KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR HET METEN VAN

Transcriptie

1 ACADEMIEJAAR EERSTE EXAMENPERIODE KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR HET METEN VAN ZELFREGULEREND LEREN BIJ VIJFDE- EN ZESDEKLASSERS. HOE IS HET GESTELD MET HET ZELFREGULEREND LEREN VAN VIJFDE- EN ZESDEKLASSERS? MASTERPROEF NEERGELEGD TOT HET BEHALEN VAN DE GRAAD VAN MASTER IN DE PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN, AFSTUDEERRICHTING PEDAGOGIEK EN ONDERWIJSKUNDE. EMILY BARAT PROMOTOR: PROF. DR. HILDE VAN KEER MASTERPROEFBEGELEIDER: SABRINA VANDEVELDE

2 ABSTRACT Deze masterproef onderzocht hoe het gesteld is met het zelfregulerend leren bij jonge kinderen. Specifiek werd nagegaan welke specifieke zelfregulerende strategieën leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar hanteren en werd onderzocht of er een significant verschil heerst naargelang het geslacht. Om een antwoord te kunnen bieden op deze onderzoeksvragen, dienden we tegemoet te komen aan de uitdaging om een geschikte meetmethode te kiezen, door verschillende methoden met elkaar te vergelijken. Concreet werd er geopteerd om thinking aloud uit te voeren en om daarnaast ook het non-verbaal gedrag, door middel van een video-opname, te registreren. De thinking aloud werd bij 41 leerlingen onderzocht, onder wie 20 meisjes en 21 jongens uit 8 Vlaamse scholen. De thinking aloud werd uitgevoerd bij 2 leertaken, meer bepaald: een sudoku en een tekst over keizerpinguïns. Wat de eerste onderzoeksvraag betreft, werd vastgesteld dat jonge lerenden bepaald zelfregulerend gedrag stellen. Meer dan de helft van de lerenden stelt namelijk gedrag dat ressorteert onder de componenten taakanalyse, planning, strategiegebruik sudoku, herhalingsstrategieën, studieomgeving, monitoring, elaboratie en help seeking. Minder dan de helft van de lerenden uit daarentegen gedrag dat onder de compontent self-efficacy, motivationele uitspraken voor de taak, organisatiestrategieën, motivatiestrategieën tijdens de taak, zelfevaluatie en affectieve reacties kan worden geplaatst. Bij de tweede onderzoeksvraag werd een hoofdeffect voor geslacht waargenomen. Concreet werd een significant effect vastgesteld bij de componenten herhalingsstrategieën, monitoring en doorzettingsvermogen. De componenten taakanalyse, strategiegebruik sudoku, elaboratiestrategieën, organisatie studieomgeving en help seeking zijn niet significant verschillend naargelang het geslacht. De andere componenten voldeden niet aan de assumpties, waardoor hierover geen statistische uitspraken gedaan konden worden. Op basis van deze resultaten werden suggesties voor verder onderzoek gegeven en werden implicaties opgenomen voor de praktijk en het beleid. Naam: Emily Barat Academiejaar: Afstudeerrichting: Pedagogiek en Onderwijskunde - Master in de Pedagogische Wetenschappen Titel: Kwalitatief onderzoek naar het meten van zelfregulerend leren bij vijfde- en zesdeklassers. Hoe is het gesteld met het zelfregulerend leren van vijfde- en zesdeklassers? Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer

3 WOORD VOORAF De praktijkopdracht horende bij het vak Coaching en Begeleiding liet mij kennis maken met zelfregulerend leren. Deze opdracht, TutorBabbel genaamd, bestond eruit om lerenden uit het vijfde of zesde leerjaar gedurende tien sessies te ondersteunen bij hun leerproces. Gedurende deze tien sessies werd mijn belangstelling voor zelfregulerend leren gewekt. Een van de belangrijkste doelstellingen bestond er namelijk uit om de lerenden te helpen om hun leren op een zelfregulerende manier aan te pakken door hen kennis te laten maken met de verschillende zelfregulerende strategieën en hen te begeleiden om deze strategieën te gebruiken. Deze opdracht heeft een diepe indruk op mij nagelaten. Deze masterproef zie ik als een kans om deze interesse tot een verdere ontplooiing te brengen. Een masterproef ter afronding van een opleiding is niet mogelijk zonder de hulp van enkele personen. Om deze reden is een dankwoord op zijn plaats. In de eerste plaats wil ik Prof. Dr. Hilde van Keer bedanken voor haar bereidheid om steeds raad en tips te geven. In het bijzonder dank ik Sabrina Vandevelde voor haar begeleiding, raad, hulp en grondige opvolging van mijn masterproef. Dit werkte heel motiverend en apprecieer ik enorm. Mijn dank gaat ook uit naar mijn vriend Jakob, mijn ouders, familie en vrienden voor hun onvoorwaardelijke steun, niet enkel tijdens mijn masterproef, maar tijdens mijn gehele Gentse studentenperiode. Zonder hen was dit nooit mogelijk geweest. Een grote dank. I

4 INHOUDSOPGAVE WOORD VOORAF... I INHOUDSOPGAVE... II LIJST MET TABELLEN... IV INLEIDING... 1 HOOFDSTUK 1: THEORETISCH KADER WAT IS ZELFREGULEREND LEREN? HET CONCEPTUEEL MODEL VAN PINTRICH ROND ZELFREGULEREND LEREN FASE 1: FORETHOUGHT, PLANNING AND ACTIVATION FASE 2: MONITORING FASE 3: CONTROL FASE 4: REACTION AND REFLECTIONL ZELFREGULEREND LEREN BIJ JONGE KINDEREN HET METEN VAN ZELFREGULEREND LEREN ZELFRAPPORTAGE LEERKRACHTBEOORDELING THINKING ALOUD TRACE METHODOLOGIE OBSERVATIE CONCLUSIE HOOFDSTUK 2: METHODOLOGIE PARTICIPANTEN MEETINSTRUMENT EN PROCEDURE DATA-ANALYSE HOOFDSTUK 3: RESULTATEN ONDERZOEKSVRAAG 1: WELKE SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN HANTEREN VIJFDE- EN ZESDEKLASSERS SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN VOOR DE TAAK; TAAKANALYSE, PLANNING, SELF-EFFICACY EN MOTIVATIE II

5 2. SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN TIJDENS DE TAAK; STRATEGIEGEBRUIK SUDOKU, ANDER GEDRAG, HERHALINGSSTRATEGIEËN, MONITORING, ELABORATIESTRATEGIEËN, STUDIEOMGEVING, ORGANISATIESTRATEGIEËN, HELP SEEKING, MOTIVATIESTRATEGIEËN EN DOORZETTING SPECIFIEKE LEERSTRATEIGIEËN NA DE TAAK; ZELFEVALUATIE EN AFFECTIEVE REACTIES ONDERZOEKSVRAAG 2: IS ER EEN SIGNIFICANT VERSCHIL TUSSEN DE SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN VAN MEISJES IN VERGELIJKING MET JONGENS? SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN VOOR DE TAAK; TAAKANALYSE, PLANNING, SELF-EFFICACY EN MOTIVATIE SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN TIJDENS DE TAAK; STRATEGIEGEBRUIK SUDOKU, ANDER GEDRAG, HERHALINGSSTRATEGIEËN, MONITORING, ELABORATIESTRATEGIEËN, STUDIEOMGEVING, ORGANISATIESTRATEGIEËN, HELP SEEKING, MOTIVATIESTRATEGIEËN EN DOORZETTING SPECIFIEKE LEERSTRATEIGIEËN NA DE TAAK; ZELFEVALUATIE EN AFFECTIEVE REACTIES HOOFDSTUK 4: DISCUSSIE WELKE SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN HANTEREN VIJFDE- EN ZESDEKLASSERS IS ER EEN SIGNIFICANT VERSCHIL TUSSEN DE SPECIFIEKE ZELFREGULERENDE STRATEGIEËN VAN MEISJES IN VERGELIJKING MET JONGENS? STERKTE-ZWAKTEANALYSE VAN HET ONDERZOEK SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK, BELEID EN PRAKTIJK CONCLUSIE REFERENTIELIJST BIJLAGEN BIJLAGE 1: SUDOKU BIJLAGE 2: DE KEIZERSPINGUÏN, DE GROOTSTE PINGUÏN III

6 LIJST MET TABELLEN Tabel 1: Het model van Pintrich... 5 Tabel 2: Indeling van de participanten volgens geslacht en leerjaar Tabel 3: Absolute en relatieve frequentieverdeling van het zelfregulerend gedrag op basis van de componenten Tabel 4: Absolute en relatieve frequentieverdeling van het zelfregulerend gedrag voor de taak op basis van de specifieke leerstrategieën Tabel 5: Absolute en relatieve frequentieverdeling van het zelfregulerend gedrag tijdens de taak op basis van de specifieke leerstrategieën Tabel 6: Absolute en relatieve frequentieverdeling van het zelfregulerend gedrag na de taak op basis van de specifieke leerstrategieën Tabel 7: Relatieve frequentieverdeling van het zelfregulerend gedrag (op basis van de componenten) naargelang het geslacht Tabel 8: Verhouding van het percentage meisjes/jongens dat bepaald zelfregulerend gedrag stelt tijdens de voorfase Tabel 9: Verhouding van het percentage meisjes/jongens dat bepaald zelfregulerend gedrag stelt tijdens het uitvoeren van de leertaken Tabel 10: Verhouding van het percentage meisjes/jongens dat bepaald zelfregulerend gedrag stelt tijdens de na-fase Tabel 11: Verhouding van het percentage leerlingen dat specifiek zelfregulerend gedrag stelt over de fases heen IV

7 INLEIDING Een fundamentele verandering van de laatste eeuwen is de verschuiving van een industriële samenleving naar een kennissamenleving. Leren wordt niet meer beperkt tot de school en de universiteit, maar vindt plaats in vele verschillende formele, non-formele en informele contexten (OECD, 2009; van Merriënboer, Kirschner, Paas, Sloep, & Caniëls, 2009). Deze evolutie verwacht nieuwe vaardigheden en competenties voor leerkrachten (Darling-Hammond, 2006) en lerenden (Dignath, Buettner, & Langfeldt, 2008). Zo wint een zelfstandige, zelfregulerende manier van leren in onze huidige samenleving meer en meer aan belang (OECD, 2009). Onderzoek naar zelfregulatie startte rond de jaren 1980 (Winne, 2005). In 1990 werd dit onderzoeksdomein verbreed naar verschillende aspecten en toepassingen ervan, waaronder zelfregulerend leren (Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000). Gedurende deze jarenlange onderzoekstraditie komt meer en meer naar voor dat er een belangrijke relatie heerst tussen lerenden hun zelfregulerende leerstrategieën, hun leerprestaties en hun leermotivatie (Pintrich, 2000; Winne, 2005; Zimmerman, 1990). Bovendien zijn zelfregulerende vaardigheden naast schoolse contexten ook van belang voor niet-schoolse contexten (Zimmerman, 2002). Door het promoten van de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden stimuleer je indirect de ontwikkeling van mogelijkheden met betrekking tot levenslang leren (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Als school en specifiek als leerkracht is het aldus aangewezen om oog te hebben voor zelfregulerend leren. In tegenstelling tot de huidige bevinding dat het als school en als leerkracht aangeraden is om aandacht te besteden aan zelfregulerend leren, dacht men gedurende lange tijd dat jonge kinderen niet in staat zouden zijn tot zelfregulerend leren. Bij zelfregulerend leren zijn namelijk verschillende cognitieve en metacognitieve processen betrokken en er werd verondersteld dat jonge kinderen moeite zouden hebben met het coördineren van deze processen bij het uitvoeren van een taak (Zimmerman, 1990). Verscheidene recente onderzoeken tonen aan dat kinderen deze processen wel degelijk kunnen coördineren (Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000) en kunnen aanleren (Zimmerman, 2002). Deze bevinding wil echter niet zeggen dat de ontwikkeling van zelfregulerend leren zomaar plaatsvindt. Integendeel, zelfregulerend leren is een proces van lange adem (Winne & Perry, 2000; Pressley, 1995; Winne, 2005). 1

8 Als we kijken naar de Vlaamse eindtermen, dan zien we dat het belang van zelfregulerend leren zich weerspiegelt in de leergebied overschrijdende eindtermen leren leren en in de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs. Literatuur geeft echter aan dat weinig leerkrachten hun lerenden effectief voorbereiden op een zelfstandige manier van leren (Zimmerman, 2002). Nochtans halen jonge kinderen volgens Dignath, Buettner en Langfeldt (2008) het meest voordeel uit training en kunnen leerkrachten een positieve invloed uitoefenen op de ontwikkeling van zelfregulerend leren (Perry & Vandekamp, 2000). Doordat leerkrachten hun lerenden niet effectief voorbereiden, hebben veel lerenden moeite met zelfregulerend leren (Pintrich, 2004; Winne, 2005; Zimmerman, 2002). Zelfregulerend leren is nochtans belangrijk, vooral bij de overgang naar het secundair onderwijs (Laing, Robinson & Johnston, 2005; Ozga & Sukhnandan, 1998). In het secundair onderwijs wordt namelijk een andere manier van lesgeven gehanteerd, wordt de leerstof uitgebreider en grondiger behandeld en wordt er een grotere onafhankelijkheid van de lerende verwacht (Wingate, 2007). Om beter aan te kunnen sluiten bij de zelfregulerende vaardigheden van kinderen, is het belangrijk om een zicht te hebben op de zelfregulerende vaardigheden die ze reeds beschikken. In deze masterproef zullen we ons hierop focussen. Om hierop echter een goed zicht te kunnen hebben, worden we geconfronteerd met de uitdaging om zelfregulerende processen op een adequate manier in kaart te brengen. Om deze reden staan we binnen deze masterproef ook bewust stil bij de keuze van een geschikt meetinstrument. 2

9 HOOFDSTUK 1: THEORETISCH KADER In het eerste luik zullen we een concrete beschrijving geven van zelfregulerend leren. Hieronder valt de conceptuele basis van zelfregulerend leren, de beschrijving van enkele definities, het onderscheid tussen zelfregulerend leren en metacognitie en de beschrijving van de definitie die wij doorheen deze masterproef zullen hanteren. Vervolgens zullen we het conceptueel model van Pintrich omtrent zelfregulerend leren uitgebreid bespreken, om zo een concreet beeld te schetsen van de verscheidene processen die een zelfregulerende lerende kan doorlopen. Verder zullen we zelfregulerend leren specifiek toepassen bij jonge kinderen, gezien zij onze doelgroep uitmaken. Tenslotte zullen we in het vierde en laatste luik verschillende methoden om zelfregulerend leren te meten beschrijven. 1. WAT IS ZELFREGULEREND LEREN? De conceptuele basis van zelfregulerend leren is afgeleid van de sociale cognitieve theorie van Bandura, de constructivistische leertheorie van Piaget en de socioculturele theorie van Vygotsky (Dignath & Büttner, 2008; Martin, 2004). Ondanks het feit dat zelfregulerend leren een complex construct is die door verschillende onderzoeksvelden anders wordt geconceptualiseerd en gedefinieerd (Boekaerts, 1999; Boekaerts & Corno, 2005; Puustinen & Pulkkinen, 2001; Zimmerman, 1990), kent de algemene definitie van Zimmerman (1990) een breed draagvlak (Paris & Paris, 2001; Winne & Perry, 2000; Pintrich, 2000). Deze definitie steunt op de sociaal cognitieve theorie van Bandura (Puustinen & Pulkkinen, 2001) en stelt dat zelfregulerende lerenden metacognitieve, motivationele en gedragsmatige actieve participanten zijn in hun eigen leren (Zimmerman, 1990). Zelfregulerend leren kan dus worden ingedeeld in een metacognitieve, motivationele en een gedragsmatige component. De metacognitieve component omvat het plannen, het stellen van doelen, het organiseren, het zelfmonitoren en zichzelf evalueren op verschillende tijdstippen van het verwervingsproces. De motivationele component hangt samen met zelfeffectiviteit, zelfattributies en intrinsieke taakmotivatie. De gedragsmatige component tenslotte verwijst naar het selecteren, structureren, het creëren van omgevingen die het leren optimaliseren, het zoeken naar advies, informatie en een geschikte plaats om te studeren, zelfinstructie tijdens het verwervingsproces en zelfbekrachtiging (Zimmerman, 1990; Zimmerman, 2000). 3

