OBPWO Wiskunde in de secundaire schoolloopbaan

Transcriptie

1 OBPWO Wiskunde in de secundaire schoolloopbaan Promotoren: Marlies Lacante, Willy Lens en Dirk Janssens (K.U. Leuven) Samenvatting In opdracht van het Ministerie van Onderwijs werd bij ongeveer 3300 leerlingen uit het tweede jaar en het vierde jaar ASO, hun ouders en leerkrachten gepeild naar hun visie op de vakken wiskunde en Frans en werd aandacht besteed aan de rol die deze vakken spelen bij het geven van A-, B- en C-attesten. We bespreken kort de voornaamste bevindingen uit dit onderzoek. 1. Leerlingen 1.1. Algemene vaststellingen over motivatie en opvattingen Hoe sterk zijn leerlingen gemotiveerd voor wiskunde en Frans en welke opvattingen houden zij er over beide vakken op na? De motivatie voor, de opvattingen over en de houdingen ten aanzien van wiskunde en Frans vertonen een gelijkaardig patroon. Hoewel de leerlingen voor beide vakken eerder weinig gemotiveerd zijn, studeren zij wel voor beide vakken (gemiddeld 0.5 uur tot 1 uur per dag) en vinden zij wiskunde en Frans nuttig voor later. Meer zelfs, wiskunde vinden zij één van de belangrijkste vakken. Volgens de leerlingen zouden hun ouders en leraars veel belang hechten aan beide vakken en de prestaties voor deze vakken. Een tekort voor wiskunde (in mindere mate voor Frans) zou leiden tot het overdoen van het jaar. Het vertrouwen in de eigen mogelijkheden is voor beide vakken middelmatig. Er is wel geen sprake van grote faalangst, ook niet voor wiskunde. Leerlingen willen voor beide vakken vooral de leerstof begrijpen (d.i. eerder taakgericht) en maken zich minder zorgen over hoe zij door de anderen gezien worden (d.i. minder prestatiegericht). De "kwaliteit" van de motivatie is dus wel goed. De leerlingen zijn gemiddeld genomen tevreden met de prestaties die zij vorig schooljaar behaalden en vinden niet dat wiskunde of Frans hun slechtste vak was. Zwakke prestaties verklaren de leerlingen door onvoldoende inzet; voor Frans ervaren zij ook de moeilijke leerstof als een belangrijke oorzaak voor zwakkere prestaties. Goede prestaties zijn het resultaat van voldoende inzet, maar bij wiskunde ook het gevolg van niet te moeilijke leerstof. Bij de vergelijking van beide vakken blijken de leerlingen voor Frans iets meer gemotiveerd te zijn en meer vertrouwen te hebben in hun eigen mogelijkheden. Leerlingen hechten meer belang aan wiskunde en zij zijn voor wiskunde ook meer gericht op het begrijpen van de leerstof of taakgericht Jongens en meisjes Verschillen de motivatie en de opvattingen van jongens en meisjes? Nog steeds blijkt de keuze voor beide vakken geslachtsgebonden te zijn. Jongens kiezen (en volgen) vaker zwaardere wiskundepakketten, terwijl meisjes studierichtingen volgen waarin zij meer uren Frans krijgen. Ook de motivatie verschilt: meisjes studeren meer voor beide vakken, maar ze hebben meer interesse voor Frans dan jongens. Meisjes hebben een positievere houding en gunstigere opvattingen over Frans dan jongens. Jongens hebben meer interesse voor wiskunde, vinden wiskunde nuttiger en hechten er meer belang aan. Jongens denken ook

2 meer stereotiep over wiskunde: ze zijn ervan overtuigd dat wiskunde een jongensvak is. Jongens hebben - wat wiskunde betreft - meer zelfvertrouwen en minder faalangst dan meisjes. Jongens zijn meer tevreden over hun prestaties en zeggen minder vaak dat wiskunde hun slechtste vak was, maar ze menen meer dan meisjes dat ze bij een tekort het jaar dienen over te doen. Jongens formuleren ook meer optimale oorzakelijke verklaringen voor studieresultaten zodat zij in de toekomst nog meer successen kunnen verwachten en niet gedemotiveerd zullen worden. Zwakke prestaties worden immers eerder toegeschreven aan controleerbare factoren, zoals onvoldoende