En dan ook nog: burgerschapsvorming! (2)

Transcriptie

1 En dan ook nog: burgerschapsvorming! (2) Naar een didactiek voor burgerschapsvorming Leo Pauw is Projectleider De Vreedzame School bij Eduniek. De inspectie is met ingang van oktober 2006 gestart met het toezicht op de naleving van de opdracht tot bevordering van Actief Burgerschap en Sociale Integratie in het onderwijs. Bij de invoering van het toezichtkader Burgerschap is gekozen voor een gefaseerde uitbouw van het toezicht. 11

2 In 2006 startte de Inspectie met beoordeling van het afstemmen van het aanbod van de school op risico's en ongewenste opvattingen, en van het naleven van basiswaarden door de school. Vanaf 1 februari 2008 worden scholen tevens op hun visie en op de verantwoording over de invulling van de visie op dit terrein beoordeeld, en op minimaal twee van de vier aandachtspunten betreffende het aanbod van de school (zie het eerste deel van dit artikel). In het licht van deze aanscherping van het toezicht wil dit artikel, dat bestaat uit twee delen, een bijdrage leveren aan de visieontwikkeling van scholen op het terrein van burgerschapsvorming. In het eerste deel zijn we ingegaan op de doelen van burgerschapsvorming ( wat willen we ermee bereiken? ). In dit tweede en laatste deel staat de vraag centraal: hoe kunnen we dat het beste aanpakken? Eigen ruimte voor de scholen In het eerste deel van dit artikel hebben we de mogelijke verschillen belicht in doelstellingen. Wat je hoopt te bereiken met burgerschapsvorming is nogal bepalend voor de concrete invulling in de praktijk in klas en school. Naast deze forse inhoudelijke verschillen zijn er ook grote verschillen in aanpak mogelijk: van overdracht van waarden tot de school als oefenplaats voor burgerschap; van een kortlopend eenmalig project tot een programma gericht op cultuurverandering; van lessen in staatsinrichting tot filosoferen met kinderen. Ook ten aanzien van de aanpak wordt van scholen verwacht dat ze daar een visie op hebben. Het huidige beleid van de overheid is er op gericht om scholen de ruimte te geven om zelf invulling te geven aan het onderwijs. Er wordt dus wel voorgeschreven dát scholen aandacht zouden moeten geven aan burgerschap en sociale integratie, maar niet hóe. Het risico van deze vrijblijvendheid is dat scholen een zeer divers palet van activiteiten kunnen gaan uitvoeren onder de noemer burgerschapsvorming, zoals het invoeren van een methode voor sociaalemotionele ontwikkeling, aandacht voor levensvaardigheden, lessen in goed en kwaad, een uitwisselingsproject met een kleurrijke school, een leerlingraad in school, een debatwedstrijd, een verkiezingsproject, of lessen maatschappijleer. Natuurlijk is er in de verzuilde traditie van het Nederlandse onderwijs een allergie voor staatspedagogiek, maar aanbevelingen voor een effectieve aanpak van burgerschapsvorming zouden toch zinvol kunnen zijn. Welke programma s zijn er? Er zijn in Nederland nauwelijks programma s voor burgerschapsvorming. Wel zien we dat sinds de wettelijke verplichting voor scholen om een bijdrage te leveren aan burgerschapsvorming vrijwel elk programma op het terrein van sociale, persoonlijke of levensbeschouwelijke vorming van kinderen zichzelf ook het etiket van burgerschapsvorming opplakt. Niet geheel ten onrechte, want ongetwijfeld bevatten dergelijke programma s elementen van burgerschapsvorming. Dat is, zo zagen we in het eerste deel van dit artikel, nu juist het probleem: burgerschapsvorming is een containerbegrip, waar zeer veel onder kan vallen. De SLO heeft in 2007 een Leermiddelenkrant uitgebracht met daarin een overzicht van de leermiddelen op het terrein van burgerschapsvorming. Deze krant geeft bij uitstek weer waar de schoen wringt: een grabbelton van lesmateriaal en methoden die allemaal iets aan burgerschap doen. Om een indruk te geven: een lespakket