10 Zelfregulerend leren valt aldus te onderscheiden van metacognitie. Daar waar een metacognitief perspectief enkel cognitie en regulatie van cognitie benadrukt, belicht zelfregulerend leren ook het belang dat een lerende over een gevoel van zelfeffectiviteit en persoonlijke bekwaamheid beschikt en door middel van motivationele en gedragsmatige processen uitdrukking aan dit gevoel kan geven (Zimmerman, 1995). De definitie van Pintrich (2000), haalt naast de verschillende componenten uit de definitie van Zimmerman (1990) ook de cognitieve en contextuele component aan. Pintrich (2000) ziet zelfregulerend leren namelijk als een actief en constructief proces waarbij de lerende betrokken is bij de doelbepaling, het plannen, het monitoren, het reguleren en het evalueren van cognitie, metacognitie, gedrag, motivatie en context (Pintrich, 2000). Laatstgenoemde definitie zullen we hanteren in deze masterproef. De verschillende componenten die deel uitmaken van deze definitie zullen we in het volgende luik verder toelichten. 2. HET CONCEPTUEEL MODEL VAN PINTRICH ROND ZELFREGULEREND LEREN Puustinen en Pulkkinen (2001) voerden een beschrijvende en vergelijkende studie naar recente modellen rond zelfregulerend leren. Op basis van onder meer de achtergrondtheorie, de definitie van zelfregulerend leren en de opgenomen componenten in het model vergeleken ze Boekaerts Model of adaptable learning, Borkowski s Process-oriented Model of Metacognition, Pintrichs General Framework for SRL, het Four-Stage Model of SRL van Winne en het Social Cognitive Model of Self-Regulation van Zimmerman. In het licht van deze masterproef zullen wij zelfregulerend leren conceptualiseren aan de hand van het model van Pintrich (2000). De voorkeur gaat uit naar dit model omdat dit model, in tegenstelling tot het model van Borkowski en het model van Winne, zelfregulerend leren niet overwegend ziet als een metacognitief proces. Daarnaast legt het model van Pintrich, niet zoals het model van Boekaerts de hoofdfocus op de voorbereidingsfase, maar besteedt het uitgebreid aandacht aan alle fases. Tenslotte steunt dit model, net zoals het model van Zimmerman op de sociaal cognitieve theorie, maar bevat het naast de domeinen gedrag, metacognitie en motivatie ook de domeinen cognitie en context (Pintrich, 2000; Puustinen & Pulkkinen, 2001). Op deze manier vormt het model van Pintrich (2000) een comprehensief model om zelfregulerend leren te beschrijven. Om deze reden zal dit model als uitgangspunt genomen worden in deze masterproef. 4

11 Het model van Pintrich omvat vier fases (doelbepaling, monitoring, controle, reflectie) en vier domeinen (metacognitie/cognitie, motivatie/affectie, gedrag, context). Binnen elk domein komen de verschillende fases aan bod. Deze vier fases en domeinen voorzien een algemeen en comprehensief kader om zelfregulerend leren te conceptualiseren. Op deze manier kunnen we een concreet beeld schetsen van de verscheidene aspecten die een zelfregulerende lerende kan doorlopen. In wat volgt zullen we het conceptueel model van Pintrich (2000) bespreken. Bij het beschrijven van dit model, zullen we de fases als uitgangspunt nemen en zullen we van daaruit de domeinen cognitie, motivatie/affectie, gedrag en context bespreken. Onderstaande tabel voorziet een overzicht van het model: Tabel 1: Het model van Pintrich PHASE 1: FORETHOUGHT, PLANNING AND ACTIVATION COGNITION MOTIVATION/AFFECT BEHAVIOR CONTEXT Target goal setting Goal orientation Time and effort Perceptions of task Prior content adoption planning Perceptions of knowledge Efficacy judgements Planning for selfobservations context activation Perceptions of task of Metacognitive difficulty behaviour knowledge Task value activation activation Interest activation PHASE 2: Metacognitive Awareness and Awareness and Monitoring changing MONITORING awareness and monitoring of monitoring of motivation and affect monitoring of effort, time use, task and context conditions cognition need for help Self-observation of behaviour 5

12 PHASE 3: Selection and Selection and Increase/decrease Change or CONTROL adaptation of cognitive strategies for learning, thinking adaptation of strategies for managing, motivation and affect effort Persist, give up Help-seeking behaviour renegotiate task and context PHASE 4: Cognitive Affective reactions Choice behaviour Evaluation of task REACTION AND judgements Attributions and of context REFLECTION Attributions Tabel 1: Het model van Pintrich (Pintrich, 2004, p. 390) 2.1 FASE 1: FORETHOUGHT, PLANNING AND ACTIVATION De eerste fase heeft betrekking op processen die voorafgaan aan de feitelijke actie. Globaal beschouwd hebben deze processen volgens Pintrich (2004) betrekking op planning, doelbepaling, de activering van percepties en kennis over de taak, de activering van percepties en kennis over zichzelf in relatie tot de taak en de activering van percepties en kennis over de context. HET COGNITIEVE DOMEIN. Onder dit domein vallen target goal setting, prior content knowledge activation en metacognitive knowledge activation. Target goal setting bevat het stellen van taakspecifieke doelen die gebruikt kunnen worden om cognitie in het algemeen en monitoring in het bijzonder te leiden (Pintrich, 2000). Doelbepaling kan eerder algemeen of eerder specifiek vorm krijgen. Specifiek geformuleerde doelen vergemakkelijken - in vergelijking met algemeen geformuleerde doelen - eerder het leren en activeren zelfevaluatie (Schunk, 2000). In deze fase vindt het stellen van doelen plaats voor de taak start, maar in feite kan een lerende ook tijdens de taak aanpassingen maken, zoals het bijschaven van doelen met betrekking tot de tijdsplanning. Prior content knowledge activation kan automatisch gebeuren, maar het kan ook eerder gepland en gereguleerd gebeuren. Het automatisch activeren van voorkennis wordt echter niet gezien als zelfregulerend gedrag, omdat dit niet onder de expliciete controle van de lerende valt. Een goede 6

13 zelfregulerende lerende kan actief zoeken in zijn/haar geheugen naar relevante inhoudelijke en/of strategische voorkennis voordat hij/zij effectief begint met het uitvoeren van de taak (Pintrich, 2004). Metacognitive knowledge activation kan op verschillende kennisniveaus worden geactiveerd (Efklides, 2008): op het niveau van de declaratieve kennis of kennis over verschillende cognitieve processen/strategieën (de wat-kennis), op het niveau van de procedurele kennis of kennis over hoe verschillende cognitieve strategieën gebruikt kunnen worden (de hoe-kennis) en op het niveau van de conditionele kennis of kennis over wanneer en waarom verschillende cognitieve strategieën gebruikt kunnen worden. De activering van metacognitie speelt een belangrijke rol om een succesvolle zelfregulerende lerende te zijn, omdat dit ervoor zorgt dat een lerende bewust is van de aard van zijn/haar cognitie en hierdoor controleprocessen opzet om het beoogde doel te bekomen (Efklides, 2008). Net zoals de activering van voorkennis kan deze kennis zich eerder automatisch of eerder gecontroleerd voordoen (Pintrich, 2000; Pintrich, 2004). HET DOMEIN MOTIVATIE/AFFECTIE. Dit domein hangt samen met goal orientation adoption, efficacy judgments en perceptions of task. Bij goal orientation adoption is men geïnteresseerd waarom een lerende bepaalde specifieke doelen vooropstelt, hoe hij/zij de taak benadert en welke standaarden hij/zij gebruikt om zijn/haar prestaties te evalueren. Onderzoek toont aan dat het aanleren van een leergerichte oriëntatie en een bekwaamheidsgerichte oriëntatie in het algemeen resulteert in positieve motivationele opvattingen. Hieronder vallen adaptieve niveaus met betrekking tot de taakwaarde, self-efficacy, toetsangst, strategiegebruik, zelfregulatie en academische prestaties. Het aanleren van een extrinsieke doelgerichte oriëntatie daarentegen leidt tot meer maladaptieve motivationele en cognitieve resultaten (Wolters, Yu en Pintrich, 1996). Efficacy judgements zijn oordelen van een lerende over zijn/haar bekwaamheid om een taak effectief uit te voeren of te bestuderen. Pajares (2002) en Schunk (1991) hebben vastgesteld dat dergelijke oordelen gevolgen hebben voor een lerende zijn/haar gevoel (angst, stress), inspanning, persistentie, prestatie en leren. Concreet kunnen we stellen dat een hoog bekwaamheidsgevoel overeenstemt met een hoger niveau van doorzetting, inspanning en persistentie. Zimmerman (2000) stelde vast dat bekwaamheidsbeoordelingen een invloed hebben op het gebruik van leerstrategieën, time management, monitoring, doelbepaling en zelfevaluatie. Deze oordelen kunnen worden aangepast tijdens het uitvoeren van een taak op basis van de prestaties, feedback en pogingen om deze oordelen te reguleren of te veranderen. Perceptions of task kunnen worden onderverdeeld in percepties over de moeilijkheid, de meerwaarde en interesse. 7

14 Percepties over de moeilijkheid van de taak impliceren het maken van een inschatting over hoe zwaar en hard de taak zal zijn, wat zijn invloed kan hebben op de meerwaarde die de lerende aan de taak toekent (Eccles & Wigfield, 1995). Hiervoor steunt men zowel op metacognitieve kennis over de taak als op metacognitieve kennis over zichzelf (bv. eerdere prestaties en percepties van een dergelijke taak) (Pintrich, 2000; Pintrich, 2004). Opvattingen over de meerwaarde van de taak hebben volgens Pintrich (2000; 2004) betrekking op de relevantie, het nut voor toekomstige doelen of op het belang voor zichzelf. Zo kan een lerende bijvoorbeeld Nederlands belangrijk vinden omdat hij/zij later journalist wil worden. Wanneer een lerende de taak relevant/nuttig vindt, zal zijn/haar betrokkenheid hoger zijn in vergelijking met iemand die de taak irrelevant/onnuttig vindt. Percepties over interesse in een taak/bepaalde leerstof vormen een redelijk stabiel kenmerk van een lerende, al kan een lerende zijn/haar interesse proberen te controleren en te reguleren en kan het niveau van interesse variëren naargelang de situatie en de context. Interesse is gerelateerd is aan doorzetting, inspanning en meer leren (Pintrich, 2000; Pintrich, 2004). HET GEDRAGSMATIGE DOMEIN. Onder dit domein vallen time and effort planning en planning for selfobservations of behaviour. Time and effort planning veronderstelt enerzijds het controleren en reguleren van de inspanningen opdat de taak goed uitgevoerd zou worden en anderzijds impliceert dit het maken van beslissingen over hoe de tijd verdeeld zal worden onder bijvoorbeeld de tijd om te studeren en de tijd voor andere activiteiten (Pintrich, 2000). Naast de planning van tijd en inspanningen kan een lerende ook aan ruimteplanning doen door bijvoorbeeld in te plannen om de taak op een rustige plaats te maken. Zimmerman en Martinez-Pons (1986) merkten op dat zelfregulerende en hoog presterende lerenden aan time management doen. Planning for self-observations of behaviour houdt in dat een lerende plant hoe hij/zij zichzelf zal observeren. Zelfobservaties vormen een belangrijke informatiebron om het gedrag te reguleren en te controleren. Alhoewel zelfobservatie niet eenvoudig is, zijn zelfregulerende lerenden bekwaam om zichzelf nauwgezet te observeren en deze informatie te gebruiken om hun eigen gedrag te analyseren (Pintrich, 2004). HET DOMEIN CONTEXT. Dit domein hangt samen met perceptions of task en perceptions of context. Deze percepties vormen mogelijkheden om de context te monitoren en te reguleren (Pintrich, 2004). Perceptions of task zijn eigenlijk cognities. De focus van deze percepties ligt echter niet bij de cognitie en motivatie van het individu, maar bij de taak. In een klassituatie kan dit betrekking hebben op klasnormen om een taak te vervullen (bv. het format), op procedures (bv. verbod op samenwerking 8

15 en spieken), alsook op algemene kennis over de soorten taken en klaspraktijken (Pintrich, 2000; Pintrich, 2004). Percepties over de klasnormen en over het klasklimaat vormen een belangrijk onderdeel van de perceptions of context. Wanneer lerenden bijvoorbeeld een klas binnen gaan, kunnen ze kennis activeren over algemene normen (bv. spreken kan niet, leerkracht weet correcte antwoord) en dit kan hun benadering tot de klas en hun algemeen leren bepalen. Andere aspecten van het klasklimaat, zoals het enthousiasme en de warmte van een leerkracht alsook een gelijke benadering voor alle lerenden kunnen belangrijke percepties zijn die geactiveerd worden wanneer lerenden de klas binnen komen. De mogelijkheid bestaat dat lerenden de klascontext verkeerd interpreteren omdat ze stereotypes activeren zonder te reflecteren over de actuele aard van de klas (Pintrich, 2000; Pintrich, 2004). 2.2 FASE 2: MONITORING De tweede fase heeft, net als de derde fase, betrekking op processen die tijdens de uitvoering van de taak naar boven komen. De monitoringfase onderscheidt zich echter van de controle- en regulatiefase door het feit dat een lerende tijdens de monitoringfase de voortgang van zijn/haar cognitie, motivatie, gedrag en context bewaakt. Pintrich (2004) maakt hierbij de vergelijking met een thermosstaat die de lerende, bijvoorbeeld bij een onduidelijkheid tijdens het studeren, erop attent maakt dat de cognitieve strategieën, het gedrag of motivatie/affectie gereguleerd dienen te worden. Hier zie je de samenhang met de controle- en regulatiefase, want gedurende laatstgenoemde fase past de lerende zijn/haar cognitie, motivatie, gedrag en context effectief aan. HET COGNITIEVE DOMEIN. Tijdens de monitoringfase doen zelfregulerende lerenden, wat cognitie betreft, aan metacognitive awareness and monitoring of cognition. Tijdens dit proces worden lerenden zich bewust van hun vooruitgang ten opzichte van hun doelen. Deze bewustwording kan voortvloeien uit bijvoorbeeld judgments of learning of uit een feeling of knowing. Bij judgments of learning kan een lerende bijvoorbeeld opmerken dat hij/zij iets niet begrepen heeft of dat hij/zij te snel aan het lezen is. Een typisch voorbeeld van feeling of knowing is het niet kunnen herinneren van een bepaalde term alhoewel je het gevoel hebt dat je het weet (Pintrich, 2004). Door deze vormen van bewustwording monitoren lerenden hun vooruitgang, hun leren en hun begrip om in een volgende fase adaptieve veranderingen in hun leren te bekomen (Pressley & Ghatala, 1990). HET DOMEIN MOTIVATIE/AFFECTIE. Motivationele/affectieve monitoring behelst awareness and monitoring of motivation and affect. Individuen moeten zich eerst bewust worden van hun eigen 9

16 bekwaamheid en twijfels over zichzelf, vooraleer deze gemonitord en meer realistisch en adaptief gemaakt kunnen worden. Het monitoren van motivatie en affectie is een belangrijke voorspeller om in de volgende fase motivatie en affectie te controleren en te reguleren (Pintrich, 2000; Pintrich, 2004). HET GEDRAGSMATIGE DOMEIN. Dit domein beslaat awareness and monitoring of effort, time use and need for help en self-observation of behaviour. Bij awareness and monitoring of effort, time use and need for help monitoren lerenden hun tijdsmanagement, hun inspanningsniveaus en hun nood aan hulp, zodat ze desgewenst in de controle- en regulatiefase gecontroleerd en aangepast kunnen worden (Pressley & Ghatala, 1990). Ryan en Pintrich (1997) constateerden dat goede (zelfregulerende) lerenden weten wanneer, waarom en bij wie ze hulp kunnen zoeken. Self-observation of behaviour leent zich ertoe om de tijdsmanagement, inspanningsniveaus en nood aan hulp te monitoren. Nauwkeurige zelfobservatie wordt vergemakkelijkt door het stellen van procesdoelen gedurende de eerste fase. Toegepast kan een procesdoel inhouden dat een lerende vooropstelt om dagelijks 2u te studeren. Hij/zij kan vervolgens aan zelfobservatie doen door een logboek aan te maken waarin de studietijd wordt bijgehouden. Dit voorziet informatie die in de volgende fase gebruikt kan worden om het gedrag te controleren en te reguleren (Pintrich, 2000; Pintrich, 2004; Zimmerman, 2000). HET DOMEIN CONTEXT. Het contextuele domein houdt monitoring changing task and context conditions in. Hieronder valt onder meer de monitoring van een studieomgeving waarin een lerende bijvoorbeeld wordt afgeleid door muziek, tv of vrienden. Bewustzijn en monitoring van bijvoorbeeld de klasregels, de taakvereisten, de heersende beloningsstructuur, evaluatiecriteria en algemeen leerkrachtgedrag zijn allemaal belangrijk voor goede zelfregulerende lerenden opdat ze hun gedrag goed zouden kunnen aanpassen (Pinrtich, 2000; Pintrich, 2004). 2.3 FASE 3: CONTROL Daar waar in de monitoringfase de voortgang van cognitie, motivatie, gedrag en context bewaakt werd, worden in de controle- en regulatiefase inspanningen geleverd om verschillende aspecten van zichzelf, de taak of de context te controleren en te reguleren. HET COGNITIEVE DOMEIN. Dit domein heeft betrekking op selection and adaptation of cognitive strategies for learning, thinking. De selectie en aanpassing van de cognitieve strategieën bouwen 10

