Studiegids

Transcriptie

1 Studiegids

2 INHOUD 1 Uitgangspunten TNA SLO Doel en Doelgroep Visie TNA SLO Competentiegehelen in de Specifieke lerarenopleiding Kwalificatieprofiel van de leraar secundair onderwijs Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs Curriculumorganisatie Modulaire opleidingsstructuur en flexibele trajecten Studielast en inhoud Praktijkcomponent van de opleiding Organisatie Observatie- en doestage in de Specifieke lerarenopleiding Het Competentieportfolio Taal in de SLO Het cursistenvolgsysteem: de synthesekaart Leerlijnontwikkeling van het kwalificatieprofiel ECTS-fiches Aandachtspunten Opstapmodule Taalvaardigheid Opstapmodule Algemene Vorming ECTS Didactische Competentie Algemeen ECTS Didactische Competentie Praktijkinitiatie ECTS Didactische Competentie Oefenlessen ECTS Didactische Competentie Stage ECTS Psycho-Pedagogische Competentie ECTS Communicatie en Overleg ECTS Groepsmanagement ECTS Begeleiding ECTS Onderwijs en Maatschappij ECTS Leraar en Verantwoordelijkheden

3 1 Uitgangspunten TNA SLO 1.2 Doel en Doelgroep Wie wil lesgeven in het secundair onderwijs dient te beschikken over onderwijsbevoegdheid. Om deze onderwijsbevoegdheid te verwerven, dien je te beschikken over een pedagogisch diploma. De Specifieke lerarenopleiding richt zich tot iedereen die wil lesgeven in het secundair onderwijs en biedt een onderwijskundige en pedagogisch-(vak)didactische vorming aan. De kennis, vaardigheden en attitudes die je binnen het kader van de opleiding verwerft, kunnen echter ook worden ingezet in andere opleidings- en vormingssectoren, zoals bijvoorbeeld het hoger onderwijs, bedrijfsopleidingen, basiseducatie, enz. De Specifieke lerarenopleiding is een toegevoegde opleiding, wat wil zeggen dat deze best gevolgd wordt na het behalen van een vakdiploma. Deze vakkennis wordt tijdens de lerarenopleiding aangevuld met kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn voor het uitbouwen van een loopbaan als professioneel leraar. 1.2 Visie TNA SLO De snelheid waarmee de westerse samenleving de laatste vijftig jaar is veranderd als gevolg van onder andere de kennisexplosie, globalisering, technologische ontwikkelingen, de opkomst van ICT en internet, en een grotere diversiteit, heeft zijn uitwerking op het beroep van leraar niet gemist. Het beroep werd opnieuw onder de loep genomen. De opvoedende rol van de leraar is ruimer dan vroeger, de nood aan innovatie en reflectie wint steeds meer aan belang, en ook samenwerkingsverbanden met collega s en externen werden verbreed. Een leraar doet vandaag de dag dan ook veel meer dan lesgeven alleen. Daartoe formuleerde de Vlaamse Overheid het beroepsprofiel van de leraar in tien functionele gehelen en de daarbij behorende basiscompetenties. Deze brengen de veelzijdige en complexe opdracht van de leraar duidelijk in kaart. Ook de visie op leren en onderwijzen onderging heel wat verandering. Mede dankzij de snelle maatschappelijke ontwikkeling heeft traditionele kennis een ander statuut gekregen: kennis vermeerdert immers in hoog tempo en gaat vliegensvlug de wereld rond, maar wordt ook snel achterhaald. Leren wordt steeds meer beschouwd als een levenslang proces, waarbij jonge mensen moeten leren om zelf actief informatie op haar waarde te schatten en te verwerken (Dochy & Nickman, 2005). De leerling komt in het kader van het 3

4 onderwijsleerproces daarom steeds centraler te staan. Leren omvat vandaag een emancipatorisch en actief proces, dat nauw verbonden is met de realiteit/praktijk. Onderwijs is daarom sterk competentiegericht en vaardigheden als reflectie en het ontwikkelen van een onderzoekgerichte houding zijn onmisbaar om verdere groei in het professionele bestaan van een leraar te verzekeren. Wie nauwer kennis wil nemen van de missie, visie op leren en onderwijs, competentiegericht onderwijs, reflectie en vakdidactiek van TNA SLO, kan daartoe de visiegids raadplegen die op de website en smartschool staat. 1.3 Competentiegehelen in de Specifieke lerarenopleiding Zoals reeds eerder werd gesteld, bouwt de Specifieke lerarenopleiding verder op reeds gedane studies en/of aanwezige beroepservaring. Het is in die zin een toegevoegde opleiding. De opleiding ontwikkelt bij de cursist de nodige competenties met het doel een startersbekwaamheid te behalen als professioneel leraar. Deze basisprofessionaliteit kent vier vormen: Didactische competenties: deze hebben betrekking op het voorbereiden, uitvoeren en beoordelen van onderwijsleerprocessen. De cursist leert algemene en vakdidactische vaardigheden beheersen om leerlingen doelmatig in hun leerproces te sturen, begeleiden en evalueren. Psycho-pedagogische competenties: een leraar heeft een belangrijke opvoedende taak. De cursist verwerft binnen de pedagogische modules de nodige inzichten in de totale persoonlijkheidsontwikkeling van een leerling, en ontwikkelt vaardigheden m.b.t. het begeleiden van leerprocessen en zorgverbreding. Pedagogisch-organisatorische competenties: de cursist onderzoekt verder de eigen pedagogische opdracht als leraar, ontwikkelt het eigen pedagogisch handelen en kadert dit binnen de school als pedagogisch milieu. Daarnaast leert de cursist omgaan met de organisatorische aspecten van het beroep van leraar. Maatschappelijke & beroepsgerichte competenties: de cursist maakt kennis met het opvoedingsproject dat door een schoolgemeenschap wordt gedragen en met de vele samenwerkingsverbanden. Alle partijen van het werkveld worden bekeken, m.n. directie, collega s, pedagogische begeleiders, CLB-diensten, navormingscentra, externen, enz. Ook de maatschappelijke verantwoordelijkheid en de rechtspositie van de leraar wordt hier onderzocht. 4