Plan je eigen dorp (over de inrichting van een stad of dorp); Nou en?!, (een folder voor leerlingen die een spreekbeurt willen houden over vooroordelen, discriminatie of racisme); KR8 (lesmateriaal om te werken aan een persoonlijke identiteit van leerlingen); Heilige Huisjes (schooltv-serie over de gebedshuizen van hindoes, joden, moslims en christenen); Aan jou de keus (materiaal voor het opzetten van een leerlingenraad). Ook de meer methodische aanpakken passeren de revue: Leefstijl (een methode voor sociaal-emotionele vaardigheden); Een wereld van verschil (een aardrijkskundemethode); Kinderen en hun morele talenten (een methode voor het reflecteren op waarden); Speurtocht (een geschiedenismethode); enzovoort. Een aantal van die leermiddelen is geanalyseerd op basis van een inhoudelijke driedeling in democratie (leerstof over democratische rechtsstaat, democratische basiswaarden en politieke besluitvorming), participatie (leerstof over inspraak en medezeggenschap) en identiteit (religieuze en levensbeschouwelijke stromingen, multiculturele samenleving, respect voor diversiteit). De conclusie was dat geen van de besproken leermiddelen alle domeinen van burgerschap in zijn geheel dekt. Integendeel, meestal is er slechts sprake van een zeer beperkt aspect van burgerschapsvorming dat met de methode wordt behandeld. De methode Democratie van binnenuit en het programma van De Vreedzame School richten zich, aldus de SLO, op de meeste van de onderzochte aspecten (Thijs, 2008). Bouwen aan een didactiek van burgerschap Een school is een instituut voor kennisoverdracht. Natuurlijk speelt bij burgerschapsvorming ook kennis een rol, maar het gaat bij dit domein toch veel meer om overdracht van vaardigheden en attitudes. Een vraag die eigenlijk vooraf dient te gaan aan een analyse van bestaande leermiddelen is dan ook de vraag naar de wijze waarop kinderen vaardigheden en attitudes op het terrein van de sociaal-maatschappelijke vorming leren. Want, hoewel er al meer dan een decennium wordt gesproken over deze pedagogische opdracht van de school, zijn er opvallend weinig aanwijzingen gekomen voor scholen voor de manier waarop scholen op een effectieve manier kunnen werken aan die pedagogische doelen. En dat is een gemis, juist in een tijd dat de druk op scholen om steeds meer maatschappelijke taken in het curriculum op te nemen toeneemt. Hieronder dragen we een paar bouwstenen aan voor zo n didactiek. In de jaren 90 zijn veel scholen bezig geweest met het invoeren van verschillende methodes voor sociaal-economische ontwikkeling. Dat bleek geen eclatant succes. De ervaring was dat deze methodes na vrij korte tijd alweer op de plank bleven staan, en ook de resultaten bleken mager. Prins (in: Collot d'escury-koenings, 1995) onderzocht de effecten van dergelijke programma s, en vond dat effecten maar zeer beperkt te generaliseren waren naar de dagelijkse management / 2009

3 leefomgeving, en dat korte termijn-effecten na drie maanden niet meer aantoonbaar waren. Een van zijn aanbevelingen was om niet zomaar een brede training te starten die niet aansluit bij een door de betrokkenen beleefd probleem, maar een training of programma juist af te stemmen op de specifieke aard van een door ieder ervaren probleem. Ten Dam en Volman (1999) analyseerden in een eerste poging om te komen tot een didactiek voor sociale competentie, een zestal projecten die gericht waren op het bevorderen van sociale competenties, en deden naar aanleiding van die analyse enkele aanbevelingen. Zij hielden in dit verband onder andere een pleidooi voor productief leren : leerlingen die actief zoeken naar informatie, die wordt verbonden met reeds bestaande kennis, houdingen en vaardigheden, het begrijpen en kunnen toepassen van het geleerde, en verbanden leggen. Daarnaast zou het leren van sociale competenties ook betekenisvol en