Naar actief en zelfstandig leren op de OSB

Transcriptie

1 Naar actief en zelfstandig leren op de OSB Onderzoek naar doceerstrategieën, activerende didactiek en procesgerichte instructie van docenten in de bovenbouw havo/vwo Jin Xia Hu Amsterdam, juni 27 Verdiepingsonderzoek Eerstegraads lerarenopleiding Algemene Economie Instituut voor de lerarenopleiding Universiteit van Amsterdam 1

2 INHOUDSOPGAVE 1 INLEIDING Achtergrond Probleemschets en doel van het onderzoek 6 2 INHOUDELIJKE VERKENNING Zelfstandig leren Leeractiviteiten, leerstrategieen en leerstijlen Activerende didactiek Procesgerichte instructie Naar actief en zelfstandig leren Samenvatting Onderzoeksvragen 16 3 DE AANPAK VAN HET ONDERZOEK Onderzoeksmodel Opzet inventaris doceerstrategieën Opzet lesobservaties 19 4 RESULTATEN Inleiding Inventaris doceerstrategieën deelschool havo/vwo Observaties 26 5 CONCLUSIE Samenvatting, conclusies en aanbevelingen Bruikbaarheid en beperkingen resultaten 33 LITERATUUR 35 BIJLAGEN 37 2

3 1 Inleiding In het schooljaar 26/27 is ter afronding van de eerstegraads lerarenopleiding een onderzoek verricht naar actief en zelfstandig leren op havo/vwo-afdeling van de Open Schoolgemeenschap Bijlmer. Bij de start van het onderzoek was mijn vraag wat er onder zelfstandig leren verstaan moest worden. Daarnaast wilde ik weten wat docenten kunnen doen indien zij hun leerlingen meer zelfstandig willen laten leren. Op de eerste plaats was er dus vooral behoefte aan verduidelijking en afbakening van begrippen. Om de begrippen te verduidelijken is gebruik gemaakt van psychologische leertheorieën. Daarin is opgezocht wat leren in het algemeen is en wat het leren beïnvloedt. Daarbij is afgevraagd wat onder zelfstandig leren moet worden verstaan en wat er nodig is om leerlingen meer zelfstandig te laten leren. Wat doen leerlingen? Wat doen docenten? Hoe kunnen we als docenten daar een effectieve rol in spelen? De theorie geeft ons een aantal aanknopingspunten wat effectief doceren van actief en zelfstandig leren inhoudt. Dit onderzoek doet een poging om doceerprocessen te meten en te verhelderen. Het onderzoeken van de lespraktijk is lastig omdat je als observeerder maar een klein gedeelte van de praktijk ziet en het een momentopname betreft. Er zijn verschillende instrumenten gebruikt om de lespraktijk in beeld te brengen. De beschrijving van gebruikte instrumenten en de resultaten zijn te vinden in dit onderzoeksverslag. In hoofdstuk een heb ik kort de achtergrond van de school en van het onderzoek beschreven. Ook wordt hier de probleemstelling en het doel van het onderzoek genoemd. In hoofdstuk twee vindt wordt het theoretische kader toegelicht. Daarin wordt kort uiteengezet wat onder actief en zelfstandig leren wordt verstaan. Ik wilde weten of docenten in de praktijk het actief en zelfstandig leren bevorderen. In hoofdstuk drie wordt toegelicht op welke wijze de lespraktijk op de havo/vwo-afdeling onderzocht is. In hoofdstuk vier worden de resultaten beschreven en in hoofdstuk vijf zijn de samenvatting, conclusies en aanbevelingen te vinden. In dit hoofdstuk is een paragraaf gewijd aan de bruikbaarheid, maar ook beperkingen van de resultaten van dit onderzoek 3

4 1.1 Achtergrond De Open Schoolgemeenschap Bijlmer is opgericht in 1973 en is gelegen in Amsterdam Zuidoost. Gezien zijn ligging heeft de school een leerlingenpopulatie waarin veel verschillende nationaliteiten vertegenwoordigd zijn. De OSB is een brede schoolgemeenschap voor VMBO, HAVO en VWO. De school is opgebouwd uit zes deelscholen: drie deelscholen onderbouw, een deelschool bovenbouw VMBO beroepsgericht, een deelschool bovenbouw VMBO theoretisch en een deelschool bovenbouw HAVO en VWO. Het onderwijs op de OSB heeft een aantal opvallende kenmerken. Leerlingen met verschillen in aanleg, verschillende achtergronden en capaciteiten van VMBO basis/kader tot aan VWO worden de eerste twee jaar bij elkaar in de klas geplaatst. In het derde leerjaar worden ze over verschillende schoolniveaus verdeeld. In de lessen is er veel aandacht voor het leren samenwerken, elkaar respecteren en het nemen van verantwoordelijkheid. Door leerlingen voor een langere periode in heterogene groepen te plaatsen wordt gewerkt aan groepsvorming en aan sociale en multiculturele integratie. De school onderscheidt zich in de begeleiding van leerlingen en het onderhouden van een open leerklimaat waarin leerlingen zich veilig voelen. De eerste twee jaar hebben klassen één of twee vaste mentoren die in een aantal vakken lesgeven en de persoonlijke begeleiding van de leerlingen verzorgen. De begeleiding van de mentor heeft zowel betrekking op het leerproces, de leermotivatie en het welbevinden van de leerling in de klas en in school. Bij de begeleiding van de leerlingen worden ouders bij de school betrokken. Bijvoorbeeld in de vorm ouderleerlinggesprekken waarin de mentor een driegesprek heeft met ouders en leerling over ontwikkelingen en voortgang op school. Ook de geschreven schoolrapporten waarin elke vakdocent twee keer per jaar een verslag schrijft over de inzet, houding en resultaten van zijn of haar leerlingen zijn kenmerkend voor de wijze waarop de OSB haar onderwijs heeft ingericht 1. Een belangrijk fenomeen in de lessen zijn de kringen. Vrijwel elke les wordt gestart met een kringopstelling. De beginkring schept mogelijkheden voor het onderhouden van de sfeer door aandacht te besteden aan elk kind of door een spannend verhaal; er is ruimte voor het bespreken van gemaakt werk, voor discussie, terugkomen op de vorige les of de uitleg van nieuwe opdrachten (Schoolgids 26/27). Het doel van de beginkring is het betrekken van alle leerlingen bij de les en ervoor te zorgen dat de motivatie aanwezig is om in de werkfase aan de slag te gaan. De lessen eindigen veelal met een eindkring waarin er terug wordt gekeken op de les. Dat de werkwijze op de OSB vruchten afwerpt blijkt uit groeiende toestroom van leerlingen, evaluaties onder oud-leerlingen en ouders en de eindexamenresultaten 2. Uit verschillende onderzoeken en observaties is gebleken dat ouders en leerlingen tevreden tot zeer tevreden zijn over het veilige en open klimaat van de school en de begeleiding van leerlingen 3. 1 Zie bijvoorbeeld Informatie schooljaar 26-27, nummer 11-7 december. Leerlingenbegeleiding op de OSB, schooljaar voor een uitgebreide beschrijving van het leerlingenbeleid. 2 In schooljaar 25/26 slaagde 96 procent van de VMBO theoretische leerweg, op de HAVO en VWO bedroegen de percentages respectievelijk 87 en 96 procent (uit: schoolgids 25-26) 3 []Zie hiervoor de rapporten van de onderwijsinspectie en de ouderevaluaties. 4