5 1.4 Kwalificatieprofiel van de leraar secundair onderwijs Hieronder volgt een overzicht van de verantwoordelijkheidsgebieden en functionele gehelen voor de leraar, zoals geformuleerd door de Vlaamse Overheid: Verantwoordelijkheid tegenover de lerende: 1 De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 2 De leraar als opvoeder 3 De leraar als inhoudelijk expert 4 De leraar als organisator 5 De leraar als innovator Verantwoordelijkheid tegenover de school/onderwijsgemeenschap: 6 De leraar als partner van ouders/verzorgers 7 De leraar als lid van een schoolteam 8 De leraar als partner van externen 9 De leraar als lid van een onderwijsgemeenschap Verantwoordelijkheid tegenover de maatschappij: 10 De leraar als cultuurparticipant Aan deze functionele gehelen werden een aantal attitudes gekoppeld: A1 beslissingsvermogen A2 relationele gerichtheid A3 kritische ingesteldheid A4 leergierigheid A5 organisatievermogen A6 zin voor samenwerking A7 verantwoordelijkheidszin A8 flexibiliteit Op de volgende pagina s vind je een overzicht van de basiscompetenties per functioneel geheel en de kennis die daarvoor dient te worden verworven. 5

6 1.5 Basiscompetenties voor de leraar secundair onderwijs Verantwoordelijkheid tegenover de lerende: Functioneel geheel 1: De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen 1.1 de leraar kan de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen. 1.2 De leraar kan doelstellingen kiezen en formuleren. 1.3 De leraar kan de leerinhouden en leerervaringen selecteren. 1.4 De leraar kan de leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten. 1.5 De leraar kan aangepaste werkvormen en groeperingsvormen bepalen. 1.6 De leraar kan individueel en in team leermiddelen kiezen en aanpassen. 1.7 De leraar kan een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep. 1.8 De leraar kan observatie en evaluatie voorbereiden, individueel en indien nodig in team. De ondersteunende kennis omvat de leerlingenkenmerken en de kenmerken van de leergroep en de werkwijzen om die te achterhalen. De ondersteunende kennis omvat het leerplan en schoolwerkplan in kwestie, de eindtermen en/of ontwikkelingsdoelen, leerlijnen, het proces van handelingsplannen en classificaties van doelstellingen. De ondersteunende kennis omvat de eindtermen, leerplannen, schoolwerkplannen, relevante leerboeken en onderwijsleerpakketten en andere informatiebronnen, en eventueel de beroepsprofielen. De ondersteunende kennis omvat ordeningsvormen zoals de cursorische en exemplarische ordening. Ze omvat eveneens verwantschappen tussen het eigen vakgebied en andere vakgebieden, kennis over soorten opdrachten en taken, en praktijkvoorbeelden van omgaan met meertaligheid. De ondersteunende kennis omvat diverse didactische werk- en groeperingsvormen en elektronische leeromgevingen. De ondersteunende kennis omvat relevante bronnen om leermiddelen te vinden, alsook criteria om ze te beoordelen. De ondersteunende kennis omvat kennis van leerprocessen en de kenmerken van een adequate en motiverende leeromgeving, inclusief de rol van een aangepast taalgebruik daarin. De ondersteunende kennis omvat visies op evalueren, evaluatievormen, - technieken en instrumenten, en (leerling)volgsystemen. 6

7 1.9 De leraar kan proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en differentiatie De leraar kan in overleg met collega s deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school De leraar kan het leer- en ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in Standaardnederlands en daarbij rekening houden met het taalbeheersingsniveau van de leerlingen De leraar kan omgaan met de diversiteit van de leergroep De leraar kan leer- en ontwikkelingsprocessen opzetten vanuit een vakoverschrijdende invalshoek. Functioneel geheel 2: De leraar als opvoeder 2.1 De leraar kan in overleg een positief leefklimaat creëren voor de leerlingen in klasverband en op school. De ondersteunede kennis omvat visies op evalueren, referentiekaders, evaluatievormen, -technieken en instrumenten, (leerling)volgsystemen en foutenanalyse. Ondersteunende kennis met het oog op remediëring en oriëntering omvat eveneens de eigenheid van de verschillende onderwijsvormen, onderwijsniveaus en studiegebieden. De ondersteunende kennis omvat de kenmerken van de grootstedelijke context en belangrijke beleidsmaatregelen inzake gelijke kansen en zorg. De ondersteunende kennis omvat communicatiestrategieën voor taalgebruik in functionele situaties en methodieken voor taalondersteuning en taalgerichtheid in niet-taalvakken. De ondersteunende kennis omvat de eigenheid van de B-stroom en van de verschillende onderwijsvormen (ASO, BSO, KSO/TSO), de werking van het CLB en methoden en werkvormen voor leerlingen met leermoeilijkheden; zij omvat tevens de kenmerken van de grootstedelijke context en leef- en jongerencultuur. De ondersteunende kennis omvat de vakoverschrijdende eindtermen en de vakoverschrijdende werking en de voorwaarden voor uitvoering van interdisciplinaire projecten en kennis van inhouden, structuur en heuristieken van verwante disciplines en vakoverstijgende disciplines. De ondersteunende kennis omvat groepsdynamische en interactieprocessen, de eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor sociale vaardigheden en kennis van sociale ontwikkeling bij leerlingen. 7

8 2.2 De leraar kan de emancipatie van de leerlingen bevorderen. 2.3 De leraar kan door attitudevorming leerlingen op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie voorbereiden. 2.4 De leraar kan actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische context. 2.5 De leraar kan adequaat omgaan met leerlingen in sociaal-emotionele probleemsituaties of met gedragsmoeilijkheden. 2.6 De leraar kan het fysieke welzijn van de leerlingen bevorderen. 2.7 De leraar kan strategieën inzetten om te communiceren met anderstalige leerlingen. De ondersteunende kennis omvat het begrip risicoleerling (leer- en/of ontwikkelingsbedreigde leerlingen), diverse leef- en jongerenculturen en de wijze waarop daarmee kan worden omgegaan. De ondersteunende kennis omvat het pedagogisch project, het schoolwerkplan, de eindtermen/ontwikkelingsdoelen die van toepassing zijn, en de verschijningsvormen van het verborgen curriculum. Ondersteunende kennis omvat tevens de participatiestructuren op school, participatietechnieken en kenmerken van groepsdynamische processen. De ondersteunende kennis omvat maatschappelijke thema s en gebeurtenissen, en de manier waarop die door de media worden vertolkt. De ondersteunende kennis omvat diverse vormen van sociaal-emotionele probleemsituaties en hun achtergrond, van het ontstaan van gedragsmoeilijkheden, van hulpverlening binnen en buiten de school (waaronder het CLB) en van eigen mogelijkheden en grenzen bij het omgaan met probleemgedrag. De ondersteunende kennis omvat de kenmerken van fysiek welzijn van leerlingen en de basisprincipes van eerste hulpverlening, en tevens basisinterventies bij frequent voorkomende gezondheidsproblemen. De ondersteunende kennis omvat de mogelijkheden die de communicatie met anderstalige kinderen kunnen vergemakkelijken. Functioneel geheel 3: De leraar als inhoudelijk expert 3.1 De leraar beheerst de domeinspecifieke kennis en vaardigheden, en kan die verbreden en verdiepen. De ondersteunende kennis omvat de concepten, inhouden, structuren en methodes van het vakgebied. 8