zinvol moeten zijn voor de leerlingen. Dit impliceert het aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, bij zaken die hen persoonlijk raken, en het werken met échte opdrachten. Ten Dam en Volman benadrukken ook de rol van de school als leefomgeving: de mogelijkheden die de school als context biedt, moeten worden aangegrepen om leerlingen de gelegenheid te geven om (verantwoordelijk) te leren handelen in reële oefensituaties. En tot slot bevelen zij aan om de door de leerkracht of de school na te streven waarden expliciet te maken (om een vorm van waardenrelativisme te voorkomen), naast het stimuleren van leerlingen om te reflecteren op morele kwesties en op basis daarvan te handelen. Als we bovenstaande aanbevelingen vertalen naar het terrein van burgerschapsvorming, dan komen er drie aandachtspunten boven drijven. Wil een programma voor burgerschapsvorming succesvol kunnen zijn, dan zou zo n programma: moeten aansluiten bij de zorg van leerkrachten en leerlingen (en ouders), en minder bij de zorg van de maatschappij of de overheid er toe bij moeten dragen dat de klas en de school een oefenplaats worden voor burgerschapsvorming de school moeten stimuleren om een gezamenlijke morele missie uit te dragen, door een waardenvolle, morele cultuur te creëren. Aansluiten bij zorg leerkrachten Wil burgerschapsvorming ook voor leerkrachten een aansprekend onderdeel van het curriculum zijn, dan zal er aangesloten moeten worden bij de belangrijkste zorg van de leerkrachten. In mijn ervaring is dat het gebrekkige leeren werkklimaat in veel klassen en scholen, als gevolg van het gedrag van leerlingen: het gebrek aan verantwoordelijkheidsgevoel, de doorgeschoten individualisering en mondigheid, en het ontbreken van respect voor gezag. Voor sommige scholen, met name scholen in problematische wijken, komt daar nog iets bij. Het rendement van het onderwijs is sterk afhankelijk van hoe de school, het gezin en de straat op elkaar aansluiten. Er zijn wijken in Nederland waar de sociale toxiciteit zo hoog is opgelopen dat de straatcultuur (en soms ook de gezinscultuur) haaks staat op De klas en de school als oefenplaats voor democratisch burgerschap de doelen die de school wil bereiken met haar leerlingen. Het ontwikkelen van burgerschap veronderstelt een zekere mate van verbondenheid met de samenleving: de kwaliteit van de sociale bindingen die jongeren onderhouden met hun omgeving (gezin, familie, buurt, school en maatschappij) bepalen of jongeren zich ontwikkelen tot verantwoordelijke en betrokken burgers. De realiteit is dat er met name in de achterstandswijken van de grote steden grote groepen kinderen opgroeien voor wie binding aan onze samenleving, en daarmee ook aan haar instituten, zoals de school, niet meer vanzelfsprekend is. Het mooie is dat burgerschapsvorming juist, mits goed aangepakt, een hele goede manier kan zijn om tegemoet te komen aan deze zorg van leerkrachten. Uit onderzoek van Blum en Rinehard (1998) bleek dat problemen bij jongeren op school veel minder voorkomen, indien ze verblijven in een omgeving waarin sprake is van sociale verbondenheid: een omgeving waarin zij zich welkom en gerespecteerd voelen, waarin ze merken dat er positieve verwachtingen over hen bestaan en waarin ze ondervinden dat ze er toe doen. Dat betekent dat de focus van de aanpak op het terrein van burgerschapsvorming gericht moet worden op het bevorderen van aspecten van burgerschap als: verantwoordelijkheidsgevoel, gemeenschapszin, een zorgzame omgang met elkaar en sociale binding. Bovendien moet de aanpak erop gericht zijn om het aanleren van deze vaardigheden en attitudes toe te passen in het echte leven in de klas en in de school (en in de omgeving van de school). Een gebruikelijke kritiek van leerkrachten op programma s voor sociaal-emotioneel leren of burgerschapsvorming is dat er tijd en energie verloren gaat ten koste van het schoolse leren. De veronderstelling die hieronder ligt is dat de twee elkaar beconcurreren, en dat de school moet kiezen. Uit onderzoek blijkt echter dat een goed programma voor sociaal-emotioneel leren (waarin vaardigheden 13