inzet. Goede prestaties worden toegeschreven aan voldoende capaciteiten. Meisjes daarentegen schrijven zwakke prestaties toe aan onvoldoende capaciteiten en goede prestaties aan inzet en geluk met de vragen Leerlingen uit het tweede en het vierde jaar Verschillen leerlingen uit het tweede en vierde jaar van elkaar? Wij stellen net zoals in de literatuur vast dat leerlingen van het tweede jaar meer gemotiveerd zijn voor wiskunde (maar niet voor Frans), meer studeren voor beide vakken en er positievere opvattingen op nahouden. Zij hechten meer belang aan beide vakken en menen meer dat een tekort leidt tot het overdoen van het jaar. Voor wiskunde zijn 2 de jaarsleerlingen minder faalangstig, voor Frans daarentegen zijn zij meer faalangstig dan 4 de jaarsleerlingen. Voor beide vakken zijn jongere leerlingen meer taakgericht, maar ze willen ook meer een domme indruk vermijden. Hoewel 2 de jaars op beide vakken betere resultaten behalen, zijn zij niet meer tevreden met hun prestaties. Leerlingen uit het vierde jaar schrijven zwakke en goede prestaties (voor beide vakken) meer toe aan factoren waarop zij geen controle hebben (pech of geluk met de vragen, te moeilijke leerstof, onvoldoende capaciteiten), bijgevolg kunnen zij minder verwachten dat hun resultaat in de toekomst anders zal zijn dan in het verleden. Dit is gunstig bij goede resultaten maar minder gunstig bij minder goede prestaties Leerlingen uit meisjesscholen, jongensscholen en gemengde scholen Is er een verschil tussen leerlingen die naar scholen gaan met overwegend meisjes (meisjesscholen), naar scholen met overwegend jongens (jongensscholen) of naar gemengde scholen? Er worden zeer weinig verschillen vastgesteld in functie van het schooltype. Leerlingen uit jongensscholen zijn meer gemotiveerd voor beide vakken, minder faalangstig voor wiskunde en meer taakgericht voor Frans. Leerlingen uit meisjesscholen willen voor beide vakken minder een domme indruk vermijden, maar vinden Frans minder nuttig en denken minder dat iedereen Frans kan leren. Voor Frans hebben deze leerlingen een minder gunstige attributiestijl. Leerlingen uit gemengde scholen studeren voor beide vakken minder en denken meer stereotiep over wiskunde Prestaties en attesten Bijna 85% van de leerlingen behaalde op het einde van het jaar een A-attest, 13% een B- attest en 2% een C-attest (gegevens voor de totale groep). In de totale groep heeft % minstens één onvoldoende. Een onvoldoende leidt niet noodzakelijk tot een B- of C-attest. Zo behaalde 13% van de leerlingen met een A-attest, minstens één onvoldoende. Welke onvoldoendes behalen de leerlingen? Van deze 26.46% met een onvoldoende is voor 4.48% wiskunde het enige vak waarop de leerling een onvoldoende heeft, in 9% heeft de leerling een onvoldoende voor wiskunde én één of meerdere andere vakken. De andere 13% van de leerlingen heeft onvoldoendes op andere vakken dan wiskunde. In functie van het behaalde attest, kunnen we het volgende beeld schetsen: 4.2% van de leerlingen met een A-attest, 62% van de leerlingen met een B-attest, en 80% van de leerlingen met een C-attest heeft een tekort voor wiskunde. We moeten hier wel

3 benadrukken dat het in het merendeel van de gevallen niet alleen gaat om een tekort op wiskunde, maar wel om wiskunde in combinatie met een ander vak. Zo heeft bijvoorbeeld niemand een C-attest alleen voor wiskunde, slechts 14% van de B-attesten betreffen alleen wiskunde (48% wiskunde plus een ander vak, 35% andere vakken dan wiskunde). De leerlingen van het vierde jaar behalen iets minder A-attesten dan de leerlingen van het tweede jaar (81% versus 87%), en iets meer B-attesten (16% versus 11%). Deze verhoging van het aantal B-attesten is niet te wijten aan meer tekorten voor wiskunde: in het vierde jaar