9 3.2 De leraar kan de verworven domeinspecifieke kennis en vaardigheden aanwenden. 3.3 De leraar kan het eigen vormingsaanbod situeren en integreren in het geheel van het onderwijsaanbod met het oog op de begeleiding en oriëntering van de leerlingen. Functioneel geheel 4: De leraar als organisator 4.1 De leraar kan een gestructureerd werkklimaat bevorderen. 4.2 De leraar kan een soepel en efficiënt lesen dagverloop creëren, passend in een tijdsplanning vanuit het oogpunt van de leraar en de leerlingen. 4.3 De leraar kan op correcte wijze administratieve taken uitvoeren. 4.4 De leraar kan een stimulerende en werkbare klasruimte creëren, rekening houdend met de veiligheid van de leerlingen. Functioneel geheel 5: De leraar als innovator de leraar als onderzoeker 5.1 De leraar kan vernieuwende elementen aanwenden en aanbrengen. 5.2 De leraar kan kennisnemen van toegankelijke resultaten van onderwijsonderzoek die relevant zijn voor de eigen praktijk. De ondersteunende kennis omvat de concepten, inhouden en structuren, en methodes van het vakgebied. De ondersteunende kennis omvat leerlijnen, verwantschappen tussen eigen en andere vakgebieden, en onderwijsstructuren en studieloopbanen. De ondersteunende kennis omvat klasmanagement, leerbevorderende en belemmerende factoren. De ondersteunende kennis omvat de diverse vormen van tijdsmanagement zoals het gebruik van agenda s en het jaarplan. De ondersteunende kennis omvat de administratieve verplichtingen van de leraar, alsook het doel ervan. De ondersteunende kennis omvat de kenmerken van stimulerende en veilige leer- of werkvoorzieningen in een lokaal. De ondersteunende kennis omvat kenmerken van de schoolculturen en relevante informatiebronnen met betrekking tot ontwikkelingen over onderwijs en samenleving, waaronder beleidsinitiatieven inzake onderwijs. De ondersteunende kennis omvat relevante en toegankelijke informatiebronnen van onderwijsonderzoek. 9

10 5.3 De leraar kan het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen. De ondersteunende kennis omvat vormen van reflectie op het eigen handelen en functioneren in de klas en op school, en de kenmerken van een eenvoudig praktijkgericht onderzoek. Verantwoordelijkheid tegenover de school/onderwijsgemeenschap: Functioneel geheel 6: De leraar als partner van de ouders of verzorgers 6.1 De leraar kan zich informeren over en discreet omgaan met gegevens over de leerling. 6.2 De leraar kan met ouders of verzorgers communiceren over het kind in de school op basis van overleg met collega s of externen. 6.3 De leraar kan in overleg met het team, communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en schoolgebeuren, rekening houdend met de diversiteit van de ouders. 6.4 De leraar kan met ouders of verzorgers een gesprek voeren over opvoeding en onderwijs. 6.5 De leraar kan in Standaardnederlands of naargelang de context in een ander passend register, adequaat in interactie treden met ouders en verzorgers. 6.6 De leraar kan strategieën ontwikkelen om te communiceren met anderstalige ouders. Functioneel geheel 7: De leraar als lid van een schoolteam 7.1 De leraar kan overleggen en samenwerken binnen het schoolteam. De ondersteunende kennis omvat elementen van deontologie in verband met gegevens over de leerling. De ondersteunende kennis omvat agogische inzichten met betrekking tot de communicatie tussen school en ouders, kennis van interne en externe begeleidingsdiensten en van externe hulpverleningsinstanties. De ondersteunde kennis omvat kennis van de diversiteit van sociale en culturele realiteiten van ouders of verzorgers, en communicatietechnieken. De ondersteunende kennis omvat referentiekaders om onderwijskundige thema s en ontwikkelingen te duiden. De ondersteunende kennis omvat communicatiestrategieën voor taalgebruik in functionele situaties. De ondersteunende kennis omvat de mogelijkheden die de communicatie met anderstalige ouders kunnen vergemakkelijken. De ondersteunende kennis omvat vormen van samenwerkingsverbanden binnen de school, decretale participatiestructuren, overlegorganen en hun 10

11 7.2 De leraar kan binnen het team over een taakverdeling overleggen en de afspraken naleven. 7.3 De leraar kan de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar maken. 7.4 De leraar kan zich documenteren over de eigen rechtspositie en die van de leerlingen. 7.5 De leraar kan in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met alle leden van het schoolteam. Functioneel geheel 8: De leraar als partner van externen 8.1 De leraar kan met hulp van collega s contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden. 8.2 De leraar kan met de hulp van collega s de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen en onderhouden. 8.3 De leraar kan met het oog op gelijke onderwijskansen en in overleg met collega s, contacten leggen, communiceren en bevoegdheden, en kennis over de schoolcultuur. Eveneens relevante aspecten inzake schoolbeleid, de functies van het schoolwerkplan, de aanwending van het lesurenpakket en soorten leiderschapsstijlen. De ondersteunende kennis omvat kennis van functies en taken binnen een school. De ondersteunende kennis omvat diverse vormen van schoolinterne coaching en reflecterend leren. De ondersteunende kennis omvat basisregelgeving en instanties of bronnen die toegang geven tot geselecteerde en goed toegankelijke juridische kennis rond de rechten van het kind, van ouders of verzorgers, en van meerderjarige leerlingen. De ondersteunende kennis omvat communicatiestrategieën voor taalgebruik in functionele situaties. De ondersteunende kennis omvat zoekmethoden om initiatieven of instanties op te sporen die actief zijn in een betrokken regio. De ondersteunende kennis omvat zoekmethoden om in de betrokken regio actieve instanties en initiatieven op te sporen. De ondersteunende kennis omvat zoekmethoden om in de betrokken regio actieve instanties en initiatieven op te sporen. 11

