Onderwijshervorming: lucht opgehelderd?

Transcriptie

1 Nicaise I. (2014), Onderwijshervorming: lucht opgehelderd? De Gids op Maatschappelijk Gebied, sept. 2014, 105(7), p Onderwijshervorming: lucht opgehelderd? Ides Nicaise - KU Leuven (HIVA / PPW) Het Vlaams Regeerakkoord besteedt welgeteld één zin met 13 woorden aan één van de heetste hangijzers uit de vorige regeerperiode (verkiezingsdebatten incluis): We voeren het masterplan hervorming secundair onderwijs uit in dialoog met het onderwijsveld. De geïnformeerde lezer raadt dat het compromis nog niet verder geraakt is dan dat. Nog tijdens de wittebroodsweek van de nieuwe coalitie bleken pre-electorale verschillen in interpretaties (in casu tussen N-VA en CD&V) opnieuw in de media op te duiken. Het blijft dus noodzakelijk om het debat uit te spitten, om een voldoende ruim draagvlak te creëren voor een goede hervorming. In het boek Het onderwijsdebat (Nicaise e.a., 2014) reiken we onze beleidsmakers meerdere goede redenen aan om de hervorming door te voeren en zelfs liefst wat radicaler dan in het Masterplan voorzien was: Jongeren hebben een bredere basisvorming nodig, die hen in staat moet stellen zich zelfsturend te bewegen in een complexe postmoderne samenleving. Die brede basisvorming is momenteel ontoereikend, niet alleen in het beroepsgericht onderwijs (waar sleutelcompetenties inzake talen, wiskunde, maatschappelijke vorming en dergelijke te zwak zijn) maar ook in het zogenaamd algemeen vormend onderwijs, waar de praktische, technische, creatieve vorming te wensen over laten. Sterkere sleutelvaardigheden laten ook later volwassenen toe om zich vlotter te heroriënteren door nascholing. Technisch en beroepsgericht onderwijs moeten meer een eerste keuze worden in plaats van een tweede keuze. Zelfs in periodes van hoge werkloosheid blijven vacatures voor TSO-en BSO-afgestudeerden open staan, waardoor kansen op meer welvaart en groei verloren gaan. Werkgevers schreeuwen om meer en beter gevormde TSO- en BSO-afgestudeerden (daarom steunen ze trouwens tenvolle de hervormingsplannen). Er is dus een versterking van het TSO en BSO nodig. Die versterking bereik je niet door vroege studieoriëntering, maar door eerst voldoende te investeren in sleutelvaardigheden om vervolgens de lat hoger te kunnen leggen in de bovenbouw van deze studies. De studieoriëntering moet meer op basis van belangstelling en talenten gebeuren, wil men de jongeren gemotiveerd houden doorheen hun verdere studieloopbaan. Dat kan beter op een rijpere leeftijd gebeuren, wanneer leerlingen hun eigen mogelijkheden en interesses beter hebben ontdekt. Een meer zelfstandige studiekeuze betekent een hogere motivatie en betere prestaties, dus ook een meer positief klas- en schoolklimaat en minder voortijdig schoolverlaten. Bovendien zal de oriëntering minder sociaal bepaald verlopen. Een democratische samenleving heeft een democratisch onderwijs nodig. Het huidige systeem is nog te veel een klassenonderwijs, waarin kinderen uit de hoogste sociale lagen het ASO bevolken en die uit de laagste milieus het BSO. De sociale en intellectuele segregatie leidt voor veel Vlaamse jongeren vandaag tot wantrouwen in het onderwijssysteem en in de samenleving als geheel. Daarbij horen vaak zelfs anti-democratische en zelfs racistische attitudes. In landen met meer gemengde scholen en comprehensieve onderwijssystemen is dat minder het geval. Dit argument in verband met vorming van burgerschapsattitudes wordt in het onderwijsdebat te weinig belicht. Internationaal vergelijkend onderzoek bevestigt al deze argumenten. Toch blijven blijkbaar heel wat actoren twijfelen. In wat volgt gaan we daarom uitdrukkelijk in op een aantal tegenargumenten die in de hele discussie naar voren komen.