17 voort op de cognitieve monitoringsactiviteiten die in de vorige fase plaatsvonden. Door deze monitoringsactiviteiten heeft de lerende namelijk inzicht in de discrepantie tussen het uiteindelijke doel en het huidige proces naar het doel en kan hij/zij de keuze van zijn/haar cognitieve en metacognitieve strategieën hierop afstemmen (Pressley & Ghatala, 1990). Er zijn heel wat cognitieve strategieën en leerstrategieën die lerenden kunnen selecteren. Zo kunnen lerenden herhalingsstrategieën opzetten om te informatie beter te onthouden, zoals bijvoorbeeld het herlezen, scannen of uit het hoofd citeren van een tekst. Ten tweede kunnen lerenden elaboratiestrategieën hanteren zoals parafrasering, het relateren van de inhoud aan de voorkennis en het aan elkaar koppelen van centrale concepten. Ten derde kunnen lerenden ook organisatiestrategieën selecteren. Concreet kan een lerende een samenvatting/schema/mind map maken, kan hij/zij structuur aanbrengen in een tekst/samenvatting of kan hij/zij woorden/zinnen noteren van belangrijk geachte informatie (Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich, 2000; Pintrich, 2004; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Verschillende studies hebben aangetoond dat de selectie van gepaste cognitieve strategieën een positieve invloed hebben op het leren en op de prestaties. HET DOMEIN MOTIVATIE/AFFECTIE. Dit domein houdt selection and adaptation of strategies for managing, motivation and affect in. Boekaerts (1993) en Wolters (1998) stelden vast dat er verschillende strategieën bestaan die lerenden kunnen hanteren om hun emoties te controleren. Ten eerste kunnen lerenden aan positieve self-talk of zelfspraak doen om hun negatieve gevoelens en angsten te controleren door bijvoorbeeld tegen zichzelf te zeggen: ik weet dat ik dit kan, denk nu niet aan die laatste vraag maar ga verder naar de volgende of panikeer nu niet over je punten. Lerenden kunnen ten tweede hun extrinsieke motivatie voor de taak verhogen door zichzelf extrinsieke beloningen toe te eigenen of door zekere positieve activiteiten in te lassen terwijl ze een academische taak vervolledigen (bv. tv kijken, met vrienden babbelen, een dutje doen, ) (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Naast het aanspreken van de extrinsieke motivatie, kunnen lerenden ook hun intrinsieke motivatie proberen te verhogen door pogingen te ondernemen om de taak interessanter te maken (bv. er een spel van maken) of een meer beheersgerichte focus op leren te hebben. Zimmerman (2000) stelt dat iemand die meer intrinsiek gemotiveerd is, de taak eerder op een diepgaand niveau zal leren. Lerenden proberen ten vierde ook de meerwaarde van de taak te verhogen door het relevanter of nuttiger te maken voor hun ervaringen of leven. Ten vijfde kunnen lerenden ook negatieve gevoelens zoals schaamte of schuld vertonen om zichzelf te motiveren om verder te doen aan de taak. Vervolgens kunnen lerenden ook defensief pessimisme vertonen om negatieve gevoelens en angsten te lijf te gaan (Norem & Cantor, 1986). Daartegenover heb je selfhandicapping wat inhoudt dat de inspanningen verlaagd worden. Procrastinatie tenslotte houdt in dat een lerende een taak enkel instudeert of afwerkt net voor de deadline om zijn/haar zelfwaarde 11

18 te beschermen. Een lerende legt de verklaring voor lage prestaties dan niet bij zijn/haar bekwaamheid, maar bij zijn/haar inspanning (Pintrich, 2000). HET GEDRAGSMATIGE DOMEIN. Dit domein hangt samen met increase/decrease effort, persist or give up en help-seeking behaviour. Increase/decrease effort kan voorkomen wanneer een taak moeilijker of gemakkelijker is dan aanvankelijk gedacht. De motivatiestrategieën zoals hierboven besproken hebben directe implicaties voor een stijging (bijvoorbeeld defensief pessimisme) of een daling in inspanningen (bijvoorbeeld self-handicapping) (Pintrich 2000, Pintrich 2004). Persist or give up houdt enerzijds algemene volharding in. Dit kan voorkomen door zichzelf door middel van self-talk aan te sporen. Anderzijds houdt dit in dat een lerende beslist om op te geven, bijvoorbeeld als de taak te moeilijk wordt (Pintrich 2000, Pintrich 2004). Help-seeking behaviour is de laatste vorm van gedragscontrole. Goede zelfregulerende lerenden weten wanneer, waarom en bij wie ze hulp moeten zoeken (Ryan & Pintrich, 1997). Hulp zoeken is goed als het individu gefocust is op leren en enkel hulp zoekt voor een bepaald aspect van de taak (Pintrich, 2004). HET DOMEIN CONTEXT. Hieronder valt change or renegotiate task and context. Controle en regulatie van de taak of context kan in vergelijking met cognitie, motivatie en gedrag moeilijker zijn omdat deze domeinen niet altijd onder de directe controle van het individu vallen. In de klascontext bepaalt de leerkracht de meeste aspecten van de taak en de context waardoor lerenden weinig mogelijkheden krijgen om zich te engageren in de contextuele controle en regulatie. Hoe dan ook proberen lerenden vaak om de taakvereisten te veranderen en het gemakkelijker voor zichzelf te maken door bijvoorbeeld te vragen of hun samenvatting twee pagina s in plaats van drie mag zijn. Naschoolse settings geven meer vrijheid om de omgeving te controleren en te reguleren. Afleidingen zoals muziek, tv of vrienden controleren en reguleren om beter te kunnen studeren, en het beter organiseren van de studieomgeving kunnen het leren faciliteren en lijken een belangrijk deel van zelfregulerend leren te zijn (Pintrich 2000; Pintrich 2004; Zimmerman, 1998). 2.4 FASE 4: REACTION AND REFLECTION De vierde en laatste fase heeft betrekking op processen die na de uitvoering van de taak voorkomen. Deze fase stelt verschillende soorten reacties en reflecties voor over zichzelf, de taak of de context en beïnvloeden toekomstige zelfregulerende processen (Pintrich, 2004; Zimmerman, 2000). 12

19 HET COGNITIEVE DOMEIN. Dit bevat enerzijds cognitive judgments en anderzijds attributions. Cognitive judgements bevatten oordelen en evaluaties van een lerende over zijn/haar prestatie op een taak. Zimmerman (1998) stelt dat goede zelfregulerende lerenden hun prestaties evalueren en zich bewust zijn van het belang van zelfevaluatie in het licht van de vooropgestelde doelen. Zelfevaluatie houdt in dat de lerende stilstaat bij zijn/haar functioneren tijdens het proces, zijn/haar competenties evalueert, zichzelf afvraagt wat goed en minder goed ging, nagaat in welke mate de doelstellingen voldaan zijn en nadenkt hoe hij/zij tegemoet kan komen aan de minder goede punten. Goede zelfregulerende lerenden maken adaptieve attributions voor hun prestaties en verklaren een lage prestatie door een onstabiele factor zoals bijvoorbeeld een lage inspanning of een slechte strategie in tegenstelling tot het leggen van de verklaring bij een stabiele factor zoals intelligentie. Deze attributies zijn gelinkt aan diepere cognitieve processen, beter leren, betere prestaties, adaptieve motivatieopvattingen en gedrag (Zimmerman, 1998). HET DOMEIN MOTIVATIE/AFFECTIE. Dit domein verwijst naar affective reactions en attributions. Affective reactions kunnen lerenden vertonen na het voltooien van een taak, zoals geluk bij succes of verdriet bij falen. Daarnaast kunnen lerenden ook attributions toekennen. Er bestaan verschillende soorten attributies die een lerende kan maken voor zijn succes en falen. Zo kan een lerende falen bijvoorbeeld verklaren door inzet of door geluk. Als de lerende falen verklaart door geluk, dan ziet hij niet in hoe hij er iets kan aan veranderen omdat hij de verklaring buiten zijn macht/controle legt (Pintrich, 2000; 2004). Deze attributies leiden tot de ervaring van complexe emoties zoals trots, angst, schaamte en schuld (Weiner, 2010). Wanneer lerenden reflecteren naar de redenen voor hun prestatie is zowel de kwaliteit van de attributies als van de ervaren emoties een belangrijke uitkomst voor het zelfregulerend proces. Individuen kunnen de soorten attributies actief controleren om hun zelfwaarde en motivatie voor toekomstige taken te beschermen (Pintrich, 2000). HET GEDRAGSMATIGE DOMEIN. Dit heeft betrekking op choice behaviour. Het kan echter zijn dat er niet per se gedragsreflectie plaatsvindt, gezien reflectie eerder een cognitief proces is. De cognities die een individu heeft over zijn gedrag, zoals bijvoorbeeld de gespendeerde tijd aan een taak, kan hier wel onder geclassificeerd worden. Door middel van reflectie kunnen lerenden oordelen of reflecteren over hun gedrag en kunnen ze bijvoorbeeld tot de conclusie komen dat uitstelgedrag niet het meest adaptieve gedrag is voor een examen en dat ze dit naar de toekomst toe beter anders zouden aanpakken (Pintrich 2000; Pintrich 2004). 13

20 HET DOMEIN CONTEXT. Dit hangt samen met evaluation of task and of context. Uiteindelijk kunnen lerenden algemene evaluaties van de taak of klasomgeving maken. Deze evaluaties kunnen gemaakt worden op basis van algemeen plezier en comfort, maar ook op basis van meer cognitieve criteria ten opzichte van leren en prestaties. Deze evaluaties kunnen leiden tot de eerste fase waarbij lerenden een nieuwe taak benaderen (Pintrich 2000; Pintrich 2004). Bij de bespreking van het model van Pintrich hebben we de vier fases als uitgangspunt genomen. Deze fases representeren een algemene volgorde die individuen zouden doorlopen als ze een taak uitvoeren, maar er is geen sterke assumptie dat bovengenoemde fases lineair gestructureerd zijn. Het is bijgevolg niet zo dat eerdere fases zich altijd moeten voordoen voor latere fases. In de meeste modellen van zelfregulerend leren kennen de fases een simultaan en dynamisch verloop. Bovendien volgt niet alle academische leren deze fases, aangezien er vele redenen zijn voor lerenden om academisch materiaal op een meer stille, impliciete of niet intentionele manier te leren, zonder hun leren te reguleren op zo n expliciete manier zoals het model van Pintrich suggereert (Pintrich, 2004). Kort samenvattend kunnen we stellen dat volgens het model van Pintrich een goede zelfregulerende lerende onder meer actief zoekt in zijn of haar geheugen naar relevante voorkennis, leerdoelen stelt, zijn of haar tijd effectief plant, gebruik maakt van effectieve strategieën, positieve opvattingen heeft over zijn of haar bekwaamheden en over de waarde van leren, adaptieve attributies hanteert, bronnen op een effectieve manier gebruikt, zijn of haar prestaties monitort, tijdens de uitvoering van een taak zijn of haar doelen en strategieën continue afstemt, een productieve werkomgeving opzet, weet wanneer, waarom en bij wie hij of zij hulp moet zoeken, bekwaam is om zijn of haar studieomgeving en afleidingen te controleren en te reguleren, trots en voldoening ervaart bij inspanningen, zijn of haar prestatie evalueert en zich bewust is van het belang van zelfevaluatie in het licht van de vooropgestelde doelen (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 2000). 3. ZELFREGULEREND LEREN BIJ JONGE LERENDEN Gedurende lange tijd dacht men dat jonge kinderen niet in staat zouden zijn om de verschillende processen die betrokken zijn bij zelfregulerend leren te coördineren (Perry & VandeKamp, 2002; Winne, 1997; Zimmerman, 1990). Hiervoor werden verschillende verklaringen gegeven, waaronder: gefragmenteerde procedurele kennis, zichzelf niet effectief kunnen monitoren, beperkte verbale en wiskundige self-efficacy en de opvatting dat hard je best doen voldoende is om succes te verzekeren (Lombaerts, Engels & Athanasou, 2007; Zimmerman, 1990). 14

21 Onderzoek van Perry en VandeKamp (Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000) heeft aangetoond dat kinderen deze verschillende processen wel kunnen coördineren, al is het moeilijk om een minimumleeftijd te bepalen waarop lerenden hun eigen leren kunnen reguleren (Lombaerts, K., Engels, N., van Braak, J., & Athanasou, J. A., 2007) gezien het gebruik van zelfregulerende strategieën tussen lerenden onderling verschilt (Zimmerman, 1990). De meeste theorieën stellen dat kinderen de capaciteit tot zelfregulerend leren ontwikkelen tijdens de lagere schooltijd en deze vaardigheden verder ontplooien naarmate ze ouder worden (Lombaerts, Engels & Athanasou, 2007; Winne & Perry, 2000; Pressley, 1995; Winne, 2005). Volgens het sociaal cognitief perspectief ontwikkelen zelfregulerende vaardigheden zich doorheen vier niveaus (Schunk en Zimmerman, 1997; Zimmerman, 2000). Tijdens het eerste niveau worden de meest belangrijke vaardigheden verworven door observatie, te lezen of te luisteren naar ouders, leerkrachten, coaches of ervaren leeftijdsgenoten. Hierbij is het belangrijk dat lerenden de strategieën niet zomaar overnemen, maar ze zich eigen maken. De ontwikkeling van zelfregulatie kan bevorderd worden wanneer modellen de strategieën die ze hanteren luidop verwoorden. Het tweede niveau wordt bereikt wanneer de lerende het gedrag of de stijl waar het model voor staat nadoet. Een lerende kopieert zelden de exacte acties van het model, maar eerder neemt hij of zij het algemeen patroon of stijl van functioneren over. De accuraatheid kan verder verbeterd worden wanneer enerzijds het model de rol van coach overneemt en begeleiding, feedback en sociale bekrachtiging voorziet gedurende de taak en anderzijds de lerende extensief oefent. Het derde niveau wordt bekomen wanneer lerenden het gebruik van een vaardigheid of strategie beheersen ook buiten de aanwezigheid van modellen. In deze fase doet de lerende aan internalisering en treedt het model eerder op als een consulent. Literatuur geeft aan dat het succes zal afhangen van de hoeveelheid zelfbekrachtiging (Schunk en Zimmerman, 1997; Zimmerman, 2000). Het laatste niveau, zelfregulatie, wordt bereikt wanneer lerenden systematisch hun prestaties kunnen aanpassen aan veranderende persoonlijke en contextuele condities. Een zelfregulerende lerende kan een strategie kiezen en kan deze aanpassen waar nodig zonder afhankelijk te zijn van het model. Samenvattend kunnen we stellen dat doorheen de fases een evolutie merkbaar is van een aanvankelijke sterke sociale (bege)leiding naar het afbouwen ervan en het verwerven van onderliggende zelfregulerende vaardigheden. In de laatste fase kunnen lerenden onafhankelijk van het model een strategie kiezen, maar kan indien gewenst ook nog beroep gedaan worden op sociale bronnen. Ondanks dit stagemodel is het niet zo dat lerenden stapsgewijs moeten overgaan tot het vierde niveau en dat, eenmaal zelfregulatie bereikt is, dit universeel gebruikt zal worden. Het is namelijk niet omdat je het niveau van zelfregulatie bereikt hebt, dat je dan altijd zelfregulerend zult handelen. Wel is er evidentie dat lerenden die de vaardigheden in de voorgestelde volgorde aanleren 15