5 5

6 1.2 Probleemschets en doel van het onderzoek De school heeft een groeiende havo/vwo-afdeling. Na de invoering van de Tweede Fase heeft zelfstandig leren en werken een belangrijke plaats gekregen in het onderwijs 4 5. Zo ook op de OSB. Een belangrijk speerpunt is het vergroten van actief en zelfstandig leren van leerlingen in de bovenbouw HAVO en VWO. Daarnaast is de school als opleidingsschool verbonden aan de ILO/UVA en is zij in september 26 gestart met als Academische Opleidingsschool. De havo/vwo-afdeling wil zijn onderwijs blijven vernieuwen en verbeteren en heeft behoefte aan informatie over de didactiek in de bovenbouw. De deelschool wil de mogelijkheden onderzoeken om de didactiek te verbeteren die het zelfstandig leervermogen van leerlingen vergroten. Hierbij komen vragen op als: Wordt in de bovenbouw al voldoende actief en zelfstandig geleerd? Doet de didactiek van docenten voldoende beroep doet deze vaardigheden. Is de veel gehanteerde didactiek van zelfstandig werken in de les voldoende effectief 6 Ook uit interne 7 en externe observaties 8 volgt dat didactiek in de school aandacht behoeft. Een deel van de leerlingen zeggen de lessen saai te vinden en zouden in de lessen meer uitdaging willen. Aan de andere kant vragen docenten zich af of leerlingen een grotere verantwoordelijkheid willen en kunnen nemen voor hun leerproces (Verheul, 26). Soms wordt verondersteld dat leerlingen dat leerlingen onvoldoende zelfstandig zijn om zelfstandig te kunnen te leren 9 1. Uit gesprekken die ik met docenten voerde voorafgaand aan dit onderzoek kwamen verschillende geluiden en meningen. Sommige docenten hebben twijfels of hun leerlingen wel zelfstandig kunnen leren. Andere docenten meenden dat zij leerlingen te weinig zelfstandigheid bijbrengen en of zij de leerlingen niet teveel begeleiden (ofwel pamperen ). 4 Zie ook De Pedagogische Opdracht van het Studiehuis, W. Veugelers en E. de Kat.(2) 5 Zie ook Jansen, ten Dam en Hout-Wolters (22). 6 Bij de invoering van de Tweede Fase heeft zelfstandig leren en werken een belangrijke plaats gekregen in het onderwijs. Scholen die hieraan hebben gewerkt lijken het zelfstandig leren in zeker mate te hebben ingevoerd. Maar in de uitvoering is nog wel verbetering mogelijk volgens de Stichting Leerplan Ontwikkeling. De manier waarop scholen hier, echter vorm aan hebben gegeven, is vooral via zelfstandig werken, waardoor uiteindelijk toch weer een nieuwe saaiheid ontstaat in didactische variatie (Bonset, 24, p.5). Dit geldt ook voor de OSB zo blijkt uit voornoemde onderzoeken en observaties. [] 7 Oud-leerlingen enquête, ouder-enquete, KWIVO. 8 Onderwijsinspectie, Critical Friends, SKOOP. 9 Het is moeilijk om bewijs te leveren of leerlingen echt onvoldoende zelfstandig werken en leren. Hiernaar is op school nog niet naar tevredenheid onderzoek naar gedaan. Wij stellen hier dus niet vast of dit waar is. We constateren alleen het gevoel dat bij de docenten heerst. Of leerlingen werkelijk te weinig zelfstandig leren verdient nader onderzocht te worden. 1 In de eerste instantie werd gedacht dat dit gelegen was in het tekortschieten van de metacognitieve vaardigheden bij leerlingen. Leerlingen zouden deze in de onderbouw onvoldoende hebben opgedaan. Om hierin meer zicht te krijgen is in 26 onderzoek naar verricht. Vraag hierbij was in hoeverre havo/vwo leerlingen in de onderbouw (eerste twee brugjaren) voldoende metacognitieve vaardigheden hebben opgedaan. Uit het onderzoek is gebleken dat deze vaardigheden in het derde leerjaar voldoende aanwezig lijken te zijn. Opvallend is het gegeven dat in het vijfde jaargang de metacognitieve vaardigheden juist weer []lijken af te nemen of onvoldoende toe te nemen om de studietaken zelfstandig te verrichten (Verheul, C.C., Metacognitieve Vaardigheden: docentpercepties en beschikbare meetinstrumenten, 26, CLU Universiteit Utrecht i.s.m. ICO- ISOR Onderwijsresearch. 6

7 Omdat gedrag van docenten ook een gedrag oproept bij leerlingen heb ik me gericht op het doceren van docenten. Dit past tevens bij de doelstelling van de deelschool om docenten blijvend te professionaliseren. Het resultaat is hier beschreven. Doel is te achterhalen of het lesgeven van docenten op de havo/vwo afdeling voldoende gericht is het vergroten van het zelfstandig leervermogen van leerlingen en te komen tot aanbevelingen om het lesgeven meer te richten op actief en zelfstandig leren. 7