12 samenwerken met de brede sociaal-culturele sector. 8.4 De leraar kan in Standaardnederlands adequaat in interactie treden met medewerkers van onderwijsbetrokken initiatieven en van stage-tewerkstellingsplaatsen. Functioneel geheel 9: De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap 9.1 De leraar kan deelnemen aan het maatschappelijk debat over onderwijskundige thema s. 9.2 De leraar kan dialogeren over zijn beroep en zijn plaats in de samenleving. De ondersteunende kennis omvat communicatiestrategieën voor taalgebruik in functionele situaties. De ondersteunende kennis omvat recente ontwikkelingen in het onderwijs en referentiekaders om ontwikkelingen in het onderwijs te duiden. De ondersteunende kennis omvat referentiekaders om het lerarenberoep maatschappelijk te kunnen situeren, en de eigen basiscompetenties en het eigen beroepsprofiel. Verantwoordelijkheid tegenover de maatschappij: Functioneel 10: De leraar als cultuurparticipant 10.1 De leraar kan actuele maatschappelijke De ondersteunende kennis omvat alle relevante informatiebronnen. thema s en ontwikkelingen onderscheiden en kritisch benaderen op de volgende domeinen: - het sociaal-politieke domein - het sociaaleconomische domein - het levensbeschouwelijke domein - het cultureel-esthetische domein - het cultureel-wetenschappelijke domein. 12

13 Attitudes A1 Beslissingsvermogen A2 Relationele gerichtheid A3 Kritische ingesteldheid A4 Leergierigheid A5 Organisatievermogen A6 Zin voor samenwerking A7 Verantwoordelijkheidszin A8 Flexibiliteit Durven een standpunt in te nemen of tot een handeling over te gaan, en er ook de verantwoordelijkheid voor dragen. In contacten met anderen kenmerken van echtheid, aanvaarding, empathie en respect tonen. Bereid zijn zichzelf en zijn omgeving ter discussie te stellen, de waarde van een bewering of een feit, de wenselijkheid en haalbaarheid van een vooropgesteld doel te verifiëren, alvorens een stelling in te nemen. Actief zoeken naar situaties om zijn competentie te verbreden en te verdiepen. Erop gericht zijn de taken zo te plannen, te coördineren en te delegeren, dat het beoogde doel op een efficiënte manier bereikt kan worden. Bereid zijn om gemeenschappelijk aan eenzelfde taak te werken. Zich verantwoordelijk voelen voor de school als geheel en het engagement aangaan om een positieve ontwikkeling van het kind te bevorderen. Bereid zijn zich aan te passen aan wijzigende omstandigheden, zoals middelen, doelen, mensen en procedures. Wie de uitgebreidere versie wil raadplegen waarin de basiscompetenties verder worden onderverdeeld, kan dit doen op smartschool onder algemene info voor cursisten SLO. 13

14 2 Curriculumorganisatie 2.1 Modulaire opleidingsstructuur en flexibele trajecten De opleiding kent een modulaire structuur. Elke module heeft een omvang van 1 tot 6 lestijden. Deze lestijden zijn ingericht onder de vorm van contact- en gecombineerd, of afstandsonderwijs. De opleiding kent verschillende trajecten: Het reguliere traject: bestaat uit vier semester waarbinnen telkens 2 à 3 modules worden aangeboden. Het individuele leertraject: een traject op maat van de mogelijkheden van elke individuele cursist. Op deze manier kan het studietraject worden verkort of worden verlengd (met een maximum van 4 jaar). Het jaartraject: een intens traject, in eerste instantie afgestemd op cursisten met sterke en zelfstandige studievaardigheden. Zij doorlopen de hele opleiding in 1 jaar tijd. Het LIO-traject: verkort traject voor cursisten die minstens 60% werkzaam zijn in het onderwijs. Opstapjaar: een voorbereidend brugjaar voor mensen zonder diploma of gehomologeerd getuigschrift hoger secundair onderwijs. Nadat dit opstapjaar met vrucht wordt beëindigd, kan men instappen in een SLOtraject. De cursist doorloopt de opleiding module per module. Telkens hij slaagt voor een module, ontvangt hij daarvoor een getuigschrift. Indien hij alle modules succesvol heeft afgerond, ontvangt hij het diploma van leraar. Cursisten kunnen de opleiding zowel in september als in februari aanvangen. De jaaropleiding start echter enkel in september. 2.2 Studielast en inhoud De studielast wordt per module uitgedrukt in studiepunten. Eén studiepunt (stp) is gelijkgesteld met 25 à 30 uren studietijd voor een gemiddelde cursist. Deze studietijd omvat de tijd die de cursist besteed aan: het volgen van de lessen; het instuderen van leerinhouden; het voorbereiden van oefenmomenten; het maken van portfoliowerk binnen gecombineerd onderwijs; het reflecteren over praktijkoefeningen; feedbackmomenten. 14

15 Zo zal een module van 2 studiepunten voor een gemiddelde cursist bijvoorbeeld een studietijd vragen van 50 tot 60 uur. Hieronder vind je het structuurschema van de opleiding, gevolgd door een overzicht van de studielast van de volledige opleiding en van elke afzonderlijke module: De modules binnen de didactische competentie dienen verplicht in volgorde te worden afgelegd. Dat wil zeggen dat je enkel kan aanvangen met de module didactische competentie praktijkinitiatie als je het getuigschrift behaalde voor de module didactische competentie algemeen, enz. Overzicht studielast opleiding als geheel: Studietrajecten Opstapjaar: voor cursisten die niet in het bezit zijn van een diploma of gehomologeerd getuigschrift hoger secundair onderwijs Regulier-, individueel-, LIO- en jaartraject Studielast 15 studiepunten 60 studiepunten 15

16 Overzicht studielast per module: Competentiegeheel Module Studielast Opstap OTV 9 stp Opstap taalvaardigheid Didactische competentie Psycho-Pedagogische competentie Pedagogischorganisatorische competentie Maatsschappelijke en beroepsgerichte competentie OAV Opstap algemene vorming DCA Didactische competentie algemeen DCP Didactische competentie praktijkinitiatie DCO Didactische competentie oefenlessen DCS Didactische competentie stage PPC Psycho-pedagogische competentie COO Communicatie en overleg BEG Begeleiding GRM Groepsmanagement OMA Onderwijs en maatschappij LEV Leraar en verantwoordelijkheden 6 stp 6 stp 10 stp 10 stp 7 stp 6 stp 6 stp 4 stp 4 stp 3 stp 4 stp Overzicht aanbod modules binnen het jaartraject: Periode September t.e.m. oktober Modules DCA, GRM, OMA, COO*, BEG* November t.e.m. december DCP, PPC, BEG*, DCO*, COO* Januari t.e.m. februari DCO*, COO*, BEG* Maart t.e.m. juni DCS, LEV Opmerking: Modules aangeduid met een * lopen over verschillende perioden (zie concreet lessenrooster) 16