zijn er relatief minder tekorten voor wiskunde, maar wel meer tekorten voor wetenschappen, geschiedenis, Engels of Duits (een toename van 8.99% in het tweede jaar naar 19.32% in het vierde jaar). Is er een verband tussen de prestaties van de leerlingen en hun opvattingen en houdingen? Leerlingen die beter presteren voor wiskunde en Frans, zijn meer gemotiveerd, hebben meer zelfvertrouwen en zijn meer taakgericht. Faalangstige leerlingen, prestatiegerichte leerlingen (die willen tonen hoe goed ze zijn of een domme indruk willen vermijden) en leerlingen die ervan overtuigd zijn dat ze bij een tekort het jaar zullen moeten overdoen, behalen minder goede prestaties. Leerlingen die veel studeren voor wiskunde of Frans (meer dan 1 u 30 per dag) behalen niet noodzakelijk betere prestaties. 2. Leerkrachten We bevraagden niet alleen de leerlingen, maar ook hun leraars wiskunde en Frans. We bespreken de bevindingen kort Mannelijke en vrouwelijke leraars Verschillen mannelijke en vrouwelijke leraars? Vrouwelijke leraars wiskunde denken minder stereotiep over wiskunde en zijn meer taakgericht. Voor Frans zijn er meer verschillen. Vrouwelijke leraars Frans vinden Frans belangrijker voor de toekomst van leerlingen, maar bij een tekort vinden zij minder dat het jaar dient overgedaan te worden. Zij zijn ook meer taakgericht, minder prestatiegericht en verwachten meer studie-ijver van hun leerlingen Regenten en licentiaten Verschillen regenten en licentiaten van elkaar? Licentiaten wiskunde vinden hun vak belangrijker voor de opleiding dan regenten, in tegenstelling tot Frans waar de regenten het vak belangrijker vinden dan de licentiaten. Regenten Frans zijn meer prestatiegericht, tillen zwaarder aan een tekort voor het vak en wijzen meer op het belang van een natuurlijke aanleg voor Frans Jaren onderwijservaring Speelt het aantal jaren onderwijservaring een rol? Voor wiskunde speelt de ervaring blijkbaar geen rol, maar leraars Frans met meer ervaring zijn meer taakgericht. Leraars Frans met minder ervaring vinden minder dat bij een tekort het jaar dient overgedaan te worden en verwachten meer studie-ijver Opvattingen en verwachtingen van leraars Wij stellen vast dat leraars een belangrijke rol spelen bij de beeldvorming over een vak en de opvattingen die leerlingen er op nahouden. Hoe meer de leraar (wiskunde en Frans) zegt dat hun leerlingen gemotiveerd zijn en zich inzetten, hoe groter de motivatie en inzet is bij de

4 leerlingen. Hoe meer de leraar wiskunde denkt dat leerlingen voldoende vertrouwen hebben, hoe meer belang de leraar hecht aan wiskunde, hoe meer hij/zij vindt dat bij een tekort het jaar dient overgedaan te worden en hoe minder stereotiep de leraar denkt over wiskunde, hoe meer deze overtuigingen leven bij hun leerlingen en hoe minder stereotiep de leerlingen denken over wiskunde. Hoe meer de leraar Frans het vak nuttig vindt voor de toekomst van de leerlingen en hoe meer hij/zij nadruk legt op prestatiedoelen, hoe nuttiger de leerlingen Frans vinden en hoe meer prestatiegericht zij zijn. De instructiestijl van de leraar beïnvloedt het klasklimaat. Leerlingen van taakgerichte leraars wiskunde studeren meer, hebben minder faalangst en zijn minder prestatiegericht. Leerlingen zijn meer gemotiveerd voor Frans, vinden Frans belangrijker en nuttiger, studeren meer en zijn meer taakgericht indien hun leraar Frans meer taakgericht is. 3. Ouders Ook de ouders van de leerlingen uit het tweede en vierde jaar ASO werden bevraagd naar hun opvattingen en verwachtingen over wiskunde. We ontvingen 3100 ingevulde oudervragenlijsten. We vatten de belangrijkste vaststellingen kernachtig samen Opvattingen ouders Welke opvattingen hebben ouders en welke verwachtingen koesteren zij ten aanzien van hun kind? Volgens de