8 2 Inhoudelijke verkenning 2.1 Zelfstandig leren Waarom zouden we in onderwijs leerlingen zelfstandig laten leren en wat verstaan we er onder is het onderwerp van deze paragraaf. Op scholen is zelfstandig leren een middel om schoolprestaties te verbeteren. Uit onderzoek blijkt dat zelfstandige leerlingen vaak beter presteren dan leerlingen die niet zelfstandig leren. Ook levert zelfstandig leren vaak kwalitatief hoogwaardige kennis op. De kennis die op actieve en zelfstandige wijze wordt verworven is voor de lerende vaak toegankelijker, samenhangender, bruikbaarder dan de kennis verworven door passieve kennisopname (Vermunt & Lowijck, 1999). Zelfstandig leren is ook een doel op zich. Volgens recente ontwikkelingen in onderwijs is het steeds meer van belang dat leerlingen zelfstandig kunnen leren. Kennis veroudert snel, mensen moeten levenslang leren. Zelf keuzes maken, je werk goed kunnen plannen, kunnen samenwerken zijn zaken die voor het hoger onderwijs van belang zijn. In het huidige denken over het onderwijs wordt het accent verlegd van kennisoverdracht naar zelfstandige kennisverwerving. Ontwikkelingen in de samenleving, wetenschap en techniek gaan in zo n hoog tempo, dat veel kennis snel veroudert en iedereen voortdurend nieuwe dingen moet leren. Kunnen leren en studeren wordt dus belangrijker. (zie ook: Geerlings en van der Veen, 22, Jansen 22). Daarnaast vraagt de arbeidsmarkt steeds meer om eigen ondernemendheid, zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van mensen (Beek, K. in WRR, 1998). In de literatuur vinden we verschillende omschrijvingen van zelfstandig leren 11. Volgens Vermunt (1992) betekent zelfstandig leren dat leerlingen leren hun eigen leerproces aan te sturen. Ze leren om strategieën te gebruiken om hun eigen leergedrag af te stemmen op hun leertaak. De gedachte is dat leren een vaardigheid is die getraind kan worden. Volgens Jansen e.a. (22) houdt zelfstandig leren in dat leerlingen actief moeten leren omgaan met de leerstof en de opdrachten, zelf keuzes maken, en zelf hun werk moeten plannen en bijsturen. Leerlingen moeten meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun leerproces, en minder afhankelijk zijn van de docent. Met zelfstandig leren bedoelen we iets ander dan zelfstandig werken. Met zelfstandig werken bedoelen we ze aan het werk zetten. Zelfstandig leren houdt in dat leerlingen zelf bepalen welke leerstrategieën het beste ingezet kunnen worden voor een leertaak van enige omvang. Zij plannen, sturen en evalueren hun leeractiviteiten, motiveren zichzelf en zorgen, voor zover dat binnen hun invloedssfeer ligt, voor goede condities om te leren. Teneinde dat zelfstandig te kunnen doen beschikken zij over een repertoire aan cognitieve en metacognitieve kennis en vaardigheden (zie illustratief voorbeeld). 11 Zie bijvoorbeeld de literatuurstudie Zelfstandig leren in het voortgezet onderwijs. Een literatuurstudie voor biologie, moderne vreemde talen en Nederlands., SLO/Universiteit van Amsterdam. 8

9 Illustratief voorbeeld Saskia kijkt in haar aardrijkskundeboek naar de titel van het hoofdstuk, naar de indeling van het hoofdstuk en naar de illustraties. Ze vraagt zich af wat ze al weet van het onderwerp en wat ze verwacht van de inhoud. Zij leest de samenvatting. Vervolgens maakt ze een overzichtsschema en zoekt ze in iedere paragraaf naar hoofd- en bijzaken. Zij vult haar overzichtsschema aan en ze zoekt naar verbanden met wat ze al eens eerder geleerd heeft. Tot slot schrijft ze voor zichzelf een samenvatting. Hieraan is vooraf gegaan dat zij zich heeft afgevraagd wat van haar verlangd zou kunnen worden, dat zij heeft bepaald hoe zij het hoofdstuk ging aanpakken, dat zij een planning heeft gemaakt voor haar tijd en dat zij ervoor heeft gezorgd dat ze enigszins zin heeft in leren. Achteraf controleert Saskia of ze alles kent en hoe haar aanpak gewerkt heeft. Deze leeractiviteiten maken het leerproces volledig. (Uit: Handboek zelfstandig leren, 22, Blz 9.) In dit onderzoek versta ik onder zelfstandig leren het bovenstaande voorbeeld. Leerlingen kunnen zelf hun geleerde vaardigheden inzetten, monitoren, evalueren en bijsturen. Actief leren Wat verstaan we onder actief leren? Volgens de constructivistische leertheorie dient leren beschouwd te worden als een construerende activiteit van de lerende, niet als passief opnemen van kant-en-klare kennis. Kennis bouwt zich voort op reeds bestaande kennis van de lerende waarbij nieuwe informatie door de lerende eigen wordt gemaakt door daaraan zelf betekenis te geven. Leerlingen leren alleen wanneer ze met nieuwe informatie iets hebben gedaan, een eigen betekenis hebben gegeven of in een eigen context hebben geplaatst. Dit is dus anders dan wat we reproducerend leren noemen (woordjes opsommen, bij geschiedenis feiten leren). Kennis wordt niet alleen uit het hoofd geleerd, maar wordt ook begrepen en toegepast. (zie voor een overzicht over de constructivistische leertheorie Boekaerts & Simons, 1995; Bolhuis, 2). Hoe laten we leerlingen actief leren? Hiervoor is het noodzakelijk om ons te richten op de vraag hoe leerlingen leren, welke leeractiviteiten en leervaardigheden die hierbij een rol spelen. Als we hierover duidelijkheid hebben, geeft ons dit aanwijzingen hoe we kunnen lesgeven richting actief leren. 2.2 Leeractiviteiten, leerstrategieen en leerstijlen Bij het leren past de lerende verschillende denk- en leeractiviteiten toe. Vermunt onderscheidt verschillende leeractiviteiten tijdens het leren: cognitieve, metacognitieve (regulatieve) en affectieve leeractiviteiten. Hieronder is een overzicht gegeven van de verschillende denk- en leeractiviteiten Cognitieve leeractiviteiten Regulatieve leeractiviteiten Affectieve leeractiviteiten Relateren Oriënteren Attribueren Structureren Plannen Motiveren Analyseren Proces bewaken Concentreren Concretiseren Toetsen Waarderen Toepassen Diagnosticeren Inspannen Memoriseren Bijsturen Emoties opwekken Kritisch verwerken Evalueren Zichzelf beoordelen Selecteren Reflecteren Verwachten 9

10 Cognitieve leeractiviteiten Cognitieve leeractiviteiten zijn te beschouwen als denkprocessen van het leren (bijvoorbeeld samenvatten van leerstof, structureren of concretiseren). Deze hebben betrekking op het verwerken van de leerstof en leiden tot leerresultaten in de vorm van begrip, kennis, vaardigheden of inzicht. Vermunt onderscheidt drie hoofdcategorieën van denkactiviteiten om de leerstof te verwerken: - Stapsgewijze verwerking, bijvoorbeeld het analyseren en memoriseren van de leerstof. - Diepteverwerking, hiertoe passen denkprocessen waarin de nieuwe informatie wordt gekoppeld aan de reeds aanwezige kennis, bijvoorbeeld relateren, structureren en kritisch verwerken. - Concrete verwerking, waarin de leerstof concreet verwerkt wordt en in een praktische context wordt toegepast. Regulatieve leeractiviteiten Onder regulatieve leeractiviteiten of metacognitieve leeractiviteiten worden de denkprocessen verstaan die de lerende onderneemt om zijn cognitieve leeractiviteiten aan te sturen of te controleren (bijvoorbeeld: heb ik begrepen en onthouden wat ik geleerd heb?). Dit zijn activiteiten als oriënteren, reflecteren, plannen, evalueren. Leerlingen voeren een combinatie van leeractiviteiten uit. Leerlingen die meer en beter het eigen leerproces sturen en reguleren blijken betere resultaten te boeken. We noemen een combinatie van leeractiviteiten ook wel leerstrategieën. Vermunt noemt drie stijlen van regulatiestrategieën: - Zelfgestuurde strategie, de leerling kiest zelf verschillende metacognitieve activiteiten die gericht zijn op het voorbereiden, bewaken, en controleren van het leerresultaat, de leerinhoud en het leerproces. Hier leert de leerling in grote mate zelfstandig. - Extern-gestuurde strategie, de leerling leunt in sterke mate op de docent of de aanwijzingen in het boek. - Stuurloze strategie, hierbij kan de leerling niet meer worden aangestuurd. De leerling wordt beheerst door negatieve gedachten die met leren samenhangen. Affectieve leeractiviteiten De intentie om te leren ofwel motivatie is een belangrijke voorwaarde voor het vormgeven van het eigen leerproces. Vermunt noemt deze de affectieve leeractiviteiten die betrekking hebben op sociaal-emotionele processen die zich afspelen bij leerlingen. De affectieve leerprocessen leiden tot een gemoedstoestand die positief, neutraal of negatief kan uitwerken op de voortgang van het leerproces. Het bepaalt het emotionele klimaat waarin het leren plaatsvindt (zichzelf motiveren, waarderen en creëren van zelfvertrouwen). De emotionele omgeving waarin een leerling leert, is van groot belang om effectief te kunnen leren. Het hebben van zelfvertrouwen en het mogen maken van fouten zijn noodzakelijke omgevingsfactoren die gerelateerd zijn aan een succesvol leerproces. 1