17 Overzicht aanbod modules binnen het regulier traject: Semester Semester 1 Semester 2 Semester 3 Semester 4 Modules DCA, OMA, PPC DCP, COO DCO, GRM, BEG DCS, LEV 2.3 Praktijkcomponent van de opleiding De tien functionele gehelen en de daarbij behorende basiscompetenties vormen het uitgangspunt voor de Specifieke lerarenopleiding. Binnen de tien modules van de opleiding worden deze vereiste basiscompetenties concreet nagestreefd. Een competentie wordt beschouwd als de integratie van ondersteunende kennis, vaardigheden en attitudes. Competentiegericht onderwijs wijkt in verschillende vormen af van de traditionele wijze van leren. Waar de traditionele wijze van onderwijs zich voornamelijk beperkt tot het geven van een complete uitleg met instructie, is het competentiegericht leren voornamelijk gericht op het vergroten van de persoonlijke vermogens. Daarom wordt vaak uitgegaan van de kwaliteiten waarover iemand reeds beschikt. Uitgangspunten van competentiegericht leren zijn: Een sterke relatie met de beroepspraktijk; Een focus op de persoonlijke ontwikkeling en competentiegroei van de cursist; Een krachtige leeromgeving. Binnen competentiegericht leren wordt de brug theorie-praktijk erg belangrijk. Theoretische kaders moeten worden gekoppeld aan de praktijk, en omgekeerd moet de praktijk op zijn beurt worden teruggekoppeld aan de geziene theoretische kaders. Het gevolg hiervan is dat binnen de Specifieke lerarenopleiding vaardigheden, ondersteunende kennis en attitudes niet als afzonderlijke componenten worden aangeboden maar gecombineerd binnen elke module aan bod komen. In elke component komt met andere woorden de brug theorie-praktijk aan bod, al kan de mate waarin variëren. Het nieuwe decreet lerarenopleiding bepaalt dat 30 van de 60 studiepunten besteed moeten worden aan praktijk, terwijl de andere 30 besteed moeten worden aan theorie. 17

18 De praktijkcomponent wordt binnen de opleiding aangeboden onder drie vormen: Praktijkgerichte onderwijsactiviteiten (PO), die ingericht worden binnen het opleidingsinstituut zelf; Preservicetraining (PT), onderwijsactiviteiten die ingericht worden in de stageschool van de cursist; Leraar-in-opleiding (LIO-baan): onderwijsactiviteiten in de stageschool waarin de cursist ook daadwerkelijk wordt tewerkgesteld. De praktijkgerichte onderwijsactiviteiten komen samen met de ondersteunende theoretische kennis binnen elke module aan bod door: Contactonderwijs: de lessen die de cursist volgt; Gecombineerd- en/of afstandsonderwijs: de opdrachten binnen de context van gecombineerd- en/of afstandsonderwijs die de cursist uitvoert. De pre-servicetraining komt aan bod via het uitvoeren door de cursist van observatiestages en een doestage in een zelfgekozen stageschool. Concreet maken de cursisten dus vanaf de aanvang van de opleiding kennis met het werkveld. Hieronder volgt een overzicht: (gebaseerd op het jaartraject) Semester Oriënterende stage Observatiestage Participatiestage Doestage 1 DCA 2 DCP 3 GRM DCO 4 DCS DCS De pre-service praktijk heeft binnen de didactische modules een opbouw van oriënterend, naar observerend, naar participerend, naar uiteindelijk de actieve doestage. Bij deze opbouw heeft TNA SLO zich gebaseerd op onderstaand vakdidactisch model: Vakdactisch model (Elant, 2014) 18

19 DCA: de cursist onderzoekt de pijlers van de algemene didactiek, alsook de relevantie, het bestaansrecht van het specifieke vakgebied. De observatiestage focust voornamelijk op het ontsluiten van het eigen vak voor een specifieke doelgroep en is in die zin vooral oriënterend. DCP: de cursist onderzoekt de methodisch-didactische principes, werkvormen en gehanteerde media op de stageschool binnen het eigen vakgebied. De cursist onderzoekt voornamelijk de vertaling van de didactiek naar het vakdidactisch domein. De observatiestage is voornamelijk observerend. DCO: de cursist onderzoekt met de stagementor de concrete vakdidactische aspecten van het eigen vakgebied en oefent een aantal vakdidactische vaardigheden in. De stage is in die zin participerend. DCS: de cursist observeert en voert actief een doestage uit binnen het eigen vakgebied. Hij bereidt voor, voert uit, reflecteert over lessen met als doel een krachtige leeromgeving te realiseren. De stage is in die zin integrerend. Ook voor de module GRM gaan de cursisten op observatiestage: GRM: de cursist onderzoekt het klasmanagement en de groepsdynamische aspecten van de eigen doelgroep, het situationeel leiderschap van de geobserveerde leraar, de schoolcultuur en reflecteert over de eigen competenties als leraar, opvoeder en organisator. Cursisten dienen, met uitzondering van de module LEV, alle andere modules doorlopen te hebben alvorens ze de module didactische competentie stage kunnen aanvangen. De pre-service opdrachten worden telkens per module opgegeven, uitgevoerd en geëvalueerd. 2.4 Organisatie Observatie- en doestage in de Specifieke lerarenopleiding Om de praktische organisatie van de observatie- en doestages vlot te laten verlopen, krijgen de cursisten de nodige ondersteuning van een stagecoördinator. Hij onderhoudt ook de contacten met het werkveld. De stagecoördinator organiseert op gezette tijden stagebijeenkomsten waarop de cursisten ruim geïnformeerd worden over te ondernemen administratieve stappen en uit te voeren taken en opdrachten met betrekking tot de stagecomponenten. 19

20 Op het elektronisch leerplatform Smartschool vinden cursisten: alle benodigde formulieren en documenten terug om aan de administratieve formaliteiten van de observatie- en doestage te voldoen en de ondersteunende stappenplannen daarvoor; info en formulieren in verband met uit de voeren taken en opdrachten; regelmatige berichtgeving over de stagescholen. Elke cursist krijgt een persoonlijke stagebegeleider toegewezen vanuit het opleidingsinstituut, alsook een vakmentor binnen de stageschool die het leerproces van de cursist observeert, ondersteunt en evalueert. 2.5 Het Competentieportfolio Het uitgangspunt van de Specifieke lerarenopleiding zijn de 10 functionele gehelen, de daaraan gekoppelde basiscompetenties en de 8 beroepsgebonden attitudes. De cursist bewijst het realiseren van die basiscompetenties op verschillende manieren doorheen de verschillende modules, via examens, taken en opdrachten binnen de context van opleidings- en pre-service praktijk, het volgen van toolshops. Het portfolio heeft als voornaamste doel het ontwikkelen van een individueel vakdidactisch leertraject en het ontwikkelen van de vereiste reflectievaardigheden die nodig zijn binnen het kader van levenslang leren. De cursist leert grondig stilstaan bij de eigen talenten en werkpunten en ontwikkelt via het opstellen van actieplannen een onderzoeksgerichte en innovatieve houding, waarbij het optimaliseren van het eigen functioneren als leraar centraal staat. Zo ontwikkelt hij gaandeweg de professionele identiteit die aan de uitdagingen van de hedendaags visie op leren en onderwijzen tegemoet komt. Uiteraard komen ook de 8 beroepsgebonden attitudes hierbij aan bod via doelgerichte reflectie aan de hand de attitudeschaal. Zo kunnen evaluatiegegevens van competenties door de lectoren vergeleken worden met de zelfinschatting van de cursist. De sterkte-zwakteanalyse en attitudeschaal wordt geëvalueerd binnen de modules van de didactische competentie. Binnen de module DCS vullen ook de vakmentoren een attitudeschaal in over de betrokken cursist. Verder reflecteren de cursisten binnen de modules BEG, GRM en COO doelgericht over een aantal basiscompetenties. 20