22 een hoger beheersingsniveau hebben, meer tevreden zijn, hogere percepties van zelfwerkzaamheid hebben en meer intrinsiek gemotiveerd zijn. Een lerende die het stadium van zelfregulatie bereikt heeft, heeft aldus een lange weg afgelegd (Winne & Perry, 2000; Pressley, 1995; Winne, 2005). Onderzoek toont aan dat leerkrachten hierbij een positieve invloed kunnen uitoefenen (Perry & Vandekamp, 2000), gezien zelfregulerend leren kan aangeleerd worden (Zimmerman, 2002). Volgens Dignath, Buettner en Langfeldt (2008) zijn jonge kinderen gebaat met het trainen van deze vaardigheden. Om als leerkracht zelfregulerend leren bij de leerlingen te kunnen stimuleren, is het belangrijk dat hij/zij een leeromgeving creëert waarin leerlingen geprikkeld worden om een actieve rol te spelen in hun eigen leerproces (Lombaerts, Engels & Athanasou, 2007). Deze leeromgeving moet toelaten om de aandacht en de inspanningen op de taak te richten, om cognitieve en metacognitieve strategieën te hanteren, om het belang van realistische en specifieke doelen in te zien en om aan zelfmonitoring en zelfevaluatie te doen (Lombaerts, Engels & Athanasou, 2007; Lombaerts, Engels & Vanderfaeillie, 2007). Verder is het belangrijk dat de leerkracht inzichtelijke feedback geeft en dat leerlingen ondersteund worden om positieve percepties te ontwikkelen met betrekking tot self-efficacy (Butler, 2002). Onderzoek van Lombaerts, Engels en Vanderfaeillie (2007) naar de mate waarin zelfregulerende vaardigheden voorkomen in de lagere school, toont echter aan dat de mate waarin leerkrachten zelfregulerende vaardigheden stimuleren beperkt is. Deze bevinding stemt overeen met Zimmerman (2002) die stelt dat leerkrachten hun lerenden niet effectief voorbereiden op een zelfstandige manier van leren. De mate waarin aandacht besteed wordt aan deze vaardigheden stijgt, volgens Lombaerts, Engels en Vanderfaeillie (2007), wel naarmate leerkrachten lesgeven aan leerlingen uit hogere graden. Concreet mogen leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar, in vergelijking met leerlingen uit lagere graden, meer onafhankelijk informatie zoeken en verzamelen, worden ze meer aangemoedigd om hun leeractiviteiten te checken, mogen ze soms kiezen in welke volgorde ze hun taken zullen oplossen, werken ze zelf aan taken gedurende verschillende lesperiodes, krijgen ze mogelijkheden om te reflecteren en zichzelf te scoren, worden ze van feedback voorzien en wordt hen geleerd hoe ze hiermee dienen om te gaan. Het opstellen van een planning en het onafhankelijk bepalen hoelang ze aan een taak kunnen werken komen, in vergelijking met de andere vaardigheden, niet veel voor. Het feit dat lerenden niet effectief worden voorbereid op een zelfstandige manier van leren, zorgt ervoor dat veel lerenden moeite hebben met zelfregulerend leren (Pintrich, 2004; Winne, 2005; Zimmerman, 2002). Zelfregulerend leren is nochtans belangrijk, vooral bij de overgang naar het 16

23 secundair onderwijs (Laing, Robinson & Johnston, 2005; Ozga & Sukhnandan, 1998). In het secundair onderwijs wordt namelijk een andere manier van lesgeven gehanteerd, wordt de leerstof uitgebreider en grondiger behandeld en wordt er een grotere onafhankelijkheid van de lerende verwacht (Wingate, 2007). Om goed aan te kunnen sluiten bij het zelfregulerend gedrag van jonge lerenden, is het belangrijk om een zicht te hebben op de strategieën die ze reeds beschikken. Literatuur over zelfregulerende strategieën bij jonge lerenden is echter, in vergelijking met literatuur die betrekking heeft op lerenden uit het secundair of hoger onderwijs, heel erg beperkt (Winne & Perry, 2000). De laatste jaren wordt wel meer en meer onderzoek verricht naar het zelfregulerend gedrag van jonge kinderen (Dignath, 2008), maar de meeste studies hieromtrent gaan na of zelfregulerende strategieën zich verder ontwikkelen naargelang de leeftijd, of interventies effect hebben en of er verschillen heersen tussen de leerstrategieën van lerenden met een lage sociaal economische status in vergelijking met de leerstrategieën van lerenden met een hogere sociaal economische status. Vaak spitst onderzoek zich maar op één of meerdere aspecten van zelfregulerend leren toe, zoals bijvoorbeeld self-efficacy, leerstrategieën en metacognitie. Literatuur met betrekking tot specifiek zelfregulerend gedrag van jonge kinderen is echter niet onbestaande. Zo stelden Perry, Phillips en Dowler (2004) vast dat 9-jarige leerlingen reeds hun gedrag reguleren tijdens complexe taken door aan planning, monitoring, probleemoplossing en zelfevaluatie te doen. Onderzoek van Perry, VandeKamp, Mercer en Nordby (2002) sluit hierbij aan en toont aan dat kinderen in staat zijn om te plannen, problemen op te lossen, te reflecteren, aan zelfcontrole te doen en zichzelf te evalueren bij complexe taken. Perry, Thauberger en Hutchinson (2010) constateerden dat jonge kinderen tijdens het lezen hun begrip nagaan en hun begrip elaboreren, dat ze vragen stellen, na het lezen voorspellingen maken en op het einde hun leren evalueren. Zimmerman en Martinez-Pons (1990) constateerden dat gemiddeld 56% van de 10-jarige lerenden aan self-efficacy doet. In hetzelfde onderzoek gaven de lerenden via een zelfrapportage ook aan dat ze zelden aan doelbepaling en planning doen, soms informatie opzoeken, zelden aan herhaling en memoriseren doen, praktisch nooit aan organisatie doen, soms aan monitoring doen, zelden hulp zoeken en frequent aan zelfevaluatie doen. Ondanks de bevinding van Perry, Philips en Dowler (2004), Perry, VandeKamp, Mercer en Nordby (2002) en Zimmerman en Martinez-Pons (1990) dat jonge lerenden aan zelfevaluatie doen, stelden Paris en Newman (2002) vast dat 10-jarige leerlingen zelden aan zelfevaluatie doen. 17

24 Bij het onderzoek van Metallidou en Vlachou (2010) tenslotte dienden leerkrachten het zelfregulerend gedrag van hun leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar te scoren op een 5-punt likertschaal, waarbij 1 staat voor laag en 5 voor hoog. De resultaten tonen aan dat lerenden op declaratieve kennis gemiddeld 3,40 scoren; gemiddeld 3,67 halen op strategiegebruik; gemiddeld 3,54 scoren met betrekking tot een doordachte keuze van strategieën; gemiddeld 3,73 halen op zelfevaluatie; gemiddeld 3,98 scoren wat het zoeken naar hulp betreft bij moeilijkheden; gemiddeld 3,83 scoren op planning en doelbepaling en gemiddeld 3,46 scoren op intrinsieke motivatie. Onderzoek schuift verder ook naar voor dat er verschillen op te merken zijn tussen jongens en meisjes. Zo toont onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) aan dat 10 à 11-jarige jongens, in vergelijking met 10 à 11-jarige meisjes, een significant hogere verbale efficacy hebben en meer gedrag vertonen dat niet onder zelfregulerend gedrag kan worden gekarakteriseerd. 10 à 11- jarige meisjes vertonen op hun beurt significant meer doelbepaling, planning en monitoring. Verder suggereert hun onderzoek ook - al zijn de verschillen niet significant - dat 10 à 11-jarige meisjes meer informatie zoeken, meer memoriseren, meer hulp zoeken bij leeftijdsgenoten en meer hun test/nota s nakijken. Jongens daarentegen doen meer aan zelfevaluatie, organisatie, brengen meer structuur aan in de omgeving, zoeken eerder hulp bij hun leerkracht en bij volwassenen en kijken meer hun teksten na. Onderzoek van Peklaj en Pečjak (2002) heeft ook betrekking op geslachtsverschillen bij zelfregulerend leren, maar hun doelgroep betreft lerenden uit het secundair onderwijs. De resultaten tonen aan dat meisjes meer metacognitieve strategieën gebruiken, meer gevoelens uiten, meer strategieën opzetten om hun inspanningen te controleren en meer intrinsiek gemotiveerd zijn. Dit laatste wordt ook bevestigd door onderzoek van Martin (2004) die vond dat meisjes over het algemeen meer gemotiveerd zijn en jongens meer motivatieproblemen vertonen. 4. HET METEN VAN ZELFREGULEREND LEREN Om een betrouwbaar beeld te kunnen schetsen van zelfregulerend leren, is het belangrijk om over een goed meetinstrument te beschikken. Bij zelfregulerend leren zijn verschillende complexe processen betrokken, wat het niet eenvoudig maakt om deze processen op een effectieve en adequate manier te meten. Bovendien spitsen de meeste meetinstrumenten zich toe op een oudere leeftijd, gezien nog niet zo lang erkend is dat jonge kinderen ook aan zelfregulerend leren doen. Om in het licht van ons onderzoeksopzet een verantwoorde keuze te kunnen maken, opteren we ervoor om de gangbare meetinstrumenten onder de loep te nemen en om op basis van deze info een meetinstrument te selecteren. 18

25 De meest gebruikte protocollen om zelfregulerend leren te meten zijn zelfrapportage, leerkrachtbeoordelingen, thinking aloud, trace methodologie en observaties (Winne & Perry, 2000). Deze protocollen worden hieronder toegelicht. 4.1 ZELFRAPPORTAGE Onder zelfrapportage vallen zowel vragenlijsten als gestructureerde interviews. Vragenlijsten worden het meest gebruikt om zelfregulerend leren te meten, omdat ze redelijk gemakkelijk te ontwerpen, uit te voeren en te scoren zijn. Door middel van schriftelijke of verbale rapportage proberen vragenlijsten inzicht te krijgen in lerenden hun cognitieve, metacognitieve en eventueel affectieve leerstrategieën (van Hout-Wolters, 2009). Deze metingen voorzien informatie over herinneringen van de lerende en doen dienst als verklaringen voor cognitieve en metacognitieve processen die onderzoekers niet kunnen observeren (Winne & Perry, 2000). Vragenlijsten hebben zowel voor- als nadelen. Als voordelen gelden dat lerenden niet gestoord worden tijdens hun leeractiviteiten, dat de dataverzameling en het scoren meestal eenvoudig zijn en dat het weinig tijd en kosten vraagt. Nadelen zijn echter wel dat de mogelijkheid bestaat dat de lerenden geen heldere kijk hebben op de leeractiviteit (Pintrich, 2000) en aldus zaken vergeten zijn, zaken opnoemen die nooit hebben plaatsgevonden, bepaalde zaken niet aankaarten omdat ze denken dat deze niet belangrijk zijn, zich van bepaalde uitgevoerde leeractiviteiten niet bewust zijn, sociaal wenselijk antwoorden en niet in staat zijn tot reflectie (van Hout-Wolters, 2009). Dit laatste komt vaak voor bij jonge kinderen. Jonge kinderen beschikken namelijk niet altijd over voldoende capaciteiten om over zichzelf op een adequate manier te rapporteren (Winne & Perry, 2000). Je zou kunnen stellen dat je met behulp van vragenlijsten eerder de perceptie van de lerenden op hun leerstrategieën meet, dan dat je de werkelijk plaatsgevonden leeractiviteiten meet (van Hout- Wolters, 2009). Wirth en Leutner (2008) stellen dat retrospectieve reflectie de validiteit schaadt en kan resulteren in ongeldige resultaten. Taakspecifieke zelfrapporterende vragenlijsten, een specifieke vorm van zelfrapporterende vragenlijsten, bieden in dit opzicht wat meer voordelen, maar ook hier kunnen vragen opgeroepen worden naar de validiteit. Bij gestructureerde interviews beschrijft een lerende zelfregulerend leren op basis van herinneringen over typisch gedrag onder bepaalde voorwaarden. Interviews kunnen verschillen van vorm, gaande van een simpele vraag zoals vertel mij over naar sterk gestructureerde vragen die specifieke antwoorden vereisen. Enkele voordelen zijn - naast de voordelen opgesomd bij de vragenlijsten - dat interviews een zeer breed karakter kunnen hebben en dat men kan doorvragen. Enkele nadelen van deze methode zijn dat het meer tijd vergt, dat de dataverwerking veel tijd in beslag neemt (van Hout- Wolters, 2009) en dat het gevaar bestaat dat de lerende omwille van de tijdsspanne tussen de 19

26 gebeurtenis en de reflectie erover dingen vervormt (Desoete, 2008). Gestimuleerde recall probeert aan dit laatste tegemoet te komen (Armour-Thomas & Artzt, 1992), door de lerende te ondersteunen bij het oproepen van herinneringen of door het tonen van video-opnames of aantekeningen (Winne & Perry, 2000). Een andere interviewvorm is het hypothetische interview. Hier krijgen de lerenden een korte beschrijving van de leertaak en worden hierbij gevraagd hoe ze de taak zouden aanpakken (van Hout-Wolters, 2009). 4.2 LEERKRACHTBEOORDELINGEN Leerkrachten hebben een unieke positie om oordelen te vellen over lerenden hun zelfregulerend leren omwille van hun dagelijkse interacties. In onderzoek worden leerkrachten echter niet vaak gebruikt als meetinstrument. Dit komt waarschijnlijk omdat dit vragen oproept naar de betrouwbaarheid van de data, alsook de vraag of het observeerbaar gedrag van lerenden genoeg hun cognitie dekt (van Hout-Wolters, 2009). Winne en Perry (2000) zijn echter positief over de samenhang tussen leerkrachtbeoordelingen en zelfrapportage, gezien hun onderzoek een sterke correlatie aantoonde tussen leerkrachtbeoordelingen en de zelfrapportage van lerenden. 4.3 THINKING ALOUD Bij deze methode kan een lerende rapporteren over cognitieve strategieën, metacognitieve strategieën, motivatie, gevoelens en context terwijl hij of zij een taak uitvoert (Schellings, Aarnoutse & van Leeuwe, 2006). Concreet wordt bij aanvang aan de lerende gevraagd om al hetgeen hij/zij denkt en doet tijdens het uitvoeren van de taak luidop te verwoorden. Indien nodig wordt de lerende tijdens het uitvoeringsproces eraan herinnerd om alles luidop te vertellen. Om een goede thinking aloud te kunnen uitvoeren, is het belangrijk dat voldaan wordt aan enkele aandachtspunten. Zo is het belangrijk dat een lerende zich op zijn/haar gemak voelt, dat het rustig is in de kamer, dat de onderzoeker uitleg geeft over het verloop en het doel van het onderzoek, dat de lerende de mogelijkheid krijgt om thinking aloud eens te oefenen en dat de onderzoeker zo minimaal mogelijk tussenkomt om beïnvloeding te voorkomen (van Someren, Barnard & Sandberg, 2004). Daarnaast is het ook belangrijk dat de onderzoeker er zich van bewust is dat er drie verschillende types van verbale data bestaan en dat deze verschillende vormen verschillende instructies vereisen en de onderliggende cognitieve processen op een verschillende manier beïnvloeden. Bij het eerste type, talk aloud genoemd, zegt de lerende de verbaal gecodeerde inhoud uit zijn/haar kortetermijngeheugen luidop zonder hiervoor specifieke inspanningen te moeten doen. Hier treden 20

27 geen veranderingen op in de cognitieve processen. Bij het tweede type, think aloud genoemd, vinden processen plaats in het kortetermijngeheugen om non-verbale inhoud (bv. een figuur) verbaal te kunnen uitdrukken. Dit vergt tijd van de lerende en leidt soms tot korte pauzes tijdens het spreken. Toch zou dit de structuur van cognitieve processen niet beïnvloeden. Tijdens het derde en laatste type schakelt de lerende noodzakelijke processen in om zijn/haar gedachten, gevoelens, ideeën en motieven te verwoorden. Dit vergt meer tijd en kan bovendien de cognitieve processen veranderen. Hier moet namelijk informatie uit het langetermijngeheugen gehaald worden en deze informatie moet gelinkt worden met de informatie uit het kortetermijngeheugen. De lerende maakt hier ook de overweging of hij/zij bepaalde informatie uit het langetermijngeheugen al dan niet luidop zal verwoorden. Naar instructies toe is het belangrijk dat de onderzoekers de lerenden consequent aansporen om al hun gedachten luidop te verwoorden. Voor de onderzoeker moet het namelijk op elk moment duidelijk zijn wat de lerende denkt, doet en voelt (Bannert & Mengelkamp, 2008). Indien de thinking aloud door meerdere onderzoekers gebeurt, is het belangrijk dat ze goede afspraken maken om de validiteit van de data niet te schaden. Meestal wordt thinking aloud opgenomen op audio of video (van Someren, Barnard & Sandberg, 1994). Wat de analyse en interpretatie van de verkregen gegevens betreft, worden gedetailleerde analyseprotocollen opgesteld die door meerdere beoordelaars gescoord worden. Voordelig aan deze methode is dat het informatie geeft over de leeractiviteiten op het moment dat ze plaatsvinden, zodat er weinig informatie verloren kan gaan. Veenman, Van Hout-Wolters en Afflerbach (2006) stellen dat deze vorm van assessment accuraat is. Nadelig aan deze methode is wel dat dit een zeer tijdsintensieve methode is, dat leeractiviteiten verstoord kunnen worden tijdens de taakuitvoering en dat het coderen en het interpreteren van de data niet eenvoudig is. Van Hout- Wolters (2009) en Alexander, Carr en Schwanenflugel (1995) geven aan dat deze methode bij zeer jonge kinderen moeilijk toepasbaar is omdat hun verbale vaardigheden niet voldoende ontwikkeld zouden zijn. Bij een gemakkelijke taak zou dit echter wel mogelijk zijn (Schellings, Aarnoutse & Van Leeuwe, 2006). Bij mensen van wie gemakkelijke taken al geautomatiseerd zijn, kan deze methode dan weer moeilijk zijn, omdat ze moeite kunnen ondervinden om geautomatiseerde zaken te verwoorden (Winne & Perry, 2000). Thinking aloud wordt aanbevolen voor het meten van hogere orde processen. 4.4 TRACE METHODOLOGIE Traces of sporen zijn observeerbare indicatoren met betrekking tot cognitie die lerenden creëren als ze zich engageren in een taak, zoals nota s, markeringen, schema s en onderlijnde zaken (Winne & Perry, 2000). Wanneer je de sporen van de lerenden analyseert, krijg je informatie over de manier 21