11 Leerstijlen Een leerling voert een geheel van leeractiviteiten uit. Welke activiteiten dat zijn en in welke mate, is afhankelijk van de motivatie van de leerling. Vermunt omschrijft motivatie als zijnde leeropvattingen en leeroriëntatie. Een opvatting over leren vertelt iets over hoe een leerling tegen kennis aankijkt. Onder leeroriëntaties wordt verstaan: het geheel aan motieven en intenties om deel te nemen aan onderwijs. Is hij of zij gericht op het halen van een diploma of persoonlijk geïnteresseerd in de vakken? Een leerstijl wordt gezien als een geheel van opvattingen over leren, leeroriëntaties en leeractiviteiten die met elkaar in verband staan. Leerlingen blijken een kenmerkende leerstijl te hebben waarvan de ene leerstijl effectiever is dan de andere. Een leerstijl die gericht is op het geven van betekenis aan de leerstof blijken succesvoller te zijn en te leiden tot betere prestaties. In dit geval blijken leerlingen meer metacognitieve vaardigheden toe te passen (zie ook Lowyck e.a, 1995). Leerstijlen: samenhang en gedragskenmerken Leerstijl Reproductiegericht Betekenisgericht Toepassingsgericht Ongericht Componenten Cognitieve activiteiten Metacognitieve regulatie strategieen Leeroriëntaties Opvattingen over leren Memoriseren en analyseren Relateren en kritisch verwerken Concreet Extern-gestuurd Zelfgestuurd Zowel zelf- als extern gestuurd Certificaat- en testgericht Opnemen van kennis Persoonlijk geïnteresseerd Opbouwen van kennis Beroepsgericht Gebruiken van kennis Nauwelijks Stuurloos Ambivalent Samenwerking en stimulerend onderwijs noodzakelijk Bron: Reader Leerpsychologie, Leerstijlen, blz Van leerstrategieën van leerlingen naar doceerstrategieën van docenten Uit het bovenstaande hebben we kunnen opmaken dat leerlingen verschillende leeractiviteiten toepassen. Naargelang hun leerstijl die afhankelijk is van hun leeroriëntaties en leeropvattingen passen zij een bepaalde leerstijl toe (productiegericht, betekenisgericht, toepassingsgericht of ongericht, zie bovenstaand schema). De ene leerstijl is effectiever dan de andere. Zo levert de betekenisgerichte leerstijl hogere resultaten op. De leerling is zelfsturend en past geregeld verschillende regulerende denkprocessen toe om zijn of haar eigen leren aan te sturen. De betekenisgerichte leerstijl gaat gepaard met cognitieve denkactiviteiten als relateren en kritisch verwerken van de leerstof. Een docent zou moeten beantwoorden aan leerlingen met verschillende leerstijlen. Dit betekent dat leerlingen niet alleen gestimuleerd moeten worden te memoriseren en analyseren, maar ook relateren, kritisch verwerken en concreet verwerken van de leerstof. Hiertoe zou de docent dus verschillende activiteiten in de les kunnen ondernemen. In de volgende paragrafen gaan we in op de vraag hoe docenten leerlingen meer actief en zelfstandig kunnen laten leren. Wat doen ze dan in de les? 11

12 2.3 Activerende didactiek Constructivisme: leren is effectief als leerlingen zelf betekenis en context rond begrippen brengen. Dit betekent niet passief leren en reproduceren leren maar actief leren (zie Boekaerts & Simons, 1994; Vermunt, 1992; Miedema, 25). Activerende didactiek staat derhalve vol in de belangstelling. Recente ontwikkelingen in de leertheorie wijzen op het belang van activering van leer- en denkprocessen bij leerlingen. Daarbij laten we het leren voor een groter deel aan leerlingen over (zie ook Ebbens, 2; Miedema, 25; Geerlings en Van de Veen, 22; Miedema, 25). Een veel genoemde leerdeskundige op het gebied van activerende didactiek en het ontwerpen van activerende leeromgeving en leertaken is Marzano. Zijn werk is vertaald door W. Miedema. Miedema beschrijft in Dimensies van leren 12 de vijf dimensies van Marzano. Deze dimensies zijn te beschouwen als verschillende gebieden van denk- en leerprocessen. Volgens Marzano is effectief te leren vooral actief construerend leren, in een motiverende omgeving waarin door de lerende gereflecteerd wordt op het eigen leerproces. Aan de hand van vijf dimensies van leren zijn verschillende leer en werktaken te ontwikkelen die het leerproces bevorderen en leiden tot activering van cognitieve processen (zie kader). De dimensies zijn als volgt Dimensie 1: Motivatie. Een positieve houding ten aanzien van school en leren Dimensie 2: Nieuwe kennis verwerven en integreren Dimensie 3: Kennis verdiepen en verbreden Dimensie 4: Kennis toepassen in betekenisvolle situaties Dimensie 5: Reflectie. Denkgewoonten die het leren verbeteren. Dimensie 1 heeft betrekking op motivatie. Een positieve houding ten opzichte van school en leren zijn voorwaarden om het leren mogelijk te maken. Dimensie 2 heeft betrekking op het verwerven van nieuwe kennis en integreren van deze kennis aan bestaande kennis. Marzano benadrukt dat leren nooit passief is. Passief opnemen van informatie bestaat niet: leren is actief opbouwen van kennis (Miedema, 25, p.4). Volgens dimensie 3 wordt bestaande kennis verbreed en verdiept. Kennis is niet statisch en blijft nooit hetzelfde. We doen voortdurend iets met onze kennis zodat de bestaande kennis ontwikkeldt en groeit. Met effectieve activerende leertaken en opdrachten kan kennis worden opgebouwd. Kennis is nuttig als je het ergens voor kunt gebruiken en het kunt toepassen in echte situaties (dimensie 4). Bijvoorbeeld bij een onderzoek of het maken van een profielwerkstuk. Dimensie 5 is de laatste vorm van denken die van invloed is op het leerproces. Marzano omschrijft deze vorm van denken als het ontwikkelen van denkgewoontes die altijd op de achtergrond in het leerproces aanwezig zijn. Leerlingen die zich bewust zijn van hun leren en nadenken over wat zij aan het doen zijn, zijn betere leerders dan leerlingen die nooit naar binnen, maar alleen naar buiten kijken (p.7). Goede denkgewoontes maken het leren efficiënt en effectief. Marzano noemt deze dimensie reflectie op leren. Een activerende leeromgeving houdt rekening met de verschillende dimensies van leren. 12 Miedema (25) vertaalde het werk van R. Marzano Leren in vijf dimensies. Het is te beschouwen als een handleiding of model voor het ontwikkelen van activerende leertaken. 12