21 2.6 Taal in de SLO Een leraar dient de nodige taalcompetenties te bezitten om adequaat te kunnen lesgeven, om verzorgd en correct cursusmateriaal te ontwikkelen, om professioneel met verschillende partijen te kunnen communiceren, omdat hij op vlak van taal een voorbeeldfunctie heeft naar zijn leerlingen toe,. Daarom biedt TNA SLO elke cursist die de opleiding aanvangt een taalproef aan die nagaat hoe vlot de cursist de verschillende taalfuncties beheerst. Indien een tekort wordt vastgesteld wordt de cursist geadviseerd aan taalremediëring te doen. Tijdens de module DCP wordt opnieuw een taalproef aangeboden. Indien opnieuw een tekort wordt vastgesteld, krijgt de cursist opnieuw de ruimte aan taalremediëring te doen. Tijdens DCO wordt nogmaals een taalproef aangeboden. De cursist bij wie op dat moment nog steeds een tekort wordt vastgesteld kan niet aanvangen met de module DCS tot het taaltekort werd geremedieerd. Aan de hand van De Dertien Doelen werden duidelijke taaldoelstellingen geformuleerd. Deze doelstellingen worden doorheen de opdracht mee geobserveerd en geëvalueerd. 2.7 Het cursistenvolgsysteem: de synthesekaart De cursist voert heel wat leeractiviteiten uit binnen zijn leerproces en deze worden geëvalueerd via examens, taken en opdrachten voor de opleidingspraktijk en pre-service praktijk en het competentieportfolio. Zo bewijst de cursist gaandeweg dat hij de verschillende basiscompetenties en beroepsattitudes heeft bereikt. De evaluatie geschiedt volgens duidelijke criteria. Het bewijs daarvoor is terug te vinden in de uploadzone van elke afzonderlijk gevolgde module op Smartschool. Tijdens klassenraden overlegt het lectorenteam over de vorderingen van de cursist. Deze vorderingen worden gebundeld in de synthesekaart, die binnen het cursistenvolgsysteem bewaard wordt op smartschool en door alle lectoren kan worden geraadpleegd. De synthesekaart geeft relevante informatie met betrekking tot het leerproces en de procesbegeleiding van de cursist. Je vindt een voorbeeld van deze synthesekaart op de volgende bladzijde. 21

22 Synthesekaart Naam cursist: Module Lector Werden de FG s en BC s van toepassing volgens de competentieniveaus bereikt? DCA DCP DCO DCS PPC COO GRM BEG OMA LEV Relevante info cursist Klas: Opmerkingen Binnen elke module kunnen drie componenten worden geëvalueerd: De theorie; De opleidingspraktijk en de pre-service praktijk; Het competentieportfolio. Modules worden variërend in verhouding ingericht onder de vorm van: Contactonderwijs; Gecombineerd onderwijs; Afstandsonderwijs. 2.8 Leerlijnontwikkeling van het kwalificatieprofiel Cursisten groeien doorheen hun leerproces in het behalen van de 48 verschillende basiscompetenties. Ze bereiken ze niet in een keer maar in verschillende opbouwende stappen. Daartoe werden leerlijnen ontwikkeld vanuit de 10 functionele gehelen waarin wordt weergegeven: In welke modules aan welke basiscompetenties wordt gewerkt; Welk beheersingsniveau van een basiscompetentie binnen een module door de cursist moet worden bereikt. 22

23 Voor de weergave van de 4 verschillende competentieniveaus baseert TNA SLO zich op het EDIE-model waarin: Elk niveau wordt omschreven op vlak van kennis en vaardigheden, context en autonomie; Het bereiken van een hoger stadium steeds het bereikt zijn van een lager competentieniveau veronderstelt. Kennis en vaardigheden Context Autonomie Elementair Stadium Verwerven van kennis = weten en inzien Beperkte handelingscontext Beperkt, externe sturing en begeleiding Doorgroei Stadium Integratie stadium Expert Stadium Toepassen van verworven kennis/uitvoeren van handeling onder gecontroleerde omstandigheden Afgebakende handelingscontext, wisselende variabelen Zekere zelfstandigheid, feedback en begeleiding Evalueren van verworven kennis/efficiënt en doeltreffend handelen Complexe handelingscontext, onverwachte factoren, complex Onafhankelijk functioneren, zichzelf bijsturen, methodologische begeleiding en supervisie Nieuwe denkpatronen ontwikkelen (creëren) en aangepaste gedragingen vertonen Authentieke en multidisciplinaire handelingscontext, zeer complex en onduidelijk Volledige autonomie, zelfsturing en intervisie De volgende pagina s geven een overzicht van de concrete leerlijnontwikkeling per basiscompetentie in de competentiematrix TNA SLO: 23

24 Competentiematrix TNA SLO Functionele gehelen en bijbehorende basiscompetenties Niveau 1: Elementair Stadium Niveau 2: Doorgroei stadium Functioneel geheel 1: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen Niveau 3: Integratie stadium Niveau 4: Expert stadium 1.1 De leraar kan de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen. Inzicht hebben in hoe individuele leerlingen en leerlingengroepen van elkaar verschillen. De beginsituatie van een leerling en van een leerlingengroep achterhalen uit verschillende bronnen. Kritisch evalueren van de achterhaalde beginsituatie van een leerling en leerlingengroep. Actief gebruik maken van individuele leerlingen- en groepsdossiers om de beginsituatie te achterhalen. DCA, PPC DCP, DCO DCS 1.2 De leraar kan doelstellingen kiezen en formuleren. Inzien dat de keuze en formulering van doelstellingen afhankelijk is van leerplannen en beginsituatie. Doelstellingen kiezen en formuleren op basis van leerplannen en beginsituatie. DCA, DCP, DCO Doelstellingen kiezen en formuleren op basis van leerplannen, beginsituatie, pedagogisch project en schoolwerkplan. DCS Doelstellingen gedifferentieerd kiezen en formuleren in functie van leerlingen en specifieke behoeften. 1.3 De leraar kan de leerinhouden en leerervaringen selecteren. Notie hebben van de bronnen die moeten geraadpleegd worden om leerinhouden en leerervaringen te selecteren. Uit een gegeven aanbod (leerplannen, handboeken, beginsituatie, ) leerinhouden en leerervaringen selecteren. Uit een gegeven aanbod (leerplannen, handboeken, beginsituatie, ) leerinhouden en leerervaringen selecteren, rekening Leerinhouden en leerervaringen selecteren, rekening houdend met individuele noden van leerlingen. 24