leerlingen hechten hun ouders veel belang aan wiskunde en de prestaties voor wiskunde, en dat wordt door de ouders inderdaad bevestigd. In de meeste gezinnen wordt dan ook veel gepraat over studieresultaten. Ouders zijn er minder van overtuigd dat iedereen wiskunde kan leren. Volgens hen is een natuurlijke aanleg vereist om goede prestaties te behalen. Ouders vinden niet alleen goede prestaties belangrijk (zijn prestatiegericht), ook het begrijpen van de leerstof en het maken van fouten zien zij als een inherent onderdeel van het leerproces (taakgerichtheid). De meeste ouders denken niet geslachtsstereotiep over wiskunde en vinden het vak dus even geschikt voor jongens als voor meisjes Verwachtingen ouders Ouders hebben ook hoge verwachtingen voor hun kind. De meeste ouders (93%), waarvan de kinderen ASO volgen, verwachten dat hun kind een ASO-studierichting zal volgen of zal blijven volgen. Iets meer dan de helft van de ouders verwachten dat hun kind na het secundair onderwijs een niet-universitaire studierichting zal volgen, de andere helft verkiest een universitaire opleiding voor hun zoon of dochter. Hebben ouders andere opvattingen en verwachtingen voor hun zoon dan voor hun dochter? Binnen onze proefgroep vinden ouders wiskunde wel geen jongensvak, maar toch verschillen hun opvattingen en verwachtingen voor hun zonen en dochters. Ouders die de vragenlijst invulden voor hun zoon, vinden wiskunde belangrijker en benadrukken meer het belang van goede prestaties. Ouders die de vragenlijst invulden voor hun dochter, vinden meer dat je aanleg moet hebben voor wiskunde. Ouders hebben ook hogere ambities voor hun zoon in het hoger onderwijs (meer een universitaire opleiding). De verwachtingen over de opleiding in het secundair onderwijs verschillen niet voor zonen en dochters. Verschillen de opvattingen en verwachtingen van ouders in functie van het jaar waarin hun kind zit? Ouders waarvan het kind het tweede jaar volgt, hechten meer belang aan het vak

5 wiskunde, beamen meer dat iedereen wiskunde kan leren en praten thuis minder over de behaalde resultaten. Toch hechten zij meer belang aan het behalen van goede studieresultaten dan de ouders van de leerlingen uit het vierde jaar. Niet alleen de opvattingen verschillen, maar ook de verwachtingen die ouders koesteren voor hun kind. Bijna 9% van de tweedejaars en 4% van de vierdejaars mogen een TSOstudierichting kiezen. Ouders van leerlingen uit het tweede jaar hopen minder vaak (42% versus 52%) dat hun kind later een universitaire studierichting zal volgen. Er is een ruime literatuur over "de invloed" van het opleidingsniveau van de ouders en van hun socio-economische status. Ook wij stellen vast dat het opleidingsniveau van de ouders samenhangt met hun opvattingen en ambities. Hoe hoger de opleiding van vader of moeder, hoe minder stereotiep zij denken over wiskunde, maar hoe minder zij vinden dat iedereen wiskunde kan leren. Hoog opgeleide ouders hechten meer belang aan de prestaties van hun kinderen (en aan de prestatiepositie ten aanzien van medeleerlingen). Zij verwachten ook meer dat hun kind in het secundaire onderwijs een ASO-opleiding volgt of blijft volgen en in het hoger onderwijs kiest voor een universitaire studierichting. Ouders spelen een belangrijke rol in het socialisatieproces van hun kinderen. Ook wij stellen vast dat er een grote overeenkomst is tussen de opvattingen, de doelen en de ambities van ouders en kinderen, meer nog voor meisjes dan voor jongens en meer voor leerlingen uit het vierde jaar dan uit het tweede jaar. 4. Aandachtspunten voor leerkrachten en ouders Anno 2003 blijkt de studiekeuze van leerlingen uit het tweede en vierde jaar ASO nog steeds traditioneel en geslachtsgebonden te zijn: jongens kiezen meer voor wiskunde