeft begeleiding nodig om te leren te vertrouwen op zijn eigen denken en om op basis daarvan actie de ondernemen. Hij heeft net als een leerling met een reproductiegerichte leerstijl, behoefte aan bevestiging in zijn gevoelens van twijfel een onzekerheid. Een leerling met een toepassingsgerichte leerstijl kan zijn leerproces deels zelf sturen. Soms heeft hij externe sturing nodig. Begeleiding bij de betekenisgerichte leerstijl: Een leerling met een betekenisgerichte leerstijl heeft behoefte aan een leeromgeving waarin zijn interesse wordt geprikkeld. Hij is in staat te reflecteren en heeft weinig tot geen behoefte aan sturing van de docent. Deze zal de begeleiding van het leerproces moeten loslaten. Als de leerling bij de docent komt voor hulp kan deze het beste helpen door de leerling hem te laten ontdekken hoe hij aan het antwoord kan komen. Voor de interventie betekent dit dat tijdens het leerproces de leerlingen regelmatig bevestiging moet ervaren door middel van gerichte feedback en het inbouwen van succesmomenten. De leeropdrachten moeten bovendien uit kleine onderdelen zijn opgebouwd. Vanuit de hierboven genoemde verantwoordingen zal de interventie concreet bestaan uit het gericht feedback geven op de door leerlingen gemaakte en bij de docent ingeleverde zelftesten. Deze zelftesten behoren bij de lesmethode waarmee in de klas gewerkt wordt. De zelftesten functioneren als diagnostische toetsen. In tabel 5.4 wordt de interventie per eerder genoemde conclusie verantwoord. Tabel 5.4: Interventieverantwoording nav vijf conclusies op basis van de theorie CONCLUSIE NAV THEORIE De interventie in 5H zal dan ook gericht zijn op een op het procesgerichte begeleiding van de leerlingen waardoor ze, tijdens de lessen en de voorbereiding van de toets meer houvast gaan ervaren en zodoende mogelijk hogere toetsresultaten zullen behalen. De interventie zal dan ook betrekking hebben op de gedeelde externe sturing vanwege de lage mate van zelfsturing bij de leerlingen. Voor leerlingen met een gemiddelde tot hoge zelfsturing is een losse externe sturing mogelijk. INTERVENTIE Iedere periode van circa 8 weken wordt afgesloten met een toets. Door de leerlingen iedere week schriftelijk feedback te geven op de vorderingen is de verwachting dat de leerlingen meer houvast gaan ervaren. Meer houvast leidt mogelijk tot hogere toetsresultaten. Door de wekelijkse schriftelijk feedback van de docent wordt externe sturing gecreëerd. De docent moedigt leerlingen aan bepaalde opdrachten nogmaals te oefenen voor beter begrip maar dwingt niet af. Zo kan de feedback leiden tot gedeelde externe sturing. 11

14 CONCLUSIE NAV THEORIE Zelfregulering valt onder de metacognitieve leeractiviteiten van de leerlingen en de interventie zal daardoor ook gericht zijn op (een onderdeel van) deze leeractiviteit. De interventie zal dan ook gericht zijn op een combinatie van de directieve instructie en de overtuigende instructie om te leerlingen aan te zetten tot meer zelfsturend leren met de verwachting dat de leerlingen daardoor hogere toetsresultaten halen. Voor de interventie betekent dit dat tijdens het leerproces de leerlingen regelmatig bevestiging moet ervaren door middel van gerichte feedback en het inbouwen van succesmomenten. De leeropdrachten moeten bovendien uit kleine onderdelen zijn opgebouwd. INTERVENTIE Een van de metacognitieve leeractiviteiten is diagnosticeren. De zelftesten werken als diagnostische toetsen. Deze krijgt nu naar verwachting extra waarde omdat de docent de leerling feedback geeft op zowel het product als ook op het proces. De zelftesten gaan over de leerinhoud en dat sluit aan bij de directieve instructie, na de terugkoppeling van de zelftest aan de leerling is er opnieuw instructie mogelijk indien gewenst. Bij de overtuigende instructie wordt de diagnostische toets als goed bruikbaar hulpmiddel genoemd. Door wekelijks schriftelijk feedback te geven ervaren de leerlingen regelmatig bevestiging tijden het leerproces en ervaren ze succesmomenten. Door de omvang en opbouw van de (meeste) zelftesten is deze leeropdracht uit kleine onderdelen opgebouwd. 6. Conceptueel model Didactische invulling: Periode van 8 weken gerichte feedback geven op zelftesten van twee groepen 5H-leerlingen Leerproces Door geregelde succesmomenten en bijsturing op proces ervaren leerlingen meer houvast. Leerresultaten leerlingen Toetsresultaten op eerstvolgende SE toets worden hoger dan de resultaten uit 4H. De interventie wordt uitgevoerd bij twee groepen 5H-leerlingen. Twee andere 5H groepen vormen de controle groep. 12