4 aanleren gekoppeld wordt aan oefengelegenheid en actieve participatie, én positieve versterking van dat gedrag door de leerkracht) de band tussen school en leerling versterkt, hetgeen leidt tot betere leerprestaties en minder gedragsproblemen. De school als oefenplaats In het Inspectietoezicht staat het al: De school biedt een leer- en werkomgeving waarin burgerschap en integratie zichtbaar zijn, brengt die zelf in praktijk en biedt leerlingen mogelijkheden om daarmee te oefenen. Verschillende onderzoeken hebben laten zien dat training in sociale en emotionele vaardigheden van leerlingen minder effect heeft in een omgeving waarin het toepassen van het geleerde gedrag in actieve leerlingparticipatie niet ondersteund wordt. Een belangrijk kenmerk van een didactiek voor burgerschap zal dus moeten zijn dat de klas en de school worden gezien als een oefenplaats voor de nieuw te verwerven vaardigheden en attitudes. Maar, hoe doe je dat, en wat betekent dat voor de school en de leerkracht? Met het programma van De Vreedzame School hebben we al enkele jaren ervaring opgedaan in het organiseren van de klas en de school als een oefenplaats voor burgerschapsvorming. Met dit programma worden leerkrachten en scholen gestimuleerd om leerlingen te binden aan de klas, aan de school en aan elkaar, door ze een stem te geven, ervoor te zorgen dat iedereen zich gehoord en gezien voelt, en leerlingen daadwerkelijk medeverantwoordelijkheid te laten dragen. Kinderen bedenken zelf allerlei concrete maatschappelijke taken en verantwoordelijkheden, en leren op die manier democratisch burgerschap door te doen. Er worden leerlingmediatoren opgeleid die helpen conflicten op te lossen. Maar er zijn ook commissies die meedenken over allerlei zaken in de school (zoals de pleincommissie), en oudere leerlingen helpen jongere leerlingen bij spelletjesdagen of bij het lezen in groep 3. Onze ervaringen met de invoering van De Vreedzame School in ruim 350 basisscholen is dat de rol van de leerkracht fundamenteel is. Het programma vraagt dat de leerkracht in staat is om macht uit handen te geven. In een democratische klas kan de leerkracht niet langer alleenheerser zijn. Leerlingen krijgen meer verantwoordelijkheid. Dit vraagt vaak gedragsverandering van leerkrachten. Gedrag van leraren wordt echter sterk bepaald door vaardigheden, kennis, maar ook door overtuigingen. Soms hebben leerkrachten te weinig vertrouwen in wat kinderen zouden kunnen. Soms hebben ze het idee dat kinderen altijd uit zijn op macht, of dat je kinderen beter geen aandacht kan schenken als ze daarom vragen. Het is ingewikkeld om leerkrachten met dergelijke overtuigingen te weerspreken of om te proberen die overtuiging te veranderen. De praktijk in hun klassen bewijst namelijk elke dag (in hun ogen) dat de wereld zo in elkaar zit. Want er is veelal sprake van een self-fulfilling prophecy : als een kind het etiket van een probleemleerling opgeplakt krijgt, dan zal hij of zij zich zo gaan gedragen. Als je leerlingen behandelt alsof ze altijd gecontroleerd moeten worden, dan is de kans heel groot dat je niet de zelfcontrole en verantwoordelijkheid aanboort die ze wel in zich hebben. Een leerkracht met dergelijke belemmerende overtuigingen zal zich moeilijk nieuwe vaardigheden eigen maken, laat staan toepassen. Overtuigingen veranderen vaak pas na het doormaken van nieuwe ervaringen. Vandaar de keuze in De Vreedzame School voor een combinatie van een curriculum, training en coaching in de klas. Het belang van de schoolcultuur Ten Dam en Volman benadrukten dat de school in zijn geheel een gezamenlijk gedragen missie moet uitstralen, waarmee zij de na te streven waarden expliciet maken. Onderzoek naar programma s voor waardenoverdracht liet zien dat waardenrelativisme voorkomen moet worden. De school moet in zijn geheel een moreel klimaat uitstralen. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de schoolcultuur de belangrijkste factor is voor de vorming van de morele en sociale ontwikkeling van kinderen. Kohlberg ontwikkelde in de 80-er jaren een methode om de morele ontwikkeling van kinderen te stimuleren (het reflecteren op morele dilemma s). Later ging hij zich met zijn medewerkers veel meer richten op het moreel klimaat van de scholen. Door de morele atmosfeer op de school ingrijpend te wijzigen, bleek het moreel gedrag van kinderen veel beter positief beïnvloed te kunnen worden. In de zogenaamde just community schools kregen kinderen de kans in een democratische omgeving te participeren. Elke student kreeg er een stem en leerkrachten kregen er eerder de rol van medewerker en gids toebedeeld. Onderzoek liet positieve resultaten zien in de zin van een verbetering van de morele competentie van de leerlingen, het verdwijnen van negatieve verschijnselen als diefstal, vechtpartijen en spijbelen. De leerlingen leerden adequaat deel te nemen aan democratische bijeenkomsten, de integratie van Afro- Amerikaanse leerlingen werd bevorderd en de onderwijsaspiraties werden hoger. Wil een school effectief werken aan burgerschapsvorming, dan kan niet volstaan worden met het invoeren van een methode of het uitvoeren van een project. Het gaat om een invulling van de pedagogische opdracht van de school, waarbij een aantal overtuigingen centraal staan: een groot vertrouwen in de mogelijkheden van kinderen, de idee dat verantwoordelijkheid bij kinderen belangrijk is voor de kinderen zelf en voor het klimaat in school en klas, dat het de taak van de school is om kinderen een goed mens te laten worden, en dat leerkrachten hierin de spil vormen: zij dienen de principes voor te leven. Deze overtuigingen zullen door iedereen in de school uitgedragen moeten worden. Een heldere en door ieder gedragen missie over wat voor soort school zij willen zijn, is sturend voor het gedrag van alle betrokkenen, en draagt daardoor sterk bij tot een goede invoering van het gedachtegoed. Democratisch speelveld Wil je als school burgerschapsvorming koppelen aan het pedagogisch klimaat dan betekent dat het werken aan een cultuur waarin kinderen democratisch burgerschap erva- management / 2009

5 ren. Door deze nadruk op cultuurverandering is er sprake van een complexe vernieuwing. Het gaat niet over het geven van een goede les, het gaat over een grondhouding die op alle gebieden in de school terugkeert: in de omgang van de leerkrachten met de leerlingen, maar ook in de omgang van het team met elkaar, met ouders, met incidenten, in de manier waarop er leiding gegeven wordt, enzovoort. Voor dergelijke cultuur- en gedragsveranderingen is meer nodig dan het organiseren van een kortdurend project, of het invoeren van een lesmethode. Wil het gedrag van mensen veranderen, dan is het naast het aanbieden van kennis en van de gelegenheid tot oefenen van vaardigheden (nieuw gedrag) ook noodzakelijk dat de onderliggende overtuigingen, opvattingen en attitudes mee veranderen. Daar is soms veel tijd voor nodig, en bovendien is het gewenst dat de nieuw verworven vaardigheden ondersteund worden door de omgeving (ouders, professionals, leeftijdgenoten, andere volwassenen in de omgeving). Dit geldt zowel voor de leerlingen als de leerkrachten. Om een voorbeeld te geven van hoe ingewikkeld deze processen kunnen zijn, geven we een voorbeeld uit de ervaringen die we opdoen in ons ontwikkelproject Democratisch Burgerschap in de Basisschool (dat Eduniek samen met prof. dr. Micha de Winter van de Universiteit Utrecht met subsidie van