28 waarop hij of zij de inhoud van de tekst of opgave metacognitief en soms affectief heeft verwerkt. Het is echter niet eenvoudig om sporen adequaat te interpreteren. Zo kunnen markeringen om verschillende redenen plaatsvinden, en aldus verschillende metacognitieve activiteiten voorstellen (van Hout-Wolters, 2009). 4.5 OBSERVATIE Observatie wordt gehanteerd om te zoeken naar relaties tussen leercontexten en het gedrag van de lerende (Winne & Perry, 2000). Het is een manier om informatie te krijgen over verschillende uiterlijke aspecten van het studeren, waaronder de gezichtsuitdrukking. Je kan echter ook nagaan of de lerende aantekeningen maakt, bronnen raadpleegt en dergelijke meer. Als observator kun je, terwijl de lerende de taak aan het uitvoeren is, de activiteiten registreren. Omdat dit echter storend kan werken, kan men er ook voor kiezen om het gedrag van de lerende op video op te nemen en om de observaties later uit te voeren (van Hout-Wolters, 2009). Deze methode wordt vooral bij jonge kinderen gebruikt, omdat zij moeilijker kunnen verbaliseren (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995; Winne & Perry, 2000). De sterktes van observaties zijn dat ze reflecteren over wat lerenden doen versus wat ze oproepen of geloven dat ze doen, het verbanden toestaat tussen lerenden hun gedrag, het voordelig kan zijn bij jonge kinderen die over een beperkte taal beschikken om cognitieve processen te beschrijven en tenslotte zichtbare emoties geregistreerd kunnen worden (Winne & Perry, 2000). Nadelen zijn dat gedragsobservatie en het scoren daarvan veel inspanningen vergen en alleen gemakkelijk waarneembare activiteiten geregistreerd kunnen worden. In het kader van deze masterproef kiezen we voor thinking aloud. De keuze hiervoor ligt bij het feit dat thinking aloud een online methode is, wat inhoudt dat het te operationaliseren gedrag gemeten wordt tijdens de uitvoering van de leertaak. Op deze manier wordt de werkelijk plaatsgevonden leeractiviteiten gemeten. Deze methode is heel geschikt om de mentale processen bij de leerling te volgen. Volgens Bannert (2008) zijn prospectieve en retrospectieve meetmethoden in vergelijking met online methodes minder accuraat en valide omdat de resultaten, in tegenstelling tot thinking aloud, gebaseerd zijn op percepties. Via thinking aloud gaat bovendien weinig informatie verloren, dienen de lerenden niet over een groot reflectief vermogen te beschikken, kunnen de lerenden niet zozeer zaken opnoemen die niet plaatsvinden, kunnen ze niet zozeer dingen vervormen en kunnen ze niet sociaal wenselijk antwoorden. Door bovendien van de thinking aloud een video-opname te maken, wordt het ook mogelijk om non-verbaal gedrag te analyseren die belangrijke informatie omtrent zelfregulerend leren omvat. Deze methode zorgt voor het meeste voordelen en het minste 22

29 nadelen en maakt het mogelijk om een grondig beeld te schetsen van de dynamische processen van het zelfregulerend gedrag van vijfde- en zesdeklassers. 5. CONCLUSIE Niettegenstaande het belang van zelfregulerend leren onderstreept wordt en er veel onderzoek naar verricht wordt, heeft weinig onderzoek hiervan betrekking op de specifieke zelfregulerende strategieën die jonge lerenden hanteren. Literatuur wijst er dan ook op dat er nood is aan meer onderzoek die inzicht biedt in het zelfregulerend gedrag van jonge kinderen (Zeider, Boekaerts en Pintrich 2000). In aansluiting met deze nood zal onze eerste onderzoeksvraag nagaan welke specifieke leerstrategieën vijfde- en zesdeklassers gebruiken. In aansluiting met de bevindingen van Perry, Phillips en Dowler (2004) en Perry, VandeKamp, Mercer en Nordby (2002) kunnen we verwachten dat vijfde- en zesdeklassers aan planning, monitoring, probleemoplossing, reflectie, zelfcontrole en zelfevaluatie zullen doen. In lijn met de onderzoeksbevindingen van Zimmerman en Martinez-Pons (1990), die niet helemaal overeenstemmen met de daarnet beschreven bevindingen, verwachten we dat iets meer dan de helft van de lerenden aan self-efficacy zal doen, dat niet veel leerlingen aan doelbepaling en planning zullen doen, dat de lerenden zelden zullen herhalen en memoriseren, ze praktisch nooit aan organisatie zullen doen, ze soms aan monitoring zullen doen, ze zelden hulp zullen zoeken en frequent aan zelfevaluatie zullen doen. Terwijl we dit nagaan, zullen we ook kijken of er een significant verschil heerst tussen de specifieke zelfregulerende strategieën bij meisjes en jongens. Afgaande op de onderzoeksbevindingen van Zimmerman en Martinez-Pons (1990), Peklaj en Pečjak (2002) en Martin (2004) veronderstellen we dat we een hoofdeffect voor geslacht zullen vinden. Specifiek verwachten we dat de onderzochte meisjes meer aan doelbepaling, planning, monitoring en metacognitie zullen doen, meer gevoelens zullen uiten, meer strategieën zullen opzetten om hun inspanningen te controleren en meer gemotiveerd zullen zijn. Wat de jongens betreft, verwachten we dat ze meer aan organisatie en zelfevaluatie zullen doen. Samenvattend zullen we enerzijds nagaan welke specifieke leerstrategieën vijfde- en zesdeklassers hanteren en zullen we anderzijds kijken of er een significant verschil is tussen de specifieke zelfregulerende strategieën van meisjes in vergelijking met jongens. 23

30 HOOFDSTUK 2: METHODOLOGIE 1. PARTICIPANTEN De steekproef telt 41 leerlingen, onder wie 22 vijfdeklassers en 19 zesdeklassers, uit 8 Vlaamse scholen. Onderstaande tabel bevat een omschrijving van de participanten. Tabel 2: Indeling van de participanten volgens geslacht en leerjaar Aantal meisjes Aantal jongens Totaal 5 e leerjaar e leerjaar Totaal MEETINSTRUMENT EN PROCEDURE Om een zo diepgaand mogelijk beeld te kunnen schetsen van het zelfregulerend leren bij vijfde- en zesdeklassers, opteerden we voor een kwalitatief onderzoeksopzet. Specifiek werd er geopteerd voor de thinking aloud methode. Deze methode laat namelijk toe om de complexe en dynamische processen van zelfregulerend leren adequaat te operationaliseren. Een video-opname van de thinking aloud staat bovendien toe om ook non-verbaal gedrag te analyseren die belangrijke informatie kan bevatten over het zelfregulerend gedrag van de lerende. De afname van de thinking aloud gebeurde telkens individueel in een apart lokaal. Concreet kregen de lerenden twee leertaken, namelijk: een sudoku (cfr. bijlage 1) en een tekst over de keizerpinguïn (cfr. bijlage 2). De keuze voor enerzijds een eerder wiskundige en anderzijds een eerder taalkundige taak, moet gezocht worden bij het feit dat zelfregulerend leren taakafhankelijk is (Schunk en Ertmer, 2000; Winne, 1997; Zimmerman,2000). Zo leent een sudoku zich minder goed - in vergelijking met een tekst - om herhalingsstrategieën, organisatiestrategieën en elaboratiestrategieën te operationaliseren. Er werd specifiek gekozen voor een sudoku omdat deze taak geen specifieke wiskundige bewerkingen vraagt en de leerlingen deze dus kunnen oplossen onafhankelijk van welke leerinhouden ze al dan niet in de les gezien hebben. Lerenden dienen niet over specifieke inhoudelijke of strategische voorkennis te beschikken om de taken uit te kunnen voeren. 24

31 De wiskundige taak is voorzien van een inhoudelijke uitleg, een voorbeeld, en de in te vullen sudoku. Gemiddeld zijn in elk subrooster, elke rij en elke kolom zes van de negen vakjes ingevuld. De in te studeren tekst over keizerpinguïns bevat 421 woorden. Drie van de zes alinea s zijn geïllustreerd met een afbeelding. Tijdens het maken van de twee leertaken werd de lerende gevraagd om luidop te zeggen wat ze doen, denken en voelen. De afnames van de thinking alouds verliepen volgens een vooraf opgesteld protocol dat uit verschillende stappen bestond. Zo vond er eerst een kennismaking plaats waarin het verloop werd toegelicht, daarna volgde een oefenmoment en tenslotte werden de leertaken uitgevoerd door de leerling. Tijdens de eerste stap werd een korte voorstelling en een korte toelichting over het doel en het verloop bij de taken gegeven opdat de lerende zich op zijn/haar gemak zou voelen. Hierbij werd volgende uitleg gegeven: Hallo, ik ben xxx. Ik wil graag te weten komen hoe leerlingen van het 5 de en 6 de leerjaar taken aanpakken, dus hoe jij een taak van de juf/meester aanpakt. Straks zal ik je vragen om 2 taken te maken. Over deze taken zal ik ook een paar vraagjes stellen. Ik zou graag te weten komen op welke verschillende manier kinderen een taak aanpakken/maken. Daarom hebben we aan de juf/meester gevraagd of we 2 leerlingen van de klas eens mogen observeren tijdens het maken van een taak. De juf/meester heeft voor 2 taken gezorgd: het oplossen van een sudoku en het leren van een tekst over de pinguïn. Tijdens het maken van de taak, zouden we jou ook graag filmen, als dat ok is voor jou. Je ziet hier de camera staan, dus van zodra jij zal starten met het maken van de taak, zal ik de camera aanzetten. Is het goed als we jou filmen? Om goed zicht te krijgen op hoe jij de taken aanpakt, zal ik jou ook vragen om tijdens het maken van de taak luidop te zeggen wat je allemaal denkt, wat er door je hoofd gaat terwijl je de taak maakt en om luidop te verwoorden wat je aan het doen bent en wat je denkt. Om de lerende vertrouwd te maken met thinking aloud werd in de volgende stap een opwarmingsoefening gemaakt. Lerenden kunnen immers moeite ondervinden om hun werkwijze, denkwijze en gedachten te verwoorden. Van Someren, Barnard en Sandberg (1994) stellen dat een korte training aangewezen is omdat dat dit verhelderend kan werken en het ervoor zorgt dat de lerenden zich meer op hun gemak voelen. Het voortonen van hoe een thinking aloud eruit ziet kan eveneens verhelderend zijn voor een lerende. Om deze reden toonde de onderzoeker eerst aan de 25

32 hand van het vouwen van een zwaan voor hoe een thinking aloud eruit ziet. Tijdens de tweede oefening was de lerende zelf aan beurt. Opdat de lerende zou wennen aan de aanwezigheid van de camera, werd deze bij aanvang van deze oefening aangezet. De camera werd gericht op het gezicht, de romp, de handen, het leermateriaal en het werkblad. De oefening van de lerende bestond uit het vouwen van een bootje. De keuze voor een vouwopdracht, een totaal andere oefening dan hetgeen de lerende nog te wachten staat, lag bij het feit om de lerenden zeker niet te sturen. Een vouwopdracht liet toe om de gedachten te verwoorden, maar bevatte geen tips of sturende elementen die de lerenden eventueel bij de echte taak konden overnemen. Bij de oefening was het belangrijk dat de onderzoeker bewaakte of de lerenden alles wat ze dachten, deden en voelden luidop vertelden. Het was belangrijk om hen erop te wijzen dat ze naast hun gedachten en werkwijze ook hun gevoelens mochten uiten. Door middel van thinking aloud kunnen namelijk naast cognitieve en metacognitieve strategieën ook motivatie, gevoelens en contextuele variabelen worden nagegaan (Schellings, Aarnoutse & van Leeuwe, 2006). Tijdens het uitvoeren van de oefening bleef de onderzoeker in de ruimte om de lerenden aan te sporen om hun gedachten en handelingen luidop te verwoorden. Om de data niet negatief te beïnvloeden werden de lerenden aangespoord door middel van consequent dezelfde zinnen te hanteren, zoals: blijf luidop vertellen wat er door je hoofd gaat en wat je doet en blijf luidop vertellen wat je doet of denkt. Er werd nooit gevraagd aan een lerende waarom hij/zij een bepaald gedrag stelde omdat dit een invloed kon hebben op de cognitieve en metacognitieve processen die plaatsvonden (Schellings, Aarnoutse, van Leeuwe, 2006). Na de oefening werd met de lerende overlopen hoe het verwoorden verliep. Hierbij werd enkel feedback gegeven op de mate waarin ze hun handelen, denken en gevoelens voldoende luidop verwoord hebben en niet op hun gehanteerde aanpak. Tenslotte werd na het oefen- en feedbackmoment overgegaan naar de leertaken, meer bepaald de sudoku en het leren van de tekst. Vooraleer de leerlingen effectief van start ging met de leertaken, werd hen de instructie gegeven om de sudoku op te lossen, de tekst te leren en alles wat ze deden, dachten en voelden luidop te verwoorden. Opdat ze de tekst echt zouden leren eerder dan te lezen, werd vermeld dat ze na de taken nog enkele vraagjes dienden op te lossen. Verder werd ook meegegeven dat ze de taken moeten aanpakken zoals ze dat anders zouden doen. Er werd geen specifieke tijdslimiet meegedeeld en er werden geen specifieke instructies gegeven omtrent de aanpak. Na deze instructies, werden de sudoku, de tekst en het kladblad dat ze desgewenst konden gebruiken naast elkaar gelegd, zodat ze zelf konden kiezen met welke taak ze startten. Eenmaal de 26

33 taken werden gegeven, werden geen verdere instructies gegeven en werd ook geen verbale of nonverbale feedback gegeven. Dit om ervoor te zorgen dat het spontane en niet het uitgelokte zelfregulerend gedrag van de lerenden in kaart wordt gebracht. Enkel indien de lerende zelf vroeg naar bijkomende uitleg, werd hierop gereageerd. Als de lerende bijvoorbeeld vragen stelde over hoe hij/zij iets moest aanpakken, dan werden geen richtlijnen gegeven maar werd de persoonlijke keuze van de lerende gestimuleerd. Indien de lerende bijvoorbeeld inhoudelijke uitleg wenste, vroeg de onderzoeker wat de lerende anders in een dergelijke situatie zou doen. Tijdens het uitvoeren van de taken bleef de onderzoeker in de ruimte. De lerende werd aangespoord om hardop te blijven nadenken door middel van de hierboven vermelde zinnen. Indien de lerende dit niet meer deed, werd hij/zij alsnog aangespoord om hardop te blijven denken. 3. DATA-ANALYSE Vooreerst werden alle videobestanden/audiobestanden getranscribeerd. De duur van de thinking varieerde van leerling tot leerling, gaande van 15 minuten per leerling tot meer dan een uur. De videobestanden werden als uitgangspunt genomen opdat naast het verbale gedrag ook het nonverbale gedrag getranscribeerd kon worden. Vervolgens werden alle transcripties gecodeerd volgens een codeerschema. Het gehanteerde codeerschema is gebaseerd op het model van Pintrich en kenmerkt zich door vijftien componenten. Deze hoofdcategorieën kunnen, net als het model van Pintrich, onderverdeeld worden in verschillende fases. Het codeerschema hanteert de opdeling voorfase, tijdens de taak en na-fase. De voorfase komt overeen met doelbepaling, planning en activatie, uit het model van Pintrich. De fase tijdens de taak stemt overeen met monitoring en controle uit het model van Pintrich. De na-fase tenslotte hangt samen met reactie en reflectie in het model van Pintrich. Het codeerschema bevat zelfregulerende vaardigheden die gesitueerd worden op verschillende, hiërarchisch geordende niveaus. Het meest globale niveau weerspiegelt de fasen. De vaardigheden/handelingen die binnen deze fasen kunnen plaatsvinden zijn via twee onderliggende niveaus omschreven. In eerste instantie worden de vaardigheden/handelingen onderverdeeld in meer specifieke (maar nog steeds relatief algemene) componenten. Zo zijn er 15 componenten opgenomen. Deze worden verder opgesplitst in meer afgebakende handelingen die een leerling binnen een specifieke fase van het leerproces kan stellen. Deze handelingen kunnen verschillende vormen aannemen die zich op het laagste, meest concrete niveau van het codeerschema situeren. In deze masterproef wordt toegespitst op de componenten en de specifiekere opdeling. 27