25 DCA, DCP houdend met vakoverschrijdend werken. DCO, DCS 1.4 De leraar kan de leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten. Inzien hoe leerinhouden moeten worden gestructureerd en vertaald in leeractiviteiten. Vanuit doelstellingen en beginsituatie leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten. Leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten rekening houdend met vakoverschrijdend werken. Leerinhouden structuren en vertalen in leeractiviteiten vanuit flexibele individuele noden van leerlingen. DCA, DCP DCO, DCS 1.5 De leraar kan aangepaste werkvormen en groeperingsvormen bepalen. Overzicht hebben van de diversiteit aan werk- en groeperingsvormen die een leraar kan gebruiken. Vanuit doelstellingen en beginsituatie werken groeperingsvormen kiezen en aanwenden. DCA Vanuit doelstellingen en beginsituatie werk- en groeperingsvormen verantwoord integreren met extra aandacht voor vakdidactische criteria. DCP, DCO, DCS Werk- en groeperingsvormen flexibel integreren met het oog op een gedifferentieerde onderwijspraktijk. 1.6 De leraar kan individueel en in team leermiddelen kiezen en aanpassen. Overzicht hebben van de diversiteit aan didactische leermiddelen. DCA Vanuit doelstellingen en beginsituatie leermiddelen kiezen en aanwenden. DCP Vanuit doelstellingen en beginsituatie leermiddelen verantwoord integreren met extra aandacht voor vakdidactische criteria. DCO, DCS Leermiddelen flexibel integreren met het oog op een gedifferentieerde onderwijspraktijk. 25

26 1.7 De leraar kan een gedifferentieerde leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep. Inzien van het belang van krachtige leeromgevingen en deze duiden. DCA, PPC, GRM Krachtige leeromgevingen ontwerpen en binnen een afgebakende context toepassen. DCP, DCO Krachtige leeromgevingen ontwerpen en binnen een complexe context toepassen. DCS Krachtige leeromgevingen ontwikkelen en verzorgen met het oog op differentiatie. 1.8 De leraar kan observatie en evaluatie voorbereiden, individueel en indien nodig in team. Notie hebben van de plaats van evaluatie binnen de didactiek en van de diversiteit van evaluatievormen. DCA Een evaluatieinstrument opstellen vanuit een afgebakende context. DCP Een evaluatieinstrument opstellen vanuit een complexe context. DCS Het opstellen van een evaluatieinstrumentarium kritisch analyseren vanuit de specifieke schoolcultuur. 1.9 De leraar kan proces en product evalueren met het oog op bijsturing, remediëring en differentiatie. Notie hebben van de functionaliteit van evaluatie voor leerlingen en leraar. DCA Een evaluatieinstrument opstellen op valide en doelstellingenrepresentatieve wijze in functie van het begeleiden van leerlingen. DCP Een evaluatieinstrument afnemen en verwerken in functie van het begeleiden van leerlingen en het optimaliseren van het eigen didactisch handelen. DCS Het afnemen en verwerken van een evaluatieinstrumentarium kritisch analyseren vanuit de specifieke schoolcultuur De leraar kan in overleg met collega s deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en die laten aansluiten bij de totaalbenadering van de school. Zicht hebben op de meest voorkomende zorgverbredingsinitiatieven. PPC In een afgebakende context overleggen over zorgverbreding en gelijke kansen. COO In overleg met de mentor aan een specifiek vakgebonden zorgverbredingsinitiatief deelnemen. DCS* In teamverband een specifiek zorgverbredingsinitiatief ontwikkelingen De leraar kan het leeren ontwikkelingsproces adequaat begeleiden in Bewustzijn van het belang en de rol van taal in het onderwijs. In een afgebakende situatie in Standaardnederlands In een complexe situatie in Standaardnederlands, In overleg met collega s het taalbeleid op vlak van het gebruik van 26

27 Standaardnederlands en daarbij rekening houden met en gericht inspelen op de diverse persoonlijke en maatschappelijk taalachtergronden van de leerlingen. Alle modules op een adequate manier leer- en ontwikkelingsprocessen begeleiden, afgestemd op de leerlingen. DCA, DCP, DCO, COO leer- en ontwikkelingsprocessen begeleiden, afgestemd op de leerlingen en ze hierbij stimuleren in het gebruik van Standaardnederlands bij talige acties. DCS Standaardnederlands bij leer- en ontwikkelingsprocessen verder ontwikkelen en bijsturen De leraar kan omgaan met de diversiteit van de leergroep. Inzicht hebben in de inhoud, reikwijdte en omgangsvormen m.b.t. diversiteit. PPC, GRM Omgangsvormen m.b.t. diversiteit toepassen in een afgebakende context. DCP, DCO, COO Omgaan met diversiteit bij leerlingen ingevuld vanuit de eigen persoon van de leraar en passend binnen de context. DCS In overleg met collega s de eigen omgangsvormen m.b.t. diversiteit verdiepen en verder ontwikkelen De leraar kan leer- en ontwikkelingsprocessen opzetten, zowel vanuit de inhouden van zijn/haar vakgebied, als vanuit een vakoverschrijdende invalshoek. Kennis hebben van het vakoverschrijdend werken als wezenlijke taak van iedere leraar. Binnen gegeven lessen vakoverschrijdend werken integreren. Participeren aan initiatieven vanuit een vakoverschrijdende invalshoek. Initiatieven vanuit een vakoverschrijdende invalshoek opzetten en realiseren. DCA, PPC DCP, DCO DCS* Functioneel geheel 2: de leraar als opvoeder 2.1 De leraar kan in overleg een positief leefklimaat creëren voor de leerlingen in klasverband en op school. Kennis hebben over de factoren die het leefklimaat bepalen en hoe een leraar hierin een rol kan spelen. Deelvaardigheden preventief en remediërend toepassen in functie van een positief leefklimaat. Vanuit de eigen leraarsstijl vaardigheden integreren met het oog In wisselwerking met collega s bijdragen tot een positief schoolklimaat en zichzelf verder ontwikkelen. 27