OCW op dit moment uitvoert). In de proefscholen experimenteren we met de Groepsvergadering: een tweewekelijkse vergadering in elke groep over onderwerpen waarover de leerlingen écht mee mogen praten, en ook daadwerkelijk een besluit kunnen nemen. De onderwerpen worden vaak door de leerlingen zelf ingebracht, maar ook door de leerkrachten. In het team is het democratisch speelveld in kaart gebracht: waarover mogen kinderen bij ons op school daadwerkelijk meepraten? Tijdens deze Groepsvergaderingen leren kinderen niet alleen, onder andere, een standpunt innemen, dit onderbouwen met argumenten, zich verplaatsen in standpunten van anderen, rekening te houden met de minderheid, maar leren ze ook initiatieven te nemen, op een verantwoorde manier met hun stem om te gaan, verantwoordelijkheid te dragen voor een besluit, enzovoort. Het is een mooie metafoor voor democratisch burgerschap. Op een van de proefscholen ontstond een probleem toen de leerkracht vanwege het onrustige klimaat in de klas de tafelgroepen een tijdje wilde afschaffen, en de groep weer in rijen wilde laten werken. De leerlingen kwamen in opstand: ze waren het er niet mee eens, en wilden het in de Groepsvergadering bespreken. Daar wisten ze hun standpunt zodanig te onderbouwen met goede argumenten dat de leerkracht besloot om de tafelgroepen weer in ere te herstellen. Het is een illustratie van wat er kan gebeuren als de kinderen een stem krijgen. Dat kan lastig zijn in een schoolorganisatie die natuurlijk wel op gezag en hiërarchie is gebaseerd. Door kinderen een stem te geven, ze mee te laten denken over zaken die hen aangaan, ze te betrekken bij beslissingen, haal je ook de stop van de fles. Het kan voor leerkrachten ingewikkeld zijn, maar het geeft ze ook de gelegenheid kinderen te leren dat bij vrijheid en inspraak ook verantwoordelijkheid en rekening houden met elkaar hoort. Hoezo weer in rijen zitten? Dat bespreken we in de Groepsvergadering! De Vreedzame School en burgerschap In het hiervoor genoemde ontwikkelproject zijn we bezig met het ontwikkelen en uitproberen van een programma dat de verworvenheden van De Vreedzame School combineert met alle eisen die door de Inspectie gesteld worden aan scholen op het terrein van burgerschap en integratie. Dit betekent dat we de in dit artikel geformuleerde bouwstenen in praktijk brengen, en een programma maken dat scholen in staat zal stellen te werken aan een cultuur en een curriculum waarmee kinderen al vanaf jonge leeftijd aan den lijve ondervinden wat het leven in een democratie betekent. Zodat ze, als ze in groep 8 lessen krijgen over de democratische principes van onze staatsinrichting, zullen zeggen: oh, maar dat doen we al acht jaar hier op school. De in het eerste deel van dit artikel genoemde operationalisatie van democratisch burgerschap is de kapstok voor het programma. In januari 2009 zal deze nieuwe en uitgebreide versie van De Vreedzame School beschikbaar zijn. Daarmee zal De Vreedzame School een compleet programma zijn voor sociale competentie, democratisch burgerschap, en een goed pedagogisch klimaat. Literatuur Blum R.W. & P.M. Rinehard (1998). Reducing the risk: connections that make a difference in the lives of youth. Minneapolis: University of Minnesota. Collot d'escury-koenings, A. M. L., Snaterse, T. J., & Mackaay-Cramer, E. (1995). Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Indicaties, effecten & knelpunten. Lisse: Swets & Zeitlinger B.V. Dam G. ten, M. Volman (1999). Scholen voor sociale competentie. Een pedagogisch-didactische benadering. Swets en Zeitlinger, Lisse, Inspectie van het Onderwijs (2006). Toezicht op Burgerschap en Integratie. Inspectie van het Onderwijs, Utrecht. Pauw L.M.J. en J. van Sonderen (2006), De Vreedzame School. Eduniek, Utrecht. Thijs A. (2008), Burgerschapsvorming in leermiddelen primair onderwijs. SLO, Enschede. 15