13 Cognitieve verwerking, verwerven van kennis, integreren, verdiepen en verbreden van kennis, en toepassen is vooral effectief als de docent een stimulerende en motiverende leeromgeving weet te creëren. Daarnaast benadrukt hij het belang van reflectie ook wel de meta-cognitieve vaardigheden van het leren. 2.4 Procesgerichte instructie Meta-cognitieve vaardigheden zijn van groot belang en worden ook als zodanig onderkend. In paragraaf 2.2 hebben we gezien dat de effectief en zelfstandig leren veronderstelt dat de lerende naast cognitieve leeractiviteiten verschillende meta-cognitieve ofwel regulatieve leeractiviteiten onderneemt. Doelen stellen, oriënteren, het leerproces plannen, monitoren, evalueren en toetsen zijn niet alleen taken van de docent. In toenemende mate willen we dat leerlingen hierin zelf meer activiteiten ondernemen. Onder procesgerichte instructie verstaan we activiteiten die gericht zijn op de leerlingen te leren het eigen leerproces aan te sturen. Bolhuis (2) onderscheidt vier soorten leeractiviteiten: zich doelen stellen, zich oriënteren, leeractiviteiten uitvoeren, evalueren. We leren leerlingen dus hun eigen leerproces te evalueren, te controleren en te verbeteren. Hier leert en begeleidt de docent de leerprocessen van leerlingen. Uit de literatuur blijkt dat activerende didactiek en procesgerichte instructie gewenst is in de lespraktijk die gericht is op zelfstandig leren (zie Bolhuis 2; Vermunt 1992, Jansen e.a 22). Dit zou leiden tot meer activering en zelfstandigheid bij leerlingen. 2.5 Naar actief en zelfstandig leren. Bolhuis (2) heeft onderzocht hoe ver docenten zijn met zelfstandig leren. In haar boek Naar zelfstandig leren. Wat doen en denken docenten? omschrijft ze het lesgeven dat noodzakelijk is voor het zelfstandig leren als procesgericht lesgeven. Dit lesgeven richt zich in zeer sterke mate op het leerproces van de leerling en minder op het overdragen van kennis of activering van leeractiviteiten. Om zelfstandig leren in het onderwijs te bevorderen dient het klassikale lesgeven zich te bewegen richting procesgericht lesgeven. Hierbij onderscheidt zij verschillende fasen van traditioneel, overdrachtsgericht lesgeven, naar activerend overdrachtsgericht lesgeven, naar activerend lesgeven met procesgerichte elementen naar procesgericht lesgeven. Waarbij het procesgericht lesgeven de docent het leerproces centraal stelt en leerlingen stap voor stap laat oefenen met zelfstandig werken en leren. Zij rangschikt de didactische adviezen en richtlijnen met betrekking tot zelfstandig lesgeven in vier hoofdpunten. Hieronder wordt een samenvatting gegeven van de inzichten van de onderzoekster. 1. De docent zorgt voor een geleidelijke verschuiving naar zelfstandig leren, zodat leerlingen de nodige vaardigheden, houding en kennis om zelfstandig te leren kunnen verwerven. Belangrijk is dat het gaat om een geleidelijke ontwikkeling. Om te leren is oefening nodig, waarbij leerlingen worden uitgedaagd om net iets verder te gaan dan zij al kunnen. Hierbij moet rekening worden gehouden met de kennis en vaardigheden die leerlingen al bezitten. 13

14 Bij geleidelijke verschuiving naar zelfstandig leren, let de docent op drie zaken: hij/ zij maakt het leren zichtbaar (laat zien en expliciteert), activeert leerlingen tot zelfsturing en laat leerlingen oefenen met zelfstandig leren (zie Ebbens, 1994, Bolhuis, 2). Ook Vermunt benadrukt dat het zelfstandig leren geleerd moet worden. Leerlingen gaan niet automatisch zelfstandig leren als je ruimte geeft. Leerlingen die goed zelfstandig kunnen leren, profiteren van de ruimte en kunnen slechte leerprestaties tonen bij gebrek aan ruimte. Leerlingen die nog niet goed in staat zijn tot zelfstandig leren, profiteren niet van veel ruimte en presteren beter als zij meer sturing krijgen van de docent (zie Vermunt, 1992). Activeren tot zelfstandig leren houdt dus in dat de docent de leerlingen systematisch aanzet tot het gebruik van leer en regulatievaardigheden. De docent laat de leerling eerst actief verschillende vaardigheden oefenen en stelt vervolgens vragen over het leren, vraagt alternatieven, laat leerlingen discussiëren over hun aanpak en bespreekt voors en tegens van leerroutes. Doel is dat leerlingen regulatievaardigheden oefenen en automatiseren en leren na te denken over de keuzes die ze in het leerproces maken om hun leerproces en leerresultaat te evalueren. 2. De docent stelt de manier van doen en denken in het vakgebied centraal en verbindt steeds de vakinhoudelijke kennis en vaardigheden met de manier waarop deze worden geleerd. Leren is effectiever als deze gekoppeld wordt aan een inhoud en moet niet losgekoppeld worden van de inhoud. Leerlingen leren het gebruik van cognitieve strategieën het meest effectief als de docent de strategieën hardop denkend voordoet en de leerlingen hiermee laat oefenen. Leren is een emotioneel proces. Tijdens het leren ervaart de leerling verschillende gevoelens als onzekerheid en waardering. Het leerproces houdt ook in dat leerling hiermee leert omgaan en zichzelf motiveert. Bolhuis benadrukt het belang van het leren van samenwerkingsvaardigheden als onderdeel van het leerproces. 3. De docent besteedt aandacht aan emotionele aspecten van leren en leerresultaten: het opbouwen van een leer- en taakgerichte motivatie, zelfvertrouwen en onzekerheidstolerantie. 4. De docent behandelt leren en leerresultaten als sociale verschijnselen. De weg naar zelfstandig leren Een gemeenschappelijk punt die eerder genoemde onderzoekers benadrukken is dat de koers richting zelfstandig leren een geleidelijke weg is. De docent besteed daarbij alle aandacht aan álle aandacht componenten van het leerproces, dus niet alleen het uitvoeren van leeractiviteiten, maar ook aan het evalueren van het leerproces, plannen, zichzelf doelen stellen en motiveren, het mobiliseren van eigen kennis en vaardigheden door de leerlingen. Bij het uitleggen en vragen stellen motiveert de docent leerlingen door ook de relevantie van de stof te demonstreren. De docent geeft leeraanwijzingen, stelt de leerlingen vragen over het hoe en geeft ook feedback waarin 14