34 VOORFASE. Binnen de voorfase werden vier componenten onderscheiden; taakanalyse, planning, motivatie en self-efficacy. Deze componenten kunnen nog eens worden onderverdeeld naar een onderliggend niveau. Zo vallen onder taakanalyse het geheel overzien/verkennen, het gevraagde achterhalen/doelen stellen en activeren voorkennis. Planning hangt samen met het bewust kiezen van de volgorde van de taken, tijdsplanning en aanpak plannen. Motivatie vervolgens stemt overeen met motivationele uitspraken. Self-efficacy tenslotte kenmerkt zich door uitspraken over de eigen bekwaamheid in functie van de leertaken. TIJDENS-FASE. Binnen de fase tijdens de taak werden negen componenten onderscheiden; strategiegebruik sudoku, herhalingsstrategieën, organisatiestrategieën, elaboratiestrategieën, motivatiestrategieën, monitoring, studieomgeving, helpseeking en ander gedrag. Deze hoofdcategorieën kunnen eveneens worden opgedeeld volgens een onderliggend niveau. Strategiegebruik sudoku hangt samen met de categorieën strategiegebruik en selectief navigeren doorheen sudoku. Herhalingsstrategieën vervolgens kunnen worden opgesplitst in lezen en memoriseren. Organisatiestrategieën hebben betrekking op aanvullend structureren en verdichtend structureren (notities maken). Elaboratiestrategieën stemmen overeen met vier onderliggende niveaus, namelijk: centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen in eigen woorden formuleren, inhoud van de tekst relateren aan voorkennis, centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen aan elkaar relateren en uitspraken die de persoonlijke mening over de inhoud weergeven. Motivatiestrategieën vervolgens kunnen ingedeeld worden in positieve self-talk, taken interessanter maken, task value benadrukken, zichzelf belonen en uitspraken/uitingen die verwijzen naar interesse/motivatie voor de leertaak. Monitoring stemt overeen met monitoring van begrip, monitoring van vooruitgang, tussentijds controleren, affectieve monitoring en selfinstruction. Studieomgeving kenmerkt zich door de organisatie van de studieomgeving. Helpseeking heeft betrekking op extra uitleg vragen aan derden of bijkomende hulpbronnen hanteren tijdens het uitvoeren van de taken. De categorie ander gedrag tenslotte kan worden opgedeeld in niet-taakgerelateerd gedrag en taakgerelateerd gedrag maar geen zelfregulerend leren. Naast deze negen componenten wordt ook gepeild naar het doorzettingsvermogen van de lerende. Doorzettingsvermogen werd niet gecodeerd aan de hand van een specifieke unit, maar als een globale beoordeling. Hiervoor werd gebruik gemaakt van de Leuvense betrokkenheidsschaal. Deze schaal is gebaseerd op de betrokkenheidsschaal van Laevers, Peeters en Vanwijnsberghe (1994) en hangt samen met vijf niveaus, gaande van geen activiteit, vaak onderbroken activiteit, min of 28

35 meer aangehouden activiteit, activiteit met intense momenten tot aangehouden intense activiteit. NAFASE. Aan de na-fase tenslotte zijn twee componenten gekoppeld: zelfevaluatie en affectieve reacties. Zelfevaluatie kan worden opgedeeld in zelfevaluatie met betrekking tot het product en zelfevaluatie met betrekking tot het proces. Affectieve reacties stemmen overeen met uitspraken met betrekking tot de moeilijkheidsgraad van de taak na het voltooien van de taak, uitspraken over de gepercipieerde bekwaamheid met betrekking tot de leertaak en uitspraken omtrent de waardering van de taak/meerwaarde van de taak. Tijdens het coderen van de transcripties is het niet zo dat elke zin een code toegewezen krijgt. Wel is het zo dat elk betekenisvol geheel (bv. een zin of een geheel van zinnen die onder dezelfde component geplaatst kunnen worden), een code toegewezen krijgt. Na het coderen van de transcripties, werden de individuele codes per leerling ingegeven in het statistische computerprogramma Statistical Package for the Social Sciences 16. De dataset bestaat uit 6145 units of betekenisvolle gehelen. Dit aantal vormt de optelsom van het aantal codes die aan de verschillende transcripties werden toegekend. Omdat de dataset uit categorische variabelen bestaat en deze variabelen niet voldoen aan de assumpties om met parametrische toetsen te werken, heeft het geen zin om te testen of de data normaal verdeeld is. Aangezien de variabelen categorische variabelen zijn, werd de dataset geanalyseerd door middel van non-parametrische testen. Bij de eerste onderzoeksvraag werd gebruik gemaakt van beschrijvende statistieken en bij de tweede onderzoeksvraag werd de Chi-square test gebruikt. Hierbij werd er een betrouwbaarheidsinterval van 95% gehanteerd. 29

36 HOOFDSTUK 3: RESULTATEN In dit luik worden de resultaten per onderzoeksvraag beschreven. De eerste onderzoeksvraag gaat na welke specifieke leerstrategieën vijfde- en zesdeklassers hanteren. De tweede onderzoeksvraag onderzoekt of deze specifieke zelfregulerende strategieën significant verschillen naargelang het geslacht. 1. ONDERZOEKSVRAAG 1: WELKE SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN HANTEREN VIJFDE- EN ZESDEKLASSERS? Om deze onderzoeksvraag na te gaan, worden non-parametrische testen gebruikt. De keuze voor non-parametrische testen ligt bij het feit dat zowel de afhankelijke als de onafhankelijke variabelen gemeten zijn op categorisch niveau. Deze variabelen voldoen niet aan de assumpties om met parametrische toetsen te kunnen werken. De dataset voldoet echter wel aan de assumpties om gebruik te mogen maken van non-parametrische testen. De dataset bestaat namelijk uit onafhankelijke data en maakt deel uit van een random sample. Om na te kunnen gaan welk zelfregulerend gedrag de leerlingen uit de steekproef het meest vertonen, wordt een relatieve frequentieverdeling op basis van de componenten opgesteld. De component doorzettingsvermogen wordt niet opgenomen in deze frequentieverdeling, gezien dit maar eenmaal per leerling gecodeerd is. Deze component wordt later beschreven. De relatieve frequentieverdeling toont aan dat 38,83% van het zelfregulerend gedrag van de leerlingen samenhangt met de component strategiegebruik sudoku. De tweede grootste component is de component ander gedrag (geen betekenis met betrekking tot zelfregulerend leren). Deze component maakt 17,09% uit van het gecodeerde gedrag. Samen maken deze componenten 55,92% van het totale geregistreerde gedrag uit. Verder maken de componenten herhalingsstrategieën en monitoring respectievelijk 16,75% en 13,02% van het zelfregulerend gedrag uit. De componenten strategiegebruik sudoku, ander gedrag, herhalingsstrategieën en monitoring komen dus overeen met 85,69% van alle zelfregulerend gedrag. De componenten elaboratiestrategieën, taakanalyse en studieomgeving vervolgens stemmen respectievelijk overeen met 4,30%, 3,97% en 2,57%. Als we de percentages van deze zeven componenten optellen, dan maakt deze som 96,53%. De laatste zeven componenten staan dus samen in voor de overige 30

37 3,47%. Concreet komt de component organisatiestrategieën overeen met 0,75%, help seeking met 0,67%, planning met 0,59%, zelfevaluatie met 0,47%, self-efficacy met 0,36%, affectieve reacties met 0,31%, motivatiestrategieën met 0,24% en motivatie met 0,08%. Voor een overzicht van de absolute en relatieve frequentieverdeling van het zelfregulerend gedrag, zie onderstaande tabel: Tabel 3: Absolute en relatieve frequentieverdeling van het zelfregulerend gedrag op basis van de componenten Zelfregulerend leren Strategiegebruik sudoku Ander gedrag (geen betekenis mbt zelfregulerend leren) Herhalingsstrategieën Monitoring Elaboratiestrategieën Taakanalyse Studieomgeving Organisatiestrategieën Help seeking Planning Zelfevaluatie Self-efficacy Affectieve reacties Motivatiestrategieën Motivatie Absolute frequentieverdeling Relatieve frequentieverdeling In wat volgt worden de componenten dieper besproken aan de hand van hun onderliggende niveaus. De resultaten enkel vergelijken op basis van de relatieve frequentieverdeling kan echter een vertekenend beeld geven. Zo is het bijvoorbeeld evident dat de relatieve frequentie van strategiegebruik sudoku veel hoger is in vergelijking met de relatieve frequentie van planning. Het is namelijk normaal dat het voorkomen van zelfregulerend gedrag bij de voorfase en na-fase lager 31

38 ligt in vergelijking met de frequentie van zelfregulerend gedrag dat tijdens de uitvoering van de taken gesteld wordt. Concreet valt bijvoorbeeld onder strategiegebruik sudoku het maken van horizontale en verticale bewegingen bij het oplossen van een sudoku waardoor de frequentie van het bovenliggend niveau hoog ligt. In vergelijking met het opstellen van een planning is het aldus normaal dat dit veel meer voorkomt. Een lage relatieve frequentieverdeling an sich, zoals de component planning, impliceert dus niet dat lerenden niet aan planning doen. Omgekeerd is het ook niet zo dat een hoge relatieve frequentieverdeling, zoals de component strategiegebruik sudoku, wil zeggen dat alle lerenden dit zelfregulerend gedrag stellen. Om hierop een beter beeld te krijgen, worden de componenten niet over de fases heen vergeleken, maar vertrekken we vanuit de opdeling: voor, tijdens en na de taak. Binnen deze opdeling starten we met de component die de hoogste relatieve frequentie telt en gaan in die lijn verder tot de component met de laagste relatieve frequentie. Bij de beschrijving van de componenten wordt echter ook aandacht besteed aan de absolute frequentieverdeling en de verspreiding van deze frequentie over de lerenden, want een hoge frequentie impliceert niet dat dit gedrag door het merendeel van de lerenden wordt gesteld. Concreet vangen we aan met de voorfase. Binnen deze fase behandelen we de componenten taakanalyse, planning, self-efficacy en motivatie. Ten tweede bespreken we de fase tijdens het uitvoeren van de taak. Binnen deze fase ziet de volgorde er als volgt uit: strategiegebruik sudoku, ander gedrag, herhalingsstrategieën, monitoring, elaboratiestrategieën, studieomgeving, organisatiestrategieën, help seeking en motivatiestrategieën. Naast deze componenten bespreken we hier ook de component doorzettingsvermogen. Tenslotte beschrijven we de nafase. Deze fase kenmerkt zich door zelfevaluatie en affectieve reacties. 1.1 SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN VOOR DE TAAK Vooraleer we de specifieke leerstrategieën voor de taak beschrijven, geven we eerst de absolute en relatieve frequentieverdeling van de specifieke leerstrategieën mee. De relatieve frequentieverdeling is berekend op basis van alle units over alle strategieën heen. Hieronder wordt de absolute en relatieve frequentietabel horende bij de specifieke leerstrategieën voor de taak weergegeven. 32

39 Tabel 4: Absolute en relatieve frequentieverdeling van het zelfregulerend gedrag voor de taak op basis van de specifieke leerstrategieën Component Specifieke leerstrategieën Absolute frequentieverdeling Taakanalyse Het geheel overzien/ verkennen 31 Relatieve frequentieverdel ing 0,50 Het gevraagde achterhalen/ 199 3,24 doelen stellen Voorkennis activeren 15 0,24 Planning Bewust volgorde taken kiezen 29 0,72 Tijdsplanning 0 0,00 Aanpak plannen 7 0,11 Motivatie Uitspraken met betrekking tot 5 0,08 motivatie Self-efficacy Uitspraken over de eigen 22 0,36 bekwaamheid in functie van de leertaak TAAKANALYSE Alle lerenden doen minimum eenmaal aan taakanalyse. Gemiddeld doen ze dit 4 keer, al zijn er ook lerenden die dit 10 tot 17 keer doen. Taakanalyse kan worden opgedeeld in het geheel overzien of verkennen, het gevraagde achterhalen of het stellen van doelen en het activeren van de voorkennis. Wat de eerste vorm van taakanalyse betreft, het geheel overzien of verkennen, is het zo dat 54% van de lerenden hun leertaken 1 tot 2 keer screent. De tweede vorm van taakanalyse, het gevraagde achterhalen of doelen stellen, kent een hoge absolute frequentie en komt bij alle lerenden voor. Deze vorm kan nog worden onderverdeeld in onderliggende gedragsvormen. Zo leest 95% van de lerenden de instructies, waarvan nog eens 24% de instructies opnieuw leest voor de taak start. Onder deze 24% lezen de meesten de instructies 1 keer opnieuw, al zijn er een paar die dit 2 keer lezen en is er iemand die dit 3 keer doet. Verder citeert of parafraseert 32% de instructies of doelen 1 à 2 keer, al is er iemand die dit 4 keer doet. 80% van de leerlingen bekijkt/bespreekt het voorbeeld van de sudoku. Meestal wordt dit eenmaal gedaan, al komt het ook 2, 3 of 4 keer voor. Vervolgens stelt 54% extra 33

40 vragen of gebruikt extra hulpbronnen nog voor te starten met de taak. Net zoals het bekijken/bespreken van de voorbeeldsudoku, gebeurt dit meestal eenmalig, al komt het ook 2, 3 of 4 keer voor. Tenslotte herleest 20% van de lerenden de instructies na het starten van de taak en/of na het vaststellen van inhoudelijke verwarring. Eén lerende leest de instructies 12 keer opnieuw. Het activeren van de voorkennis, de laatste vorm van taakanalyse, wordt door 32% van de lerenden gedaan. Meer specifiek activeert 20% van de lerenden expliciet zijn/haar inhoudelijke voorkennis tegenover 12% lerenden die expliciet zijn/haar strategische voorkennis activeert PLANNING Het merendeel van de leerlingen doet aan planning, namelijk 68%. Deze categorie kan worden opgedeeld in volgorde taken, aanpak plannen en tijdsplanning. Wat volgorde taken betreft, kiest 63% van de lerenden bewust een- tot tweemaal de volgorde van zijn/haar taken. De tweede vorm van planning, het plannen van de aanpak wordt door 10% van de leerlingen duidelijk 1 tot 2 keer verwoord. Geen enkele leerling tenslotte stelt een tijdsplanning op SELF-EFFICACY Self-efficacy heeft enerzijds betrekking op uitspraken over de eigen bekwaamheid en anderzijds op uitspraken over de moeilijkheidsgraad in functie van de leertaken. 29% van de lerenden doet één tot meerdere dergelijke uitspraken. Deze uitspraken kunnen positief of negatief zijn, zoals bijvoorbeeld volgende uitspraken illustreren: dat gaat moeilijk worden of ik kan goed sudoku s maken. Opvallend is dat weinig tot geen positieve uitspraken gecodeerd werden; slechts 5% van de lerenden heeft een positieve uitspraak gemaakt. Deze uitspraken hebben betrekking op de eigen bekwaamheid in functie van de leertaak. De negatieve uitspraken kwamen meer frequent voor, want 24% van de leerlingen heeft 1 tot 2 negatieve uitspraken gemaakt over de moeilijkheidsgraad van de taak (bv. dat zal niet simpel worden ) en 12% heeft 1 à 2 negatieve uitspraken gemaakt over de eigen bekwaamheid in functie van de leertaak (bv. ik heb dat al eens gedaan en dat lukte toen niet zo goed ) MOTIVATIE 10% van de lerenden heeft een motivationele uitspraak gemaakt. Deze uitspraken kunnen worden opgedeeld in positieve uitspraken over de leertaak, negatieve uitingen over de leertaak en uitspraken die de reden van de uitvoering van de taken weerspiegelt. Deze soorten uitspraken zijn heel weinig geregistreerd. Zo heeft 5% van de leerlingen een positieve uitspraak over de leertaak gemaakt (bv. leuk, ik maak graag sudoku s ), heeft 5% een negatieve uitspraak over de leertaak gemaakt (bv. ik lees niet graag teksten over dieren ) en heeft 2% een uitspraak gemaakt die de reden van het uitvoeren van de taak weerspiegelde (bv. ik zal mijn best doen omdat ik dat graag doe ). 34