2 1. Vlaanderen doet het qua sociale ongelijkheid in het onderwijs helemaal niet zo slecht als de critici van het systeem (wij dus) stellen. Om de sociale ongelijkheid in onderwijsuitkomsten te meten worden in de literatuur meestal relatieve maten gebruikt, die standaard in de PISA-onderzoeken van de OESO berekend worden. Er wordt per land een regressievergelijking geschat met individuele toetsscores van leerlingen als afhankelijke variabele en sociale herkomstgegevens als onafhankelijke variabelen. Vervolgens worden ofwel de determinatiecoëfficiënten (R²), ofwel de beta-coëfficiënten (de sociale gradiënt ) van die regressies tussen landen vergeleken. Volgens die indicatoren scoort Vlaanderen qua sociale gelijkheid slecht (hoge R² / hoge sociale gradiënt). Collega Van den Broeck (2014) vestigt de aandacht op het feit dat Vlaanderen op andere indicatoren heel goed presteert. Hij verwijst vooral naar de resilience (of veerkracht ) maatstaf. Daarbij worden de scores van alle leerlingen uit de PISA-toetsen voor alle landen samen in verschillende niveaus opgedeeld. De veerkracht -maat geeft (per land) weer welk percentage van de leerlingen uit de laagste sociale groepen (het onderste kwartiel van de bevolking qua sociaal-economische positie) toch op het hoogste competentieniveau scoort. Merkwaardig is dat Vlaanderen volgens deze maat relatief goed doet (4 e beste score binnen Europa). 1 Die schijnbare paradox verdient eerst wat nadere toelichting. Vlaanderen scoort slecht wanneer je de prestatieverschillen meet tussen de Vlaamse leerlingen uit lagere en hogere sociale groepen, maar goed wanneer je de Vlaamse leerlingen uit lagere sociale groepen vergelijkt met hun soortgenoten uit andere landen. Anders gezegd, beide maatstaven zijn eigenlijk relatief: in het eerste geval vergelijk je Vlamingen met Vlamingen, in het tweede geval sociaal achtergestelde Vlamingen met sociaal achtergestelde jongeren uit andere landen. Doordat Vlaamse jongeren het bijna over de ganse lijn in PISA goed doen (voor wiskunde), zijn dus ook de scores van ons minst-begoede kwartiel relatief goed. Weliswaar doen de meest-begoede Vlaamse jongeren het nog stukken beter. Natuurlijk zijn beide maten zinvol, en kunnen we ons alleen verheugen over de relatief goede veerkracht-score van Vlaanderen. Toch zou het o.i. fout zijn om de eerste (voor Vlaanderen ongunstige) maat overboord te gooien en enkel te wijzen op de alternatieve maat. Daar zijn minstens twee redenen voor: De scores van kansarme leerlingen worden (zo blijkt uit onderzoek) beïnvloed door hun sociale herkomst, door schoolfactoren en door systeemkenmerken bij deze laatste groep horen bijvoorbeeld de mate van democratisering van het onderwijs en de rijkdom van het land (rijke landen kunnen zich namelijk meer onderwijsuitgaven permitteren). Als nu de veerkracht-maat voor Vlaanderen goed is, kan dat misschien eerder te wijten zijn aan de rijkdom van ons land dan aan het democratische gehalte van ons onderwijs. Immers, het aantal toppresteerders uit de hogere sociale lagen bedraagt in Vlaanderen een veelvoud van het onderste kwartiel. We kunnen dit argument nog anders uitdrukken: stel dat het Vlaamse onderwijs ooit goed gefinancierd én sociaal rechtvaardig zou zijn, dan zou de veerkracht-maat voor Vlaanderen 1 De fraaie score van Vlaanderen inzake veerkracht moet tweemaal getemperd worden: ten eerste zat er een fout in de score voor wiskunde, waardoor we in werkelijkheid onze toppositie moeten afstaan; ten tweede is de soortgelijke score voor wetenschappen beduidend minder goed (Vlaanderen ligt daar in de middenmoot).