28 DCA, PPC DCP, GRM op een positief leefklimaat. DCO, DCS 2.2 De leraar kan de emancipatie van de leerlingen bevorderen. Besef hebben van het belang van emancipatie en inzicht hebben in factoren die de emancipatie bij leerlingen belemmeren of bevorderen. COO, LEV Initiatieven nemen om emancipatie bij leerlingen in een afgebakende context te stimuleren. DCP, DCO, BEG Leerlingen stimuleren tot emancipatie en hierin verantwoordelijkheid nemen naar de anderen. DCS Ontwikkelen van schoolbrede initiatieven ter bevordering van emancipatie bij leerlingen. 2.3 De leraar kan door attitudevorming leerlingen op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie voorbereiden. Het belang inzien dat de leraar door attitudevorming de leerlingen stimuleert tot individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie. DCA In een afgebakende situatie door attitudevorming de leerlingen stimuleren tot individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie. DCP, DCO, GRM, BEG In een complexe situatie door attitudevorming de leerlingen stimuleren tot individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie en dit kritisch bevragen. DCS In overleg met collega s kritisch bevragen en bijsturen van attitudevorming bij leerlingen m.b.t. individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie. 2.4 De leraar kan actuele maatschappelijke ontwikkelingen hanteren in een pedagogische context. Openstaan voor en op zoek gaan naar betrouwbare bronnen rond maatschappelijke thema s en ontwikkelingen. Maatschappelijke ontwikkelingen en thema s integreren in een afgebakende context. Maatschappelijke ontwikkelingen en thema s integreren in een complexe context en ze kritisch bevragen. In overleg met collega s nadenken over maatschappelijke thema s en ontwikkelingen en hoe die te hanteren in een pedagogische context. OMA, PPC, LEV DCP, DCO, BEG DCS 2.5 De leraar kan adequaat omgaan met leerlingen in Kennis hebben van de achtergrond en het Binnen een afgebakende context Binnen een complexe context adequaat In overleg met collega s meedenken, ontwikkelen 28

29 sociaal-emotionele probleemsituaties of met gedragsmoeilijkheden. ontstaan van gedrags- en socio-emotionele moeilijkheden bij leerlingen om op een adequate en deontologische manier hiermee om te gaan. PPC adequaat omgaan met gedrags- en socioemotionele problemen met leerlingen. BEG omgaan met gedragsen socio-emotionele problemen met leerlingen, deze kritisch bevragen en zichzelf bijsturen. DCS en bijsturen van beleidsplannen m.b.t. gedrags- en socioemotionele problemen. 2.6 De leraar kan de fysieke en geestelijke gezondheid van de leerlingen bevorderen. Het belang inzien van het bevorderen van fysieke en geestelijke gezondheid van leerlingen. Zorg dragen voor de gezondheid en het welbevinden van leerlingen in een concrete situatie. Leerlingen in een complexe situatie actief stimuleren tot een gezonde levenswijze. Ontwikkelen en bijsturen van initiatieven in het kader van een gezonde school. 2.7 De leraar kan communiceren met leerlingen met diverse taalachtergronden in diverse talige situaties. BEG Kennis m.b.t. andere culturen en taalregisters. DCP, DCO Binnen een afgebakende context omgaan met leerlingen uit andere culturen en met andere taalachtergrond. COO DCP, DCO, BEG Functioneel geheel 3: de leraar als inhoudelijk expert DCS Binnen een complexe context gepast communiceren met leerlingen uit andere culturen en met andere taalachtergrond en zich via reflectie en feedback bijsturen. DCS In overleg met collega s kritisch bevragen en bijsturen van beleidsplannen m.b.t. leerlingen uit andere culturen of met een andere taalachtergrond. 3.1 De leraar beheerst de domeinspecifieke kennis en vaardigheden, en kan die verbreden en verdiepen. M.b.t. een zelf gekozen context de domeinspecifieke kennis en vaardigheden van het te onderwijzen vakgebied M.b.t. een zelf gekozen context domeinspecifieke kennis en - vaardigheden van het M.b.t. een opgelegd lesonderwerp domeinspecifieke kennis en vaardigheden van het M.b.t. de context van het volledige vakgebied de domeinspecifieke kennis en vaardigheden op eigen niveau 29

30 op eigen niveau beheersen. DCA te onderwijzen vakgebied op eigen niveau beheersen, verbreden en verdiepen. DCP, DCO te onderwijzen vakgebied op eigen niveau beheersen, verbreden en verdiepen. beheersen, verbreden en verdiepen. DCS M.b.t. een opgelegd lesonderwerp domeinspecifieke kennis en vaardigheden vertalen in een pedagogischdidactische aanpak. DCS Vanuit het eigen vormingsaanbod een leerling begeleiden en oriënteren in het geheel van het onderwijsaanbod. DCS* 3.2 De leraar kan de verworven domeinspecifieke kennis en vaardigheden aanwenden. Beseffen dat het overbrengen van inhouden en vaardigheden een methodische aanpak vereist. DCA Het belang inzien van het situeren en integreren van het eigen vormingsaanbod in het geheel van het onderwijsaanbod. M.b.t. een zelf gekozen context domeinspecifieke kennis en vaardigheden vertalen in een pedagogischdidactische aanpak. DCP, DCO Situeren van het eigen vormingsaanbod in het geheel van het onderwijsaanbod. De leerstof zodanig beheersen dat de leraar erin slaagt om een optimale uitdaging te bieden aan zowel inhoudelijk zwakkere als sterkere leerlingen. 3.3 De leraar kan het eigen vormingsaanbod situeren en integreren in het geheel van het onderwijsaanbod met het oog op de begeleiding en de oriëntering van leerlingen. DCA Functioneel geheel 4: de leraar als organisator OMA, LEV In teamverband een leerling met specifieke noden begeleiden en oriënteren in het geheel van het onderwijsaanbod. 4.1 De leraar kan een gestructureerd werkklimaat bevorderen. Inzicht hebben in factoren die invloed hebben op het werkklimaat: zicht hebben op de pedagogische grondhouding, pedagogische en leiderschapsvaardigheden. Elementen van een pedagogische grondhouding, pedagogische vaardigheden en aspecten van goed leiderschap in Rekening houdend met de eigen stijl, een gestructureerd werkklimaat realiseren en dit kritisch bevragen. Flexibel kunnen omgaan met belemmerende en bevorderende factoren in functie van werkklimaat. 30