15 leerproces en leerresultaten worden gekoppeld. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt steeds meer bij de leerlingen (Bolhuis, Studiehuisreeks 32 p Leerlingen leren zelfstandig leren, kan het beste als de leerling zoveel mogelijk leeractiviteiten zelf uitvoert, zowel de cognitieve als de regulatieve, zodat de leerling leert zijn eigen leerproces aan te sturen. De docent zou daarbij de leeractiviteiten kunnen demonstreren (welke gedachtestappen neem ik, welke vragen kan ik me stellen), leerlingen activeren (leerlingen laten oefenen in specifieke leersituaties) en uiteindelijk overlaten (er van uitgaan dat de leerling zelf bepaalde leeractiviteiten zal uitvoeren). 2.6 Samenvatting Uit de literatuur volgt dat leren verschillende leeractiviteiten omvat. Op de eerste plaats zijn er de cognitieve verwerkingsprocessen waarbij informatie in het geheugen opgeslagen en verwerkt wordt. Nieuwe psychologische leertheorieën concluderen dat het verwerkingsproces van nieuwe informatie een actief en construerend proces is. Daarbij is de inzet van regulatieve leeractiviteiten van groot belang. Des te meer leerlingen regulatieve activiteiten inzetten des te groter wordt de mogelijkheid om zelfstandig te kunnen leren. De vraag in dit onderzoek is of op de havo/vwo deelschool docenten deze cognitieve vaardigheden en regulatieve vaardighen bij leerlingen helpen ontwikkelen zodat zij het zelfstandig en actief leren van leerlingen ondersteunen en bevorderen. Zijn docenten bezig activerende en regulerende leerprocessen op te roepen en zijn zij in staat voor een veilige en stimulerende leeromgeving te zorgen? Deze vraag zal in dit onderzoek centraal staan. Hierop volgen methodologische vragen: hoe kunnen we meten of docenten werken aan een activerende leeromgeving die het zelfstandig leren bevordert? Om hierover iets te kunnen zeggen wil ik in dit onderzoek de doceerstrategieën van de docenten toetsen. Hierbij maak ik gebruik van de theorie van Vermunt. Tevens kijk ik in welke mate een activerende leeromgeving wordt aangereikt (Marzano) en procesgerichte instructie wordt gegeven (Bolhuis). 15

16 2.7 Onderzoeksvragen Op basis van de onderzochte literatuur concludeer ik dus dat activerende didactiek en procesgerichte instructie gewenst is in de huidige lespraktijk (zie Bolhuis 2; Vermunt 1992; Jansen e.a 22). Dit zou leiden tot meer activering en zelfstandigheid bij leerlingen. In dit onderzoek wil ik onderzoeken in hoeverre docenten van de OSB activerend lesgeven en in welke mate zij ook procesgerichte elementen in hun lessen hebben ingevoerd 13. Ik kom tot de volgende onderzoeksvraag: In welke mate wordt in de bovenbouw havo/vwo activerende didactiek en procesgericht instructie toegepast en zijn er aanwijzingen dat deze verbeterd kunnen worden om daarmee het zelfstandig leervermogen van leerlingen te vergroten? De onderzoeksvraag kunnen we onderverdelen in de volgende deelvragen: 1. Welke doceerstrategieën en werkvormen worden door de docenten op de bovenbouw havo/vwo gehanteerd? 2. In welke gevallen en op welke wijze kunnen doceerstrategieën en werkvormen verbeterd worden om daarmee het zelfstandig leervermogen bij leerlingen te vergroten? Onder doceerstrategieën wordt verstaan een geheel van doceeractiviteiten gericht op cognitieve verwerking van de leerstof. Onder werkvormen wordt verstaan een activerende werkvorm, frontale werkvorm, of werkvorm gericht op begeleiding van het leerproces. 13 Opmerkelijk is dat Bolhuis haar onderzoeksvraag bijstelde. Alleen procesgerichte lesgeven ter bevordering van zelfstandig leren kwam nog nauwelijks voor. Daarom beperk ik me in dit onderzoek niet alleen tot de procesgerichte instructie gericht op oefening van meta-cognitieve vaardigheden. 16

17 3 De aanpak van het onderzoek 3.1 Onderzoeksmodel Leeromgeving actief en zelfstandig leren Doceerstrategieën Werkvormen Leeromgeving Activerend Begeleiding leerprocessen Veilig en stimulerend Methode van onderzoek/onderzoeksopzet - Deelonderzoek 1: Inventaris doceerstrategieën en werkvormen (hoofdstuk 3.2) - Deelonderzoek 2: Observaties (hoofdstuk 3.3) 3.2 Opzet inventaris doceerstrategieën De mate waarin een docent activerende didactiek toepast in zijn lessen is gemeten met de inventaris doceerstrategieën (IDS), ontwikkeld door Vermunt & Roosendaal (1998). Dit instrument heeft tot doel overnemende en activerende doceerstrategieën en de gebruikte werkvormen te meten de (frontaal, coachend en begeleidend) (zie kader). De inventaris bestaat uit een vragenlijst met 44 uitspraken over doceeractiviteiten. De schaalscores variëren van één tot en met vijf. Naarmate docenten een hogere score tonen op activerende doceerstrategieën en een leerproces begeleidende doceerstijl concludeer ik dat er sprake is van hoger gehalte aan activerende didactiek en zelfstandig leren in de lessen. De deelvraag die hier wordt beantwoord is als volgt: Welke doceerstrategieën worden door de docenten in de bovenbouw havo/vwo gehanteerd? De variabelen Een doceerstrategie bestaat uit verschillende doceeractiviteiten. Op de eerste plaats is de docent erop gericht de leerling de leerstof cognitief te laten verwerken. We onderscheiden de verschillende cognitieve verwerkingsprocessen: de stapsgewijze verwerking waarin het memoriseren en herhalen van de leerstof plaatsvindt, de diepteverwerking, dat wil zeggen het relateren, structuren en kritisch verwerken van de leerstof en de concrete verwerking. 17