15 7. Planning en stapsgewijze aanpak MAAND ACTIVITEIT 4HEC* HEC* Februari/Apil Literatuurstudie en bepalen van de leerstijlen mbv ILS-VO X Mei/Juni Vaststellen studieprestatie adhv toetsresultaat X Juli/Augustus Vaststellen relatie leerstijl en toetsresultaat X Augustus/ Oktober Ontwerpen en uitvoeren interventie waarbij rekening wordt gehouden met de leerstijl van 5H leerlingen. Zowel de experimentele groep als de X controle-groep bestaat uit circa 50 leerlingen. De overige omstandigheden zijn bij beide groepen vrijwel identiek. November Vaststellen studieprestatie na interventie adhv X toetsresultaat SE D December/... Vaststellen van het effect van de interventie op de studieprestaties van 5H leerlingen voor het vak economie. X * Alle 4H en 5H leerlingen van RSG Slingerbos Levant met economie in het vakkenpakket 13

16 8. Literatuuropgave Adema, Zee van der, Molen, van der. (2000) De relatie tussen persoonlijkheid en leerstijl. Tijdschrift voor Onderwijsresearch Alexander, P.A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Pearson Baarda, B. (2009) Dit is onderzoek: richtlijnen voor het opzetten, uitvoeren en evalueren van kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen/ Houten: Noordhoff Uitgevers Boekaerts, M. (1995) Leren en instructie:psychologie van de leerling en het leerproces. Koninklijke van Gorcum BV. Ebbens, S. Ettekoven, S. Rooijen, J. van (1996) Effectief leren in de les, Wolters-Noordhoff Hoobroecks, F., & Haak, E. (2002). Onderwijskundig ontwerpen: Het ontwerp als basis voor leermiddelenontwikkeling. Houten/Diegem: Bohn, Stafleu van Loghum. NN, (1993) Onderwijspsychologie, Uitgeverij de Tijdstroom. Lohman, D.F. (1986). Predicting mathemathantic effects in the teaching of higherorder skills. Educational Psychologist, 21, Marzano, R. Miedema, E. (2008). Leren in vijf dimensies: moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum. Michels, C. (1992) Interacties tussen doceerstijlen en leerlingkenmerken. Diss. Nijmegen: Universiteitsdrukkerij Pas, C. (2007) Gemotiveerd leren: Werken met leer- en begeleidingsstijlen. Groningen/Almere: Noordhoff Uitgevers Schouwenburg, H. (1996) LOS Contact, 16(3) Vermetten, Y, (1999) Consistency and Variability of Student Learning in Higher Education. Proefschrift. Tilburg Vermunt, J.D.H.M, Roosendaal, L.A. (1993) Inventaris Leerstijlen ILS-VO, KUB Veen, T. van der, Wal, J. van der (2008) Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Noordhoff Uitgevers Velzen, J.van (2008) Kennis & denken & leren. Garant Antwerpen Apeldoorn Witteveen, H.P.J. (1997) Styles of learning and regulation in an interactive learning groep system. Ac.Pr.. UvL. Internetsites s-score-uitleg-vervolg.html /NR15/AF3/pragma.htm ardigheden/64795-leersoorten-en-stijlen.html 14

17 m pp/images/lessenreeks/hfst4%20volledig.ht m