3 nog veel hoger liggen dan nu. Er is m.a.w. nog een groot potentieel tot verhoging van de veerkracht. Weinig reden dus om op onze lauweren te rusten. Wanneer Vlaamse schoolverlaters werk beginnen zoeken worden de Vlaamse kansarme jongeren vergeleken met hun Vlaamse leeftijdgenoten, niet met hun buitenlandse evenknieën. De klassieke maten (R² en sociale gradiënt waarop Vlaanderen ongunstig scoort) zijn daarvoor jammer genoeg meer relevant als indicator van (on)gelijke kansen dan de veerkracht-indicator. 2. Het is een illusie te streven naar volledig gelijke onderwijsuitkomsten. Je moet toegeven dat de capaciteiten van jongeren deels sociaal erfelijk zijn. Ook dit argument wordt ons door Van den Broeck (2014) voor de voeten geworpen. Het klopt dat intelligentie gecorreleerd is met sociale afkomst, deels omwille van genetische redenen, deels door de betere omgeving waarin kinderen uit kansrijke gezinnen opgroeien. Het recente psychologisch onderzoek naar intelligentie en intelligentiematen, tempert weliswaar de ambitie om het relatieve aandeel van genetische aanleg te bepalen: het is quasi onmogelijk om sociale en genetische factoren strikt te onderscheiden omdat ze met elkaar interageren (Nisbett et al, 2012). Voor ons is de relevante vraag echter vooral of de limiet van de democratisering bereikt is. Als dat zo was, hoe verklaar je dan dat de sociale ongelijkheid in onderwijsuitkomsten in Vlaanderen groter is dan elders? (Zie ook Hirtt, 2014). Zouden de Vlaamse kansarme jongeren meer erfelijk belast zijn of hun kansrijke tegenhangers meer door de natuur begenadigd dan in andere landen? Anders uitgedrukt: wie zal zeggen waar de limiet van de democratisering werkelijk ligt? Als ze in Vlaanderen bereikt is, zijn er al veel andere landen een eind voorbij geraakt. Laat ons dan toch maar een tandje bijsteken. Het argument over sociale erfelijkheid wordt door tegenstanders van de hervorming aangehaald om een ander argument te onderbouwen, namelijk dat eenzelfde (breed) curriculum voor sterke en zwakke leerlingen niet haalbaar is tenzij door de lat op het laagste niveau te leggen (neerwaartse nivellering dus). 2 We komen hier verder op terug (zie sectie 3). Overigens bestaan er statistische methoden om bij het inschatten van de effecten van een brede eerste graad rekening te houden met intelligentieverschillen (of die nu genetisch of door de sociale omgeving bepaald zijn), namelijk via prestatieverschillen die al bestaan vóór de start in het secundair. (Lavrijsen & Nicaise, 2014 nog te verschijnen). Het resultaat blijft dat een vroege opdeling de sociale verschillen uitvergroot. 3. De hervorming leidt tot neerwaartse nivellering. Over het feit dat het uitstel van de studiekeuze leidt tot minder sociaal bepaalde onderwijsuitkomsten is er inmiddels in de wetenschappelijke literatuur een stevige consensus. Maar zal dit niet ten koste gaan van de gemiddelde prestaties of vooral, ten koste van de prestaties van de sterkste leerlingen. Dat is om begrijpelijke redenen een gevoelige kwestie. Wetenschappelijk onderzoek toont echter aan dat er geen verliezers hoeven te zijn: uitstel van studiekeuze leidt doorgaans tot een duidelijke verbetering van de prestaties van de (sociaal) zwakste leerlingen, terwijl ze geen negatieve effecten heeft op de sterkste kinderen (Hanushek en Woessmann, 2006; Van de 2 Honderd jaar geleden werd dat argument ook gebruikt tegen de invoering van een eenvormig curriculum voor alle kinderen in het lager onderwijs.