18 Strategieën Variabelen Subschalen bij strategieën Verwerkingsstrategieën a. Stapsgewijze verwerking - Memoriseren en herhalen - Analyseren b. Diepteverwerking - Relateren en structuren - Kritisch verwerken c. Concrete verwerking - Concretiseren Bij de overnemende doceerstrategieën neemt de docent de leeractiviteiten ter verwerking van de leerstof van de leerlingen over. Doceren vindt plaats door voor te doen De docent geeft bijvoorbeeld de structuur aan, geeft een samenvatting of voorbeelden. Deze activiteiten vinden we vooral bij een docentgestuurde doceerstijl 14 (zie bijlage voor uitwerking van de doceerstrategieën en bijhorende docentactiviteiten). Bij de activerende doceerstrategieën is de docent gericht deze activiteiten te laten uitvoeren door leerlingen. Hier worden leerlingen aangezet tot leeractiviteiten die gericht zijn op diepteverwerking en actieve concrete verwerking van de leerstof, bijvoorbeeld het bedenken van voorbeelden en toepassingen van de stof. In de vragenlijst wordt gekeken naar de doceerstijl van de docent en de mate waarin de docent frontaal lesgeeft, coacht of begeleiding geeft bij leerprocessen (zie bijlage voor overzicht van de toetsende uitspraken). Onderzocht zal worden of een sterk docentgestuurde doceerstijl gepaard zal gaan met een hoge score op overnemende doceerstrategieën en frontale lesstijl en een lage laag score op activerende doceerstrategieën en op coaching en begeleiding. Overnemende doceerstrategieën 1. Overnemen stapsgewijze verwerking 2. Overnemen concrete verwerking 3. Overnemen diepteverwerking Activerende doceerstrategieën 1. Activeren stapsgewijze verwerking 2. Activerende concrete verwerking 3. Activeren diepteverwerking Coaching en begeleiding 1. Frontaal lesgeven 2. Coaching 3. Begeleiding Dataverzameling en respondenten De docenten is gevraagd vrijwillig deel te nemen aan de inventarisatie doceerstrategieën. De docenten hebben de vragenlijst met een begeleidende brief ontvangen. Na drie weken zijn de 14 Een doceerstrategie is wat anders dan een doceerstijl. Onder doceerstijlen verstaan we ook de activiteiten van de docent die direct gericht zijn op het creëren van een veilige en motiverende leeromgeving. 18

19 docenten die nog geen inventaris hadden ingevuld nogmaals gevraagd de inventaris in te vullen. De inventaris vond plaats in een periode vlak voor de kerstvakantie waarin docenten belast waren met het invullen van vakrapporten. Dit vertraagde het proces. Het betreft de docenten die behoren tot de deelschool havo/vwo die in totaal uit 22 docenten bestaat. Deze docenten geven voornamelijk les in de havo/vwo of zijn mentor van een van de HAVO-/VWO-klassen. Daarnaast geven zij ook les in de onderbouw en bovenbouw van het VMBO theoretisch en beroepsgericht. 3.3 Opzet lesobservaties Uit de uitkomsten van de inventaris blijkt in hoeverre docenten naar eigen zeggen activerende en overnemende doceerstrategieën in hun lessen toepassen. Van een aantal docenten met een hoge score op activerende doceerstrategieën dan collega-docenten is gevraagd om een aantal lessen te observeren. De observaties hebben als doel de volgende deelvragen te beantwoorden. 1. Zijn de lessen in de bovenbouw havo/vwo activerend en procesgericht? 2. In welke gevallen en op welke wijze kunnen activerende didactiek en procesgerichte instructie verbeterd worden? In dit onderzoek wil ik de vraag beantwoorden in welke gevallen lessen verbeterd kunnen worden om leerlingen meer zelfstandig en actief te laten leren. Uit de inventaris is naar voren komen welk deel van de docenten van zichzelf zeggen weinig activerende doceerstrategieën toe te passen. Nieuwe leertheorieën wijzen uit dat activering van cognitieve processen noodzakelijk zijn voor actief en zelfstandig leren. Deze docenten zouden dus gestimuleerd kunnen worden meer activerende didactiek toe te passen in hun lessen. De tweede vraag is op welke wijze de lessen verbeterd kunnen worden. Om hierop een antwoord te krijgen gaan we nader in op activiteiten die een docent die gericht is actief en zelfstandig leren onderneemt. Activerende didactiek en procesgerichte instructie in de les Een aantal docenten geven van zichzelf aan dat zij activerende doceerstrategieën toepassen om de leerling actief de leerstof te laten verwerken. We gaan er van uit dat zij activerend lesgeven en we gaan kijken of zij ook volgens de theorie van Marzano activerend les geven. Indien we kunnen concluderen dat de lessen activerend en procesgericht zijn, kunnen we ook concluderen dat de lessen gericht zijn op actief en zelfstandig leren. Onder actief en zelfstandig lesgeven wordt verstaan (Marzano/Miedema) - leerling krijgt activerende cognitieve verwerkingsstrategieën aangeboden - leerling wordt gestimuleerd tot het stellen van vragen - leerling wordt gestimuleerd een taakgerichte houding aan te nemen - leerling leert in een veilige leeromgeving en draagt daaraan bij - leerling wordt gestimuleerd op procesgerichte strategieën toe te passen 19

20 Actief en Zelfstandig leren Activerende didactiek Procesgerichte instructie Cognitieve vaardigheden Meta-cognitieve vaardigheden Veilige taakgerichte leeromgeving Het doel van de observaties is tweeledig. Als eerste wordt getoetst of docenten volgens de theorie van Marzano activerend lesgeven en leerlingen begeleiden in het zelfstandig leren. Hierbij is de vraag of docenten meer gewone docentgestuurde activiteiten ondernemen die passen bij een frontale doceerstijl ofwel een doceerstijl hanteren gericht op actief en zelfstandig leren. Ten tweede wordt gekeken of er een consistent beeld naar voren komt. Geven docenten die zeggen activerende doceerstrategieën toe te passen, volgens de theorie van Vermunt, ook activerend en zelfstandig les volgens de principes van Marzano? De lesobservaties op de OSB Om een beeld te krijgen van de lespraktijk van een docent en te kunnen beoordelen of er sprake is van activerende didactiek en procesgerichte instructie zijn twee à drie lessen bezocht. Met behulp van het observatieschema is geteld hoe vaak de activerende en procesgerichte lesactiviteiten voorkomen. Om de lessen te observeren zijn in het kader van dit onderzoek vier verschillende onderdelen benoemd die in een les voorkomen (zie figuur 1). Deze indeling zijn gekozen met het oog op de lessen zoals die op de OSB worden gegeven. De lessen beginnen gewoonlijk met een kringfase waarin een start wordt gemaakt van de les. In deze fase is er gelegenheid om leerlingen bij de les te betrekken en een veilige en taakgericht leerklimaat te creëren. Gewoonlijk zal de docent overgaan tot het onderwerp van de les waarin hij of zij betekenis geeft aan de leerstof, de lesstof bespreekt en instructie geeft voor zelfstandig werken. Een belangrijk onderdeel is de instructie waarin de leerstrategieën worden besproken. Hier vindt de procesgerichte instructie plaats. Vervolgens gaan leerlingen aan het werk. In de les kunnen onderdelen herhaald worden. De docent legt tijdens de werkfase bijvoorbeeld nog iets uit (instructie of kennisoverdracht). 2