en meisjes meer voor talen. Meisjes hebben nochtans voldoende troeven om voor een wiskundige schoolloopbaan en beroepscarrière te kiezen. Zij behalen betere prestaties en vertonen meer studie-inzet. Het is dan ook belangrijk om hen aan te moedigen om zwaardere wiskundepakketten te volgen. Toch houden meisjes er minder gunstige opvattingen op na die nefast kunnen zijn voor hun keuzegedrag, zoals een geringere interesse, minder vertrouwen in hun mogelijkheden, meer angst, het minder nuttig vinden van wiskunde en een negatieve attributiestijl. Een mogelijke verklaring hiervoor zouden de reacties vanuit de omgeving kunnen zijn. Jongens daarentegen kiezen dan weer minder voor talen en hebben een minder gunstige motivationele houding ten aanzien van taalvakken. We trachten een aantal invalshoeken aan te reiken die kunnen bijdragen tot een bijsturing van de motivationele houding, de opvattingen en het keuzegedrag van leerlingen Doorbreek rolpatronen Meisjes vinden wiskunde minder nuttig zowel voor hun schoolloopbaan als voor hun beroepsloopbaan. Het hoeft dan ook niet te verbazen dat zij minder voor zwaardere wiskundepakketten kiezen. Het nut van wiskunde aantonen (wat ondertussen in de nieuwe handboeken al meer gebeurt door te vertrekken van de realiteit) is dan ook heel belangrijk en heeft voor de motivatie en de opvattingen positieve gevolgen. Meisjes die wiskunde nuttig vinden, zijn immers even gemotiveerd, hebben evenveel vertrouwen in hun mogelijkheden en hebben even hoge ambities voor wiskunde als jongens. Voor jongens is het dan weer belangrijk om meer het nut van taalvakken aan te tonen. Jongens die Frans nuttig vinden, verschillen wat hun motivatie en zelfvertrouwen betreft niet van meisjes. Ook de ouders kunnen hierbij een rol spelen door te bevestigen dat wiskunde even belangrijk is voor jongens als voor meisjes. Het omgekeerde geldt echter voor taalvakken. Met andere woorden, ouders dienen dus te bevestigen dat taalvakken even belangrijk en relevant zijn voor jongens dan voor meisjes.

6 4.2. Steun de leerlingen zodat ze voldoende zelfvertrouwen kunnen ontwikkelen Gemiddeld genomen blijkt het vertrouwen van de leerlingen eerder middelmatig te zijn. Meisjes hebben minder vertrouwen en meer angst voor wiskunde. Jongens hebben dan weer minder vertrouwen in hun eigen mogelijkheden en meer angst voor Frans. De mate waarin leerlingen vertrouwen hebben in hun eigen mogelijkheden is belangrijk voor het leren van nieuwe dingen, het doorzetten bij moeilijkheden en de keuze voor een vak. Het is dan ook belangrijk om leerlingen dit vertrouwen te laten opbouwen door het aanbieden van optimaal stimulerende taken (niet te moeilijk, maar ook niet te gemakkelijk) en hen de nodige ondersteuning te bieden, waardoor een positieve spiraal kan ontstaan. Leerlingen met meer zelfvertrouwen, zijn meer gemotiveerd, hebben meer positieve opvattingen, zijn meer taakgericht, behalen betere prestaties en geven meer gunstige oorzakelijke verklaringen voor behaalde successen of mislukkingen Stimuleer een taakgerichte houding bij leerlingen en wees zelf ook taakgericht Een andere hefboom om de motivatie voor een vak te verbeteren, de opvattingen positief te beïnvloeden en de keuze voor een vak te verhogen, is het bevorderen van de taakgerichtheid bij leerlingen. Taakgerichte leerlingen willen leren en zich hiervoor inzetten. Het begrijpen van de leerstof en een nadruk op individuele vooruitgang staan centraal. Nieuwe en uitdagende taken worden verkozen boven al te gemakkelijke of te moeilijke taken en fouten worden gezien als een inherent onderdeel van het leerproces. Door deze taakgerichte houding ontwikkelen leerlingen meer positieve attitudes over leren en naar school gaan, maar ook over hun eigen mogelijkheden. Bovendien