4 Werfhorst & Mijs, 2010; Lavrijsen & Nicaise, 2014). Gemiddeld zal de Vlaamse jeugd dus na de hervorming (ceteris paribus) beter presteren. Recent zijn er wel twee publicaties die opnieuw een afwijkende boodschap verkondigen en vraagtekens plaatsen bij de positieve gevolgen van een latere studiekeuze, welke we hier kort bespreken 3. ; Van den Broeck (2014) stelt dat het effect van vroege versus late tracking (studieoriëntering) op de gemiddelde prestaties van leerlingen afhangt van de etnische en sociale samenstelling van de schoolbevolking. In landen met een meer homogene schoolpopulatie (zoals Finland) zou een comprehensief onderwijs (of late tracking) voordeliger zijn; in landen met een grotere diversiteit (zoals Vlaanderen) zou vroege tracking tot betere resultaten leiden, omdat de verschillen tussen leerlingen op het eind van het lager onderwijs al zo groot zijn dat een vroege opsplitsing noodzakelijk wordt. Een interessante hypothese, die echter empirisch erg zwak onderbouwd wordt. Van den Broeck staaft zijn stellingen namelijk met een aaneenrijging van losse, bivariate correlaties tussen geaggregeerde indicatoren op land-niveau, met een steekproef van 36 landen. Met zo n klein aantal observaties (waarbij zowel de onderliggende variantie tussen individuele leerlingen als andere covariaten op landniveau buiten beschouwing gelaten worden) is het bedrijven van statistiek een gewaagde onderneming. De auteur gaat nog een stap verder, splitst die 36 landen op in drie subgroepen (hoge, middelmatige en lage etnische diversiteit) en berekent dan per subgroep correlaties die moeten aantonen dat het effect van vroege studieoriëntering op de gemiddelde wiskundeprestaties positief is in etnisch homogene landen en negatief in etnisch diverse landen. Alle andere determinanten van onderwijsprestaties (gemiddelde onderwijsuitgaven per leerling, omkadering, scholingsniveau van de ouders, competitiviteit van scholen enz.) worden dus impliciet geacht dezelfde te zijn in al deze landen. Met alle respect voor de creatieve denkoefening: geen enkel wetenschappelijk tijdschrift zal zo n analyse willen publiceren. 4 Een overtuigende boodschap zou beslist meer verfijnde statistische modellen vereisen. De andere studie met een afwijkende boodschap (Dronkers e.a., 2012) bevestigt weliswaar dat latere studieoriëntering globaal betere uitkomsten oplevert, zowel qua sociale gelijkheid als qua gemiddelde prestaties maar stelt dat bepaalde subgroepen jongeren in bepaalde sociale contexten beter af zouden zijn met vroege tracking. De studie van Dronkers e.a. is methodologisch (veel) steviger, maar brengt helaas slechts een deel van de individuele verschillen in onderwijsprestaties in kaart. Dronkers e.a. nemen namelijk het leerjaar waarin de jongere op 15 jaar zit mee op als verklarende variabele voor de onderwijsprestaties: dat lijkt logisch, maar het leerjaar waarin men op 15 jaar zit is op zijn beurt mee afhankelijk van de sociale herkomst en van het type onderwijs waarin men zit. Jongeren uit lagere sociale milieus presteren al van in de kleuterschool slechter, en accumuleren achterstand doorheen hun schoolloopbaan. In systemen met vroege tracking, zoals in Vlaanderen, kunnen ze zittenblijven vermijden door af te stromen naar een minder moeilijke studierichting; in comprehensieve systemen kan dat niet en zullen de sociaal zwakkere leerlingen wellicht wat vaker blijven zitten. Al die ongelijkheden worden dan door de auteurs per ongeluk 3 In Lavrijsen e.a. (2013) en Lavrijsen en Nicaise (2014) hebben we de tekortkomingen van een derde rapport, dat voor de denktank Itinera (Duyck en Anseel (2012)), reeds uitvoerig beschreven. 4 Daar komt nog eens bij dat een aantal veronderstelde causale verbanden (bv. een negatief effect van binnenklasdifferentiatie op de gemiddelde prestaties) vermoedelijk eerder in de omgekeerde richting gaan dan de auteur veronderstelt: presteren leerlingen minder goed omdat hun leerkrachten differentiatiemethoden toepassen, of differentiëren leerkrachten meer omdat ze in een minder sterke klas staan?