21 Figuur 1 Affectieve processen Werkfase Begeleiding leerlingen Zelfstandig leren Activerende didactiek Procesgerichte instructie De variabelen Hierbij gaat het om het verschil tussen een gewone docentgestuurde leeromgeving of leeromgeving gericht op actief en zelfstandig leren. Een gewone docent die een docentgestuurde leeromgeving creëert is niet meer afdoende. Een docent dient ook een activerende leeromgeving te creëren waarin leerling zelfstandig en actief leren. Volgens Marzano houdt dit ook in dat de docent de leerprocessen van leerlingen begeleidt. Dit houdt in dat hij de leerlingen leert het leerproces zelf te sturen. De docent geeft hier bijvoorbeeld niet te snel het antwoord op een probleem maar geeft begeleiding en coacht de leerling om zijn of haar leerproces voort te zetten en door te zetten zodat het zelf op zoek gaat naar een antwoord of oplossing van het vraagstuk 15. De variabelen van het observatieschema Aan de hand van een observatieschema wordt gekeken in welke mate activerende procesgerichte doceeractiviteiten voorkomen. Bij de opzet van het observatieschema wordt gebruik gemaakt van voorbeelden van activerende en procesgerichte lesactiviteiten beschreven door Marzano/Miedema, Bolhuis en Ebbens. Dit observatieschema is voor dit onderzoek ontwikkeld en heeft betrekking op het klassikale gedeelte van de lessen (zie bijlage voor het observatieschema). Indien we willen vastleggen of een docent zijn leerlingen een leeromgeving aanbiedt die het actief en zelfstandig leren stimuleert kijken we naar de variabelen lesgeven, vragen stellen, taakgerichte omgeving, veilige werksfeer en procesgerichte instructie. Lesgeven Hier gaat het om de vraag of de docent de cognitieve verwerkingsstrategieën voordoet en dat hij de leerlingen activeert om de verwerkingsstrategieën toe te passen. Gééft de docent bijvoorbeeld een schematisch overzicht of geeft hij de opdracht tot schematiseren. 15 Zie hiervoor aanwijzingen van Marzano, dimensie 5 p Hier geeft hij vele voorbeelden hoe je leerlingen kunt laten reflecteren op hun denkproces. 21

22 Taakgerichte omgeving Vraag hierbij is of de docent verantwoordelijkheid neemt voort de resultaten en de resultaten controleert of dat hij de verantwoordelijkheid deelt met de leerlingen. Vragen stellen Een docentgestuurde activiteit is gericht op het stellen van kennis- en denkvragen aan de leerlingen. Een activerende docent zal de leerling leren zichzelf kennis- en denkvragen te stellen. Begeleiding en coaching van leerprocessen en procesgerichte instructie Is de docent gericht om de leerling te begeleiden op zelfstandig leren. We kijken naar de volgende activiteiten van procesgerichte instructie en begeleiding en coaching van leerprocessen. vraagt leerlingen naar problemen bij het leren. Laat leerlingen hun aanpak evalueren. Bespreekt de aanpak van leren met de leerlingen Legt uit en doet voor hoe het leren van een bepaalde stof moet worden aangepakt Leert leerlingen zelf hun fouten analyseren Bespreekt met leerlingen welke leeractiviteiten het beste passen bij welke leerdoelen Leert leerlingen effectief samenwerken Leert leerlingen tijdens hun leren zelf hun leerresultaten te testen Leert leerlingen om volgens planning te werken De meting Tijdens de lessen worden de activiteiten geteld die passen bij een docentgestuurde lesstijl en lesactiviteiten die passen bij een lesstijl waarbij een docent activerend en procesgericht lesgeeft. Dit schema geeft tegelijkertijd ook richtlijnen aan op welke wijze een docent zijn lessen meer activerend en procesgericht kan inrichten. De werkfase De lessen op de OSB duren 65 minuten en een groot deel van de lessen werken leerlingen zelfstandig, alleen, in tweetallen of in groepjes aan opdrachten. De werkfase worden op de volgende punten geobserveerd: - De verschillende werkvormen: samenwerkend, zelfstandig. - Soorten opdrachten: grote activerende opdracht, werken uit de methoden - De begeleiding tijdens de werkfase: gericht op uitleg van de leerstof of het geven van procesgerichte instructie, het in stand houden van ordelijke werksfeer. Dataverzameling en respondenten De lesobservaties hebben plaatsgevonden in de tweede week van januari en de eerste weken van februari 26. In totaal zijn er twaalf lessen bezocht van docenten die een hogere score hadden op activerende doceerstrategieën in vergelijking tot de collega-docenten (vanaf score drie op de vijfpuntsschaal). 22

23 4 Resultaten 4.1 Inleiding In dit hoofdstuk worden de resultaten beschreven van de inventarisatie doceerstrategieën op de deelschool havo/vwo en van de observaties van zeven docenten die een hogere score lieten zien op inventaris doceerstrategieën in vergelijking tot hun collega-docenten. 4.2 Inventaris doceerstrategieën deelschool havo/vwo Algemene beeld In totaal hebben 18 docenten de vragenlijsten ingevuld. Hiervan geven zeven docenten les in de bètavakken als wiskunde, natuurkunde, scheidkunde en Algemene Natuur Wetenschappen, informatica. Er zijn vijf docenten die lesgeven in een van de taalvakken en zes docenten die lesgeven in aardrijkskunde, geschiedenis, economie een van de teken- en kunstvakken of maatschappijleer. De middelde score met betrekking op de frequentie van doceerstrategieën bedraagt 3,8. Dit betekent docenten over het gehele beeld gemiddeld of wel neutraal scoren op activerende en overnemende doceerstrategieën. In het algemeen passen docenten iets meer overnemend doceerstrategieën toe (3,27) dan activerende doceerstrategieën (2,94). Docenten op de havo/vwo afdeling scoren het hoogst op coaching (3,63). Dit betekent dat docenten veelal leerlingen in hun eigen tempo aan de stof laten werken, docenten minder dan de helft van de tijd aan het woord zijn en leerlingen de gelegenheid geven aan elkaar dingen uit te leggen. Je zou kunnen zeggen dat docenten gericht zijn hun leerlingen zelfstandig te laten werken. Er is geen sterke voorkeur waar te nemen voor een frontale of een activerende doceerstijl. Tabel 4.1 Scores doceerstrategieën van de docenten havo/vwo docent Score Overnemende doceerstrategieën Diepte verwerking 3.42 Stapsgewijze verwerking 3.22 Concrete verwerking 3.18 Gemiddeld 3.27 Activerende doceerstrategieën Diepte verwerking 3.6 Stapsgewijze verwerking 2.97 Concrete verwerking 2.8 Gemiddeld 2.94 Werkvormen Frontaal 2.89 Coaching 3.64 Begeleiden leerprocessen 2.62 Gemiddeld