41 Samenvattend kunnen we stellen dat de component taakanalyse door alle leerlingen wordt toegepast, dat 68% van de leerlingen aan planning doet, 29% aan self-efficacy en 10% aan uitspraken met betrekking tot de motivatie. Als we op een dieper niveau kijken, valt op dat alle lerenden het gevraagde achterhalen en/of doelen stellen, dat slechts 32% zijn/haar voorkennis activeert, slechts 10% zijn/haar aanpak plant, meer negatieve uitspraken gedaan worden over de eigen bekwaamheid met betrekking tot de leertaak dan positieve, zeer weinig lerenden uitspraken doen met betrekking tot de motivatie en dat geen leerlingen een tijdsplanning opstellen. 1.2 SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN TIJDENS DE TAAK Net zoals we voor de specifieke leerstrategieën voor de taak een absolute en relatieve frequentieverdeling hebben opgesteld, doen we dit ook voor de specifieke leerstrategieën tijdens de taak. Deze tabel wordt hieronder weergegeven: Tabel 5: Absolute en relatieve frequentieverdeling van het zelfregulerend gedrag tijdens de taak op basis van de specifieke leerstrategieën Component Specifieke leerstrategieën Absolute frequentieverdeli ng Strategiegebruik sudoku Strategiegebruik 2326 Relatieve frequentieverd eling 37,85 Selectief navigeren doorheen 59 0,96 de sudoku Herhalingsstrategieën Lezen ,94 Memoriseren 357 5,81 Organisatiestrategieën Aanvullend structureren 21 0,34 Verdichtend structureren 25 0,41 Elaboratiestrategieën Centrale concepten of 67 1,09 bepaalde tekstonderdelen in eigen woorden formuleren Inhoud van de tekst relateren 35 0,57 aan voorkennis Centrale concepten of tekst- 67 1,09 onderdelen aan elkaar 35

42 relateren Uitspraken die persoonlijke 70 1,14 mening over inhoud weer- geven Motivatiestrategieën Positieve self-talk 2 0,03 Taken interessanter maken 0 0,00 Task value benadrukken 6 0,10 Zichzelf belonen 0 0,00 Uitspraken/uitingen die 7 0,11 verwijzen naar interesse/motivatie voor leertaak Monitoring Monitoring van begrip 357 5,81 Monitoring van vooruitgang 17 0,28 Tussentijds controleren 217 3,53 Affectieve monitoring 34 0,55 Self-instruction 175 2,85 Studieomgeving Organisatie studieomgeving 158 2,57 Help seeking Extra uitleg vragen of 41 0,67 bijkomende hulpbronnen hanteren Ander gedrag Niet-taakgerelateerd ,81 Taakgerelateerd maar geen 141 2,29 zelfregulerend leren STRATEGIEGEBRUIK SUDOKU Alle lerenden stellen gedrag dat samenhangt met deze component, gaande van 1 keer per lerende tot 216 keer. Het strategiegebruik van de sudoku kan worden opgedeeld in strategiegebruik en in selectief navigeren doorheen de sudoku. 36

43 Strategiegebruik sudoku maakt het overgrote deel uit van deze hoofdcategorie. Deze categorie houdt het gebruik in van spelregels en handelingen die het proces ondersteunen. Specifiek beslaan handelingen die het denk- en oplossingsproces ondersteunen (bv. het maken van horizontale bewegingen, het meetellen op de vingers of het aantikken van vakjes) het grootste deel. Zonder deze handelingen zou de relatieve frequentie van deze component slechts 0,96% beslaan. Strategiegebruik kent de hoogste relatieve frequentie, maar dit wil niet zeggen dat alle lerenden dit gedrag in hoge mate stellen. Het opstellen van een gegroepeerde frequentieverdeling brengt namelijk aan het licht dat er lerenden zijn die dit gedrag niet zoveel stellen: bij 27% van de lerenden ligt de absolute frequentie tussen 1 en 15. Daartegenover bevindt de absolute frequentie van 10% van de lerenden zich tussen 100 en 150 en heb je 1 lerende van wie de absolutie frequentie 210 is. Hiertussen bevindt 20% zich in de klasse [15-50[ en 41% tussen de klasse [50-100[. Verder leren we ook uit strategiegebruik dat 73% van de lerenden alle spelregels hanteert tijdens het oplossen van de sudoku. Selectief navigeren doorheen de sudoku komt bij 37% van de lerenden voor. Van deze 37% stelt een derde dit gedrag één keer, een derde stelt dit 2 tot en met 5 keer en een derde stelt dit 6 tot en met 10 keer ANDER GEDRAG (GEEN BETEKENIS MET BETREKKING TOT ZELFREGULEREND LEREN) Alle leerlingen stellen gedrag dat onder deze categorie valt. Deze categorie kan worden onderverdeeld in niet-taakgerelateerd gedrag en in taakgerelateerd gedrag maar geen zelfregulerend leren. Niet-taakgerelateerd gedrag, zoals het stellen van praktische vragen, het nemen van een potlood of het omdraaien van een blad, komt het meest voor en staat in voor 14,79% van al het gecodeerde gedrag. 61% van de lerenden stelt dit gedrag 1 tot 20 keer. De overige 39% stelt dit gedrag dus meer dan 20 keer. Een lerende schiet er bovenuit door dit gedrag 112 keer te stellen. Het tweede niveau, taakgerelateerd gedrag maar geen zelfregulerend leren, verwijst naar het meevolgen met de vinger tijdens het lezen en het aanstippen van woorden. 41% van de lerenden volgt niet mee met de vinger tijdens het lezen en stippen geen woorden aan. 59% doet dit wel, al is de frequentie hiervan laag, gaande van 1 tot 14 keer tijdens beide taken. Een lerende doet dit 34 keer HERHALINGSSTRATEGIEËN Herhalingsstrategieën kunnen worden onderverdeeld onder strategieën horende bij lezen en memoriseren. Alle lerenden passen herhalingsstrategieën toe tijdens het uitvoeren van de taken. 37

44 Herhalingsstrategieën horende bij lezen komen bij alle leerlingen voor. Deze vorm kan nog worden onderverdeeld in concrete handelingen die hier besproken zullen worden. Ten eerste lezen alle lerenden de brontekst. Ten tweede leest 73% van de leerlingen de tekst of alinea s uit de tekst niet voor een tweede maal. 3 lerenden daarentegen springen er bovenuit door respectievelijk 26, 39 en 58 keer alinea s of stukken tekst te herlezen. Het scannen en/of het genereren van voorspellingen bij alinea s of bij de tekst wordt bij 32% van de lerenden geen enkele keer gedaan. De andere 68% die dit wel doet, doet dit gemiddeld 2 keer. Het tussentijds na- of herlezen van de tekst in functie van het onderscheiden van hoofd- en bijzaken wordt maar door 5% van de leerlingen toegepast. Het herlezen van de tekst na inhoudelijke verwarring of onduidelijkheid vervolgens wordt door 12% van de lerenden 1 à 2 keer gesteld. Het herlezen van de eigen samenvatting of mind map tenslotte wordt maar door 2 % van de lerenden gedaan. De tweede vorm van herhalingsstrategieën heeft betrekking op herhalingsstrategieën horende bij memoriseren. Herhalingsstrategieën met betrekking tot memoriseren wordt door 46% van de leerlingen toegepast. De eerste concrete handeling, het memoriseren door de brontekst te kopiëren, wordt slechts door 10% van de leerlingen gedaan. Het tweede onderliggende gedrag, memoriseren door uit het hoofd te citeren/parafraseren, heeft betrekking op 27% van de lerenden. De helft onder hen citeert 1 à 2 keer zaken uit het hoofd. De andere helft doet dit meermaals. Het derde onderliggende gedrag, memoriseren door alinea s te herlezen, wordt door 17% van de leerlingen toegepast. De helft herleest 1 à 2 keer alinea( s) opnieuw, de andere helft doet dit meer. Het vierde onderliggende gedrag, memoriseren door tussentijds vragen te stellen, wordt slechts door 5% van de leerlingen gedaan. Het vijfde concrete gedrag, ondersteunend gedrag bij het herlezen/memoriseren zoals bijvoorbeeld het uitbeelden van de snavel van een pinguïn, komt voor bij 22% van de lerenden. De overeenkomstige frequenties bevinden zich tussen 1 en 6. Het voorlaatste en laatste onderliggende gedrag, centrale concepten uit de tekst memoriseren en het memoriseren van eigen notities/schema, worden niet door de leerlingen vertoond MONITORING Slechts één leerling past geen monitoring toe. Monitoring kan worden opgesplitst in monitoring van begrip, tussentijds controleren, self-instruction, affectieve monitoring en monitoring van vooruitgang. 85% van de leerlingen doet aan monitoring van begrip. Een eerste vorm van gedrag dat hieronder valt, is het maken van uitspraken die verwijzen naar inhoudelijke verwarring of onduidelijkheid bij het oplossen van de sudoku. 71% van de lerenden doet aan dergelijke uitspraken (bv. oei, ik heb een fout gemaakt ). Onder deze 71% hanteren de meeste lerenden 1 à 2 dergelijke uitspraken gedurende de taken, al is er iemand die 25 dergelijke uitspraken gebruikt heeft. Het inbouwen van een pauze is 38

45 ook een middel om het begrip te monitoren. Hiervan maken 63% van de lerenden gebruik. De meeste lerenden bouwen 1 tot 4 keer een pauze in om te denken. Verder maakt 56% van de lerenden uitspraken die verwijzen naar inzicht in de materie bij het oplossen van de sudoku (bv. ja, ik mag hier 4 schrijven ). De meesten doen dit 1 tot 3 keer, al deed een lerende dit 26 keer. 34% van de lerenden maakt uitspraken die verwijzen naar inhoudelijke verwarring bij het leren/lezen van de tekst (bv. die zin heb ik niet begrepen ) en 24% stelt uitspraken die verwijzen naar inzicht in de materie bij het lezen/leren van de tekst. Slechts een lerende stelt zichzelf vragen en beantwoordt die om het begrip en beheersing van de leerstof te testen. 73% van de lerenden doet aan tussentijds controleren. Onder deze categorie valt onder meer het verbeteren van fouten. 59% van de lerenden verbetert fouten. Daarnaast checkt/evalueert 49% van de lerenden tussentijds op juistheid/volledigheid (bv. ik zal deze rij controleren om te zien of ik geen fouten gemaakt heb ), gaande van 1 tot en met 9 keer. Een lerende checkte tussentijds 22 keer. 15% checkt de brontekst tijdens het memoriseren van de tekst (bv. piepen naar het blad tijdens het opzeggen van de tekst ). Gemiddeld doen ze dit 6 keer. 12% maakt uitspraken omtrent de adequaatheid van de oplossingsstrategie of leerstrategie (bv. ben ik goed bezig? ). Dit gaat gepaard met een frequentie van 1 tot 2 dergelijke uitspraken. De derde vorm van monitoring, self-instruction, wordt door 63% van de lerenden uitgeoefend. Gemiddeld stellen de leerlingen zichzelf 5 keer vragen om hun oplossings- en leerproces te ondersteunen (bv. waar zal ik 6 zetten? ). Een lerende schiet eruit door zichzelf 34 vragen te stellen. Affectieve monitoring, de vierde vorm van monitoring, wordt door 32 % van de leerlingen toegepast. Deze categorie kenmerkt zich door het maken van uitspraken over de moeilijkheidsgraad van de taak en/of over de eigen bekwaamheid. 22% van de lerenden uit negatieve uitspraken over de moeilijkheidsgraad van de taak (bv. wow dat is moeilijk ). Onder deze 22% uiten de meesten één dergelijke uitspraak. 12% uit negatieve uitspraken over de eigen bekwaamheid in functie van de leertaak (bv. ik snap helemaal niet hoe ik dat moet oplossen ). De meesten uiten één dergelijke uitspraak, al is er een lerende die 7 dergelijke uitspraken maakte. 2% maakt positieve uitspraken over de moeilijkheidsgraad van de taak (bv. het is gemakkelijk ), alsook maakt 2% positieve uitspraken over de eigen bekwaamheid in functie van de leertaak (bv. ik kan goed sudoku s maken ). De laatste vorm van monitoring, monitoring van vooruitgang, wordt door 27% van de lerenden tussentijds vastgesteld (bv. ik heb al 2 subroosters gemaakt, nu nog 7 te gaan ). In de meeste gevallen gebeurt dit eenmaal. Geen enkele lerende checkt tussentijds of er voldoende tijd is voor de taakuitvoering of hoelang hij/zij al aan het werk is. 39

46 1.2.5 ELABORATIESTRATEGIEËN 78% van de lerenden maakt gebruik van elaboratiestrategieën. Deze strategieën kunnen worden onderverdeeld in centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen aan elkaar relateren, uitspraken die de persoonlijke mening over inhoud weergeven, centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen in eigen woorden formuleren en inhoud van tekst relateren aan de voorkennis. Overeenkomstig met deze verschillende vormen van elaboratie; 41% van de lerenden relateert gemiddeld 2 keer de inhoud van de tekst aan hun voorkennis (bv. mijn vriend weegt evenveel als de keizerpinguïn ), 37% van de leerlingen formuleert gemiddeld 4 keer centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen in eigen woorden (bv. aja, dat wil dus zeggen dat de papa s niet kunnen eten tijdens de broedperiode ), 56 % van de lerenden relateert gemiddeld 4 keer de centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen aan elkaar (bv. hier zie je dat de papa het ei op zijn voeten bewaart ) en 56 % doet gemiddeld 3 uitspraken die de persoonlijke mening over de inhoud weergeeft (bv. iew dat is vies ) ORGANISATIE STUDIEOMGEVING Alle leerlingen organiseren gemiddeld 4 keer hun studieomgeving, waaronder het herschikken van hun nodige materiaal, het nemen van hun nodige materiaal en het opzij leggen van hun papieren ORGANISATIESTRATEGIEËN Organisatiestrategieën kunnen worden onderverdeeld in verdichtend structureren en aanvullend structureren. 24% van de lerenden hanteert gedrag dat onder deze component valt. Onder de eerste vorm van organisatiestrategieën, verdichtend structureren, vallen verschillende gedragsvormen. Deze gedragsvormen komen echter weinig voor. Zo heeft enkel 2 % van de lerenden een schema of mind map gemaakt. Andere vormen van verdichtend structureren, zoals notities maken of een samenvatting maken, werden helemaal niet vastgesteld. De tweede vorm, aanvullend structureren, komt bij iets meer leerlingen voor, namelijk 24%. Zo heeft 2% structuur aangebracht bij de brontekst door belangrijk geachte info te onderlijnen onmiddellijk tijdens de eerste lezing en heeft 10% gemiddeld 2 keer structuur aangebracht bij de brontekst na een eerste lezing. Daarnaast heeft 15% de centrale concepten of de gedachtegang uit de brontekst herlezen of benoemd en heeft geen enkele lerende structuur aangebracht in zijn/haar samenvatting/schema. 40

47 1.2.8 HELP SEEKING Help seeking komt overeen met het vragen van extra uitleg aan derden of het hanteren van bijkomende hulpbronnen tijdens het uitvoeren van de taken. 56% van de lerenden heeft aan help seeking gedaan. Meestal deden ze dit 1 à 2 keer, al waren er ook lerenden die dit 3 tot 4 keer deden MOTIVATIESTRATEGIEËN 20% van de lerenden heeft gedrag uitgeoefend dat onder deze categorie valt. Deze strategieën kunnen worden opgedeeld in positieve self-talk, het interessanter maken van de taken, het benadrukken van de task value, zichzelf belonen en uitspraken of uitingen maken die verwijzen naar de interesse/motivatie voor de leertaak. Zo deed 2% van de lerenden aan positieve self-talk (bv. goed gedaan ), zocht geen enkele lerende een manier om de taken interessanter te maken voor zichzelf door er bijvoorbeeld een spel van te maken, deed 12% van de lerenden een uitspraak die het belang en de waarde van de taken benadrukte, maakte 5% een negatieve uitspraak omtrent de leertaak (bv. die sudoku is saai ) en maakte 7% een positieve uitspraak omtrent de leertaak. Geen enkele lerende kende zichzelf een extrinsieke beloning toe DOORZETTINGSVERMOGEN De meeste lerenden scoren hoog op doorzettingsvermogen: zo komt 49% van de lerenden overeen met een schaalwaarde van 4, wat een activiteit met intense momenten inhoudt en heeft 37% van de lerenden de hoogste score, namelijk aangehouden intense activiteit. Daarnaast komt 12% van de lerenden overeen met schaalwaarde 3 of min of meer aangehouden activiteit, scoort 2% schaalwaarde 2 of vaak onderbroken activitei t en komt geen enkele lerende overeen met schaalwaarde 1 of geen activiteit. Samenvattend kunnen we stellen dat alle leerlingen gedrag stellen dat onder de componenten strategiegebruik sudoku, herhalingsstrategieën, ander gedrag en studieomgeving valt. Zo goed als iedereen, namelijk 98% van de lerenden, doet aan monitoring. Vervolgens stelt 78% van de leerlingen gedrag dat onder elaboratiestrategieën valt, doet 56% van de lerenden aan help seeking, stelt 24% van de leerlingen gedrag dat onder organisatiestrategieën kan worden gekarakteriseerd en valt 20% van de leerlingen onder motivatiestrategieën. Wat doorzettingsvermogen betreft valt 49% van de leerlingen onder de schaal activiteit met intense momenten en 37% hoort bij de schaal aangehouden intense activiteit. Als we het zelfregulerend gedrag op een dieper niveau bekijken, dan valt op dat alle lerenden handelingen stellen die hun denkproces ondersteunen en hun studieomgeving organiseren, dat 85% zijn/haar begrip 41