gebruiken deze leerlingen meer diepgaande verwerkingstrategieën in plaats van enkel de leerstof van buiten te leren. Het bevorderen van een taakgerichte houding kan ook de seksestereotiepe keuzes doorbreken. In onze studie bleken taakgerichte jongens en meisjes niet te verschillen in hun motivatie, opvattingen en ambities voor wiskunde en Frans. Een belangrijke stap bij het bevorderen van een taakgerichte houding bestaat erin om vakken te maken tot leertaken en minder tot prestatietaken. Dit kan o.a. gebeuren door geen punten te geven op huistaken (en deze louter te beschouwen als een middel om na te gaan of de leerlingen de leerstof begrepen hebben) en door inhoudelijke, formatieve feedback te geven. Leerlingen nemen de opvattingen en doelen (taakdoelen of prestatiedoelen) van leraars en ouders over. Leerlingen die les krijgen van taakgerichte leraars of waarvan de ouders taakdoelen benadrukken, zijn zelf ook meer taakgericht. Voor ouders en leraars is het daarom heel belangrijk om taakgericht te zijn en dus het begrijpen van de leerstof te benadrukken of met andere woorden ook belangstelling te hebben voor de inhoud van het vak in plaats van het behalen van goede prestaties. Het is belangrijk om het onderscheid te maken tussen leertaken en prestatietaken en ervan overtuigd te worden dat leerlingen best taakgericht bezig zijn, dat fouten een inherent onderdeel zijn van het leerproces en dus niet als mislukkingen opgevat mogen worden. Vooral mannelijke leraars en jongere leerkrachten zouden zelf meer taakgericht en minder prestatiegericht dienen bezig te zijn met hun vak om zo een sterkere intrinsieke leergierigheid en een minder sterke vermijdingsgerichtheid (faalangst) te bewerkstelligen bij hun leerlingen Wees je bewust van je eigen opvattingen en de invloed hiervan op de leerlingen Leraars en ouders houden er eigen meningen op na over het belang van een vak en van de prestaties. Ook verschillen tussen leerlingen worden steeds vanuit het eigen denkkader geïnterpreteerd. Aangezien wij in het onderzoek aantoonden dat er een overeenkomst is

7 tussen de opvattingen van leraars en leerlingen en tussen de opvattingen en verwachtingen van ouders en de opvattingen en ambities van hun kinderen, verdient de bewustwording voor deze eigen kaders of brillen om naar de dingen te kijken de nodige aandacht. Vooral in gesprekken over de studiekeuze van leerlingen kunnen deze brillen leiden tot uiteenlopende houdingen. Ouders hebben immers hoge verwachtingen voor hun kinderen. Zo wensen 93% van de ouders waarvan hun kind momenteel ASO volgt dat hun kind een ASO-studierichting blijft volgen. Vooral ouders die zelf een hogere opleiding genoten koesteren hoge verwachtingen. We stellen ons de vraag in hoeverre deze verwachtingen overeenstemmen met de mogelijkheden, maar ook met de interesses van de kinderen? Zou slechts 7% van de jongeren uit het tweede en vierde jaar geïnteresseerd zijn in een meer technische opleiding? Bovendien zijn de opvattingen en verwachtingen over wiskunde anders ten aanzien van een zoon dan een dochter. Ouders vinden wiskunde belangrijker en hebben hogere verwachtingen voor hun zoon. Daartegenover staat dat jongens door hun prestaties en hun geringere inzet vaker een B- of een C-attest krijgen en meer dienen over te stappen naar een TSO- of BSOopleiding. Opvallend is verder dat ouders het belang van een natuurlijke aanleg sterk beklemtonen. Voor de motivatie en de keuze voor bepaalde activiteiten of vakken is het echter belangrijk om minder het belang van een natuurlijke aanleg te onderlijnen, maar er eerder op te wijzen dat (bijna) iedereen -mits de nodige inspanning en oefening en binnen de grenzen van zijn of haar mogelijkheden- wiskunde en Frans kan leren. Maar ook leerkrachten kunnen bepaalde