5 weggezuiverd om vervolgens vast te stellen dat de netto invloed van tracking op leerprestaties niet altijd eenduidig is? Afgezien daarvan is er meer overeenkomst tussen Dronkers bevindingen en de onze dan op het eerste gezicht lijkt. Dronkers e.a. spreken niet tegen dat vroege tracking op systeemniveau nadelig is: ze betwijfelen enkel of het voor iedereen in alle omstandigheden even nadelig is. Verder ontleden ze de effecten van tracking in verschillende deeleffecten: effecten op de binnenschoolse ongelijkheden, op de sociale segregatie tussen scholen en op de studieoriëntering. Ze benadrukken dat binnenschoolse sociale ongelijkheden in prestaties binnen een comprehensief curriculum na uitzuivering van de tussenschoolse oriëntatie- en segregatie-effecten - meer tot uiting komen; in systemen met afzonderlijke ASO-, TSO- en BSO-curricula daarentegen uiten de sociale verschillen zich eerder tussen scholen dan binnen scholen. Die bevinding lijkt ons niet meer dan logisch. Leren omgaan met de grotere heterogeniteit in een comprehensief curriculum is de belangrijkste uitdaging voor leerkrachten. Een haalbare uitdaging, zo hebben tal van landen ons reeds voorgedaan. Referenties Dronkers J., van der Velden R., Dunne A. (2012), Why are Migrant Students Better Off in Certain Types of Educational Systems or Schools than in Others?, Eur. Educ. Research Journal 11(1), p Duyck W., Anseel F. (2012), Gelijke kansen, gelijke kinderen, gelijke klassen? Early tracking in het onderwijs, Itinera Inst. Discussion Paper, 2012/4 Hanushek, E. en Wössmann, L. (2006). Does Educational Tracking Affect Performance and Inequality? Differences- in-differences Evidence Across Countries, Economic Journal, vol. 116 (510), C63-C76. Hirtt N., De negationisten van de ongelijkheid. Ideologisch offensief in Vlaanderen tegen democratisch onderwijs, De Democratische School, n 58, mei 2014 Lavrijsen, J., Nicaise, I. (2014). Comprehensief onderwijs: een bedreiging voor kwaliteit? Een heranalyse van Rindermann en Ceci (2009). Pedagogische Studiën, 91 (4), Lavrijsen J., Nicaise I. (2014 nog te verschijnen), The effect of educational tracking on social inequalities in reading achievement: a diff-in-diff approach, Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen Lavrijsen J., Nicaise I., Wouters T. (2013), Vroege tracking, kwaliteit en rechtvaardigheid. Wat het wetenschappelijk onderzoek ons leert over de hervorming van het secundair onderwijs, Leuven: HIVA, working paper, november 2013 Nicaise I., Spruyt B., Van Houtte M., Kavadias D. (2014), Het onderwijsdebat. Waarom de hervorming van het secundair broodnodig is, Berchem: EPO, 252p. Nisbett, R.E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D.F., Turkheimer, E. (2012), Intelligence. New Findings and Theoretical Developments, American Psychologist, 67 (2), Van den Broeck, W. (2014). Sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Onderzoeksrapport op grond van PISA- en TIMSS-studies, Brussel: VUB, Vakgroep Klinische en Levenslooppsychologie. Van de Werfhorst, H.G. & Mijs. J.J.B. (2010). Achievement inequality and the institutional structure of educational systems: A comparative perspective. Annual Review of Sociology, 36,