opvattingen bij hun leerlingen bekrachtigen. Mannelijke leerkrachten dienen minder stereotiep te denken over wiskunde of met andere woorden zij dienen meer de mening te delen dat wiskunde even belangrijk en even geschikt is voor jongens als voor meisjes. Op die manier leren ook jongens in de toekomst om minder stereotiep te denken. Regenten Frans dienen iets minder het belang van een natuurlijke aanleg te benadrukken, zodat bij leerlingen nog meer de idee kan groeien dat iedereen Frans kan leren. Een dergelijke positieve ingesteldheid heeft positievere gevolgen voor de motivatie en keuze voor het vak Luister naar de oorzakelijke verklaringen die leerlingen aan hun prestaties geven De redenen die leerlingen opgeven voor goede en zwakke prestaties beïnvloeden niet alleen de wijze waarop leerlingen naar hun toekomst kijken (verwachte succes), maar ook hun motivatie en hun feitelijke keuze voor een studierichting. Vooral voor wiskunde houden meisjes er een minder gunstige attributiestijl op na. Zij schrijven zwakke prestaties toe aan factoren waarop zij geen controle hebben en die zij dus ook niet kunnen veranderen (bv. onvoldoende capaciteiten of te moeilijke leerstof). Jongens daarentegen schrijven zwakke wiskundeprestaties toe aan onvoldoende inzet. Dit laat hen toe om in de toekomst nog goede prestaties te verwachten. Het volstaat immers om zich dan meer in te zetten. Ook goede prestaties schrijven meisjes toe aan motivationeel minder gunstige factoren, zoals geluk met de vragen. Jongens daarentegen benadrukken de capaciteiten die zij hebben. Niet alleen meisjes verklaren hun prestaties door motivationeel minder gunstige oorzaken, maar bovendien blijken de gegeven verklaringen ook minder gunstig te worden naarmate de leerlingen meer jaren onderwijs lopen. Leerlingen uit het vierde jaar verklaren prestaties meer door te verwijzen naar factoren waarop zij geen controle hebben, zoals geluk of pech met de vragen en de moeilijkheidsgraad van de leerstof. Door naar deze oncontroleerbare oorzaken te verwijzen, heeft het weinig zin om zich in te zetten. Niet alleen de leerlingen, ook hun ouders en leraars schrijven goede en minder goede prestaties toe aan andere oorzaken bij jongens en meisjes. Zo schrijven zij voor jongens goede prestaties meer toe aan hun mogelijkheden en bij meisjes aan inzet. Deze houding van ouders en leraars heeft een invloed op de leerlingen die deze meningen impliciet of expliciet overnemen.

8 Om leerlingen te kunnen laten ervaren dat wiskunde relevant is en dat zij er goed in kunnen zijn - binnen de grenzen van hun eigen mogelijkheden en mits de nodige inspanning - is het belangrijk hen een diversiteit van wiskundetaken aan te bieden. Dit kan onder andere door het scheppen van een taakgericht klas- en schoolklimaat en door aan binnenklasdifferentiatie te doen. 5. Regelmatig nascholen is noodzakelijk Net zoals leraars bij hun leerlingen het belang van leren en levenlang leren onderlijnen, dienen zij deze opvattingen in de praktijk om te zetten bij zichzelf. Zowel inhoudelijk als pedagogisch is het in deze context relevant om te reflecteren over de eigen impliciete theorieën over leren en onderwijzen en eerder stereotiepe opvattingen bij te sturen. Hiertoe is de nodige nascholing vereist, die zich tegelijkertijd zowel richt op de pedagogische aspecten van het onderwijzen als op de inhoud van hun vakdomein. Om leraars optimaal de kans te bieden hun onderwijsvisie te verbreden en bij te sturen indien dit wenselijk is, dienen de drempels voor nascholing verlaagd te worden. Dit wil zeggen dat nascholingen niet steeds hoeven plaats te vinden op woensdagnamiddagen of tijdens het weekeinde en dat meer gebruik kan gemaakt worden van de mogelijkheden tot in service trainingen of nascholingen.