48 monitort, dat 73% tussentijds controleert, dat 68% van de leerlingen de tekst scant en hierbij voorspellingen maakt, dat 63% aan self-instruction doet, dat 56% aan help seeking doet, centrale concepten aan elkaar relateert en uitspraken maakt die de persoonlijke mening over de inhoud weergeven, dat 46% van de leerlingen memoriseert, 41% de inhoud van de tekst relateert aan zijn/haar voorkennis, 37% centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen in eigen woorden formuleert, 32% aan affectieve monitoring doet, 27% zijn/haar vooruitgang monitort, 12% uitspraken maakt over het belang en de waarde van de taken, 7% positieve uitspraken maakt omtrent de leertaak, 5% negatieve uitspraken maakt omtrent de leertaak, 2% aan positieve selftalk doet en verdichtend structureert en geen enkele lerende de taken interessanter maakt en zichzelf beloont. 1.3 SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN NA DE TAAK Ook voor de specifieke leerstrategieën na de taak wordt een absolute en relatieve frequentieverdeling opgesteld. Deze tabel wordt hieronder weergegeven: Tabel 6: Absolute en relatieve frequentieverdeling van het zelfregulerend gedrag na de taak op basis van de specifieke leerstrategieën Component Specifieke leerstrategieën Absolute frequentieverdeling Zelfevaluatie Product 25 Relatieve frequentieverdel ing 0,41 Proces 4 0,07 Affectieve reacties Uitspraken met betrekking tot 6 0,10 de moeilijkheidsgraad van de taak Uitspraken met betrekking tot 8 0,13 de gepercipieerde bekwaamheid met betrekking tot de taak Uitspraken omtrent de 5 0,08 waardering van de taak/meerwaarde van de taak 42

49 1.3.1 ZELFEVALUATIE 39% van de lerenden doet aan zelfevaluatie. Zelfevaluatie kan betrekking hebben op het leerproduct of op het leerproces. 37% van de leerlingen doet aan zelfevaluatie met betrekking tot het leerproduct. Wat deze vorm van evaluatie betreft, kijkt 5% van de lerenden na of hij/zij alle vakjes van de sudoku heeft ingevuld. 29% van de lerenden kijkt zijn/haar oplossing van de sudoku gemiddeld 1 tot 2 keer na of maakt uitspraken omtrent de correctheid van de oplossing. Slechts 5% maakt een terugkoppeling naar de instructies/doelen. 7% herbekijkt de brontekst om te controleren of de leerstof voldoende gekend is. Wat het proces betreft, maakt 10% van de lerenden uitspraken die een beoordeling inhoudt over de gehanteerde strategie of aanpak AFFECTIEVE REACTIES 29% van de lerenden heeft een affectieve reactie geuit. Affectieve reacties kunnen positief of negatief zijn en kunnen betrekking hebben op de moeilijkheidsgraad, de gepercipieerde bekwaamheid en de waardering/meerwaarde van de taak. 10% van de lerenden maakte een negatieve uitspraak over de moeilijkheidsgraad na het voltooien van de taak (bv. het was moeilijker dan ik dacht ). Daarentegen maakte 2% van de lerenden een positieve uitspraak over de moeilijkheidsgraad na het voltooien van de taak. 17% van de lerenden maakt een positieve uitspraak over de gepercipieerde bekwaamheid met betrekking tot de leertaak (bv. het is me toch gelukt om de sudoku op te lossen ). 12% van de lerenden maakte een negatieve uitspraak omtrent de waardering/meerwaarde van de taak. Geen enkele lerende maakt een negatieve uitspraak over de gepercipieerde bekwaamheid met betrekking tot de leertaak, alsook geen positieve uitspraken omtrent de waardering/meerwaarde van de taak. Samenvattend kunnen we stellen dat 39% van de leerlingen aan zelfevaluatie doet en 29% affectieve reacties uit. Wat affectieve reacties betreft, hebben de negatieve uitspraken betrekking op de moeilijkheidsgraad en de meerwaarde van de taak. De positieve uitspraken hebben overwegend betrekking op de gepercipieerde bekwaamheid. Wat zelfevaluatie betreft, doen meer leerlingen aan evaluatie met betrekking tot het product in vergelijking met het proces (37% versus 10%). 43

50 2. ONDERZOEKSVRAAG 2: IS ER EEN SIGNIFICANT VERSCHIL TUSSEN DE SPECIFIEKE ZELFREGULERENDE STRATEGIEËN VAN MEISJES IN VERGELIJKING MET JONGENS? Om een antwoord te kunnen bieden op deze onderzoeksvraag maken we gebruik van de Chi-square test. De component ander gedrag brengen we hier niet mee in rekenschap, omdat deze component geen zelfregulerend gedrag inhoudt. De dataset voldoet echter niet aan de additionele assumptie die voldaan moet worden om op basis van de Chi-square uitspraken te doen. Na het verwijderen van de cellen die een frequentie hebben van minder dan 5, meer specifiek de component motivatie voor de taak, geeft de output aan dat nu wel voldaan is aan de assumptie. De minimum verwachte waarde is nu namelijk 7,25. Een Chi-square test toont een significante associatie tussen zelfregulerend gedrag (de componenten) en geslacht: χ 2 (12, n=5090)= 0,013, p= 0.000, Cramer s V = 0,158. Op basis van deze analyse kunnen we aldus stellen dat er een significant hoofdeffect heerst tussen de zelfregulerende strategieën naargelang het geslacht. Net zoals bij de eerste onderzoeksvraag een tabel is opgesteld van de relatieve frequentie van het zelfregulerend leren (cfr. tabel 3), geeft tabel 7 de relatieve frequentieverdeling weer van het zelfregulerend leren naargelang het geslacht. Tabel 7: Relatieve frequentieverdeling van het zelfregulerend gedrag (op basis van de componenten) naargelang het geslacht Zelfregulerend leren Meisjes Jongens Zelfregulerend leren Meisjes Jongens Taakanalyse 1.71% 2.28% Motivatiestrategieën 0.18% 0.07% Planning 0.37% 0.21% Monitoring 6.25% 6.77% Self-efficacy 0.11% 0.24% Studieomgeving 1.21% 1.37% Strategiegebruik sudoku 21.37% 17.48% Help seeking 0.26% 0.41% Herhalingsstrategieën 6.29% 10.47% Zelfevaluatie 0.23% 0.24% Organisatiestrategieën 0.62% 0.13% Affectieve reacties 0.13% 0.18% Elaboratiestrategieën 1.92% 2.38% Nu Chi-square aangegeven heeft dat er een hoofdeffect heerst voor geslacht, zullen we bij de verschillende componenten nagaan of er een significant verschil optreedt naargelang het geslacht. Net zoals bij de eerste onderzoeksvraag, starten we met de componenten horende bij de voorfase, 44

51 gaan we vervolgens over tot de componenten horende bij de fase tijdens de taak en sluiten we af met de componenten horende bij de na-fase. Omdat Chi-square geen inzicht geeft op het percentage meisjes of jongens dat bepaald zelfregulerend gedrag stelt, wordt per fase een tabel opgesteld waarbij de verhouding wordt weergegeven van het percentage meisjes/jongens dat specifieke leerstrategieën stelt. 2.1 SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN VOOR DE TAAK Tabel 8: Verhouding van het percentage meisjes/jongens dat bepaald zelfregulerend gedrag stelt tijdens de voorfase Component Specifieke leerstrategieën Meisjes Jongens Absolute frequentie meisjesjongens Taakanalyse Het geheel overzien/ verkennen Het gevraagde achterhalen/ doelen stellen Voorkennis activeren Planning Bewust volgorde taken kiezen Tijdsplanning Aanpak plannen Motivatie Uitspraken met betrekking tot motivatie Self-efficacy Uitspraken over de eigen bekwaamheid in functie van de leertaak TAAKANALYSE Wat taakanalyse betreft is er geen statistisch significant verschil waar te nemen tussen beide geslachten: χ 2 (2, n=245)= 2,089, p=0,352, Cramer s V=0,92. 45

52 2.1.2 PLANNING We kunnen via spss niet nagaan of meisjes dan wel jongens meer aan planning doen, want er is niet voldaan aan de assumpties om uitspraken te kunnen doen. Er zijn namelijk 2 cellen met minder dan 5 observaties. Wel lijkt het dat meisjes eerder dan jongens hun aanpak plannen (bv. ik ga eerst de tekst lezen en daarna de kernwoorden aanduiden ). We dienen hier wel op de merken dat we dit niet statistisch kunnen bewijzen SELF-EFFICACY Wat self-efficacy betreft kan spss niet nagaan of er significante verschillen zijn naargelang het geslacht. Wel lijkt het dat er geen verschillen zijn naargelang het geslacht want 25% van de meisjes tegenover 33% van de jongens heeft uitspraken gemaakt over de eigen bekwaamheid in functie van de leertaak (bv. dat gaat moeilijk/gemakkelijk worden en ik kan dan (niet) goed ) MOTIVATIE Motivatie voor de taak komt zeer weinig voor. Doordat niet voldaan is aan de assumptie, kunnen we geen statistische uitspraken doen. Het lijkt er wel op dat meisjes meer motivationele uitspraken maken dan jongens (bv. ik doe dat (niet) graag een sudoku en ik ga mijn best doen omdat ik dat graag doe ), want 15% van de meisjes heeft een dergelijke uitspraak geuit tegenover 5% van de jongens. Samenvattend kunnen we stellen dat we enkel statistisch bewijs hebben dat er, wat taakanalyse betreft, geen significante verschillen heersen. Verder zijn er aanwijzingen dat er geen geslachtsverschillen zijn wat self-efficacy betreft en dat meisjes meer motivationele uitspraken stellen en meer hun aanpak plannen. 46

53 2.2 SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN TIJDENS DE TAAK Tabel 9: Verhouding van het percentage meisjes/jongens dat bepaald zelfregulerend gedrag stelt tijdens het uitvoeren van de leertaken Component Specifieke leerstrategieën Meisjes Jongens Absolute frequentie meisjes-jongens Strategiegebruik sudoku Strategiegebruik Selectief navigeren doorheen de sudoku Herhalingsstrategieën Lezen Memoriseren Organisatiestrategieën Aanvullend structureren Verdichtend structureren Elaboratiestrategieën Centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen in eigen woorden formuleren Inhoud van de tekst relateren aan voorkennis Centrale concepten of tekst onderdelen aan elkaar relateren Uitspraken die persoonlijke mening over inhoud weer- geven Motivatiestrategieën Positieve self-talk Taken interessanter maken Task value benadrukken Zichzelf belonen Uitspraken/uitingen die

54 verwijzen naar interesse/motivatie voor leertaak Monitoring Monitoring van begrip Monitoring van vooruitgang Tussentijds controleren Affectieve monitoring Self-instruction Studieomgeving Organisatie studieomgeving Help seeking Extra uitleg vragen of bijkomende hulpbronnen hanteren STRATEGIEGEBRUIK SUDOKU Volgens Chi-square zijn er geen significante verschillen naargelang het geslacht: Χ 2 (1, n= 2385) = 0,882, p= 0,348, Cramer s V= 0,019. Als we kijken naar de tabel zien we wel dat 45% van de meisjes selectief navigeert doorheen de sudoku, in vergelijking met 29% van de jongens HERHALINGSSTRATEGIEËN Chi-square heeft aan dat er significante verschillen zijn naargelang het geslacht: Χ 2 (1, n=1029) = 35,294, p=0,000, Cramer s V = 0,185. De absolute frequentieverdeling toont aan dat jongens meer herhalingsstrategieën met betrekking tot lezen toepassen, alsook dat ze meer herhalingsstrategieën met betrekking tot memoriseren toepassen MONITORING Er is een significant verschil op te merken tussen monitoring naargelang het geslacht: Χ 2 (4, n=800)= 49,979, p=0,000, Cramer s V= 0,250. De tabel toont aan dat 95% van de meisjes aan monitoring van begrip doet tegenover 76% van de jongens. Daarentegen doet 76% aan de jongens aan selfinstruction ten opzichte van 50% van de meisjes. 48

55 2.2.4 ELABORATIESTRATEGIEËN Jongens en meisjes verschillen niet significant wat betreft het navertellen van de inhoud in eigen woorden, het relateren van de tekst aan de voorkennis, het aan elkaar relateren van centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen, alsook het geven van persoonlijke mening over de inhoud; Χ 2 (3, n=264)=2,291, p=0,514, Cramer s V= 0, ORGANISATIE STUDIEOMGEVING EN HELP SEEKING Er zijn geen significante verschillen waar te nemen: Χ 2 (1, n=199)=0,802, p=0,371, Cramer s V= 0,063. Jongens en meisjes verschillen niet significant met betrekking tot organisatie studieomgeving en help seeking ORGANISATIESTRATEGIEËN 2 cellen voldoen niet aan de assumptie, waardoor het onmogelijk is om na te gaan of er statistisch significante verschillen zijn. De tabel leert ons echter dat 30% van de meisjes aanvullend structureren tegenover 19% van de jongens en dat 5% van de meisjes verdichtend structureert tegenover 0% van de jongens MOTIVATIESTRATEGIEËN Verscheidene cellen hebben een frequentie die lager dan 5 is, waardoor het niet mogelijk is om statistische uitspraken te maken DOORZETTINGSVERMOGEN Om aan de assumpties te kunnen voldoen, dienen we vaak onderbroken activiteit (slecht 1 keer geobserveerd) en min of meer aangehouden activiteit (5 keer geobserveerd) uit de analyse te halen. Na deze verwijdering, geeft de chi-squaretest aan dat er significante verschillen waar te nemen zijn: Χ 2 (1, n=5652)=4,825, p=0,028, Cramer s V= 0,029. Concreet heeft 55% van de meisjes een doorzettingsvermogen die overeenstemt met activiteit met intense momenten en heeft 40% van de meisjes een doorzettingsvermogen die overeenstemt met aangehouden intense activiteit. Wat de jongens betreft, sluit 43% aan bij activiteit met intense momenten en 33% bij aangehouden intense activiteit. Meisjes vertonen dus een iets hoger doorzettingsvermogen. Samenvattend kunnen we stellen dat er een significant verschil heerst naargelang het geslacht wat de componenten herhalingsstrategieën, monitoring en doorzettingsvermogen betreft. De 49

56 componenten organisatiestrategieën en motivatiestrategieën voldeden niet aan de assumpties, waardoor hierover geen statistische uitspraken gedaan konden worden. De componenten strategiegebruik sudoku, elaboratiestrategieën, organisatie studieomgeving en help seeking tenslotte zijn niet significant verschillend naargelang het geslacht. 2.3 SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN NA DE TAAK Tabel 10: Verhouding van het percentage meisjes/jongens dat bepaald zelfregulerend gedrag stelt tijdens de na-fase Component Specifieke leerstrategieën Meisjes Jongens Absolute frequentie meisjesjongens Zelfevaluatie Product Proces Affectieve reacties Uitspraken met betrekking tot de moeilijkheidsgraad van de taak Uitspraken over de gepercipieerde bekwaamheid met betrekking tot de leertaak Uitspraken omtrent de waardering/meerwaarde van de taak ZELFEVALUATIE Zelfevaluatie kent te weinig observaties om statistische uitspraken te kunnen doen. In tabel 9 komt naar voor dat 3 keer zoveel meisjes aan zelfevaluatie doen omtrent het proces. Absoluut gezien daarentegen doen jongens meer aan zelfevaluatie met betrekking tot het product. Gezien het lage aantal observaties, namelijk 4, is het niet aangewezen om hierover uitspraken te doen. 50

57 2.3.2 AFFECTIEVE REACTIES Affectieve reacties na taak kwamen eveneens te weinig voor om er statistische uitspraken over te kunnen doen. Het lijkt er wel op dat jongens meer uitspraken maken dan meisjes over de moeilijkheidsgraad van de taak, maar ook hier dienen we voorzichtig te zijn. Samenvattend kunnen we stellen dat het zelfregulerend gedrag na de taak veel te weinig voorkomt om er (statistische) uitspraken over te kunnen doen. 51

58 HOOFDSTUK 4: DISCUSSIE In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten besproken en geïnterpreteerd door terug te koppelen naar de onderzoeksvragen en de theorie. Hierbij worden theoretische, methodologische of praktische implicaties van de resultaten vermeld. Vervolgens worden de sterktes en de zwaktes van het onderzoek belicht. Tenslotte worden er suggesties voor verder onderzoek geformuleerd. 1. WELKE SPECIFIEKE LEERSTRATEGIEËN HANTEREN VIJFDE- EN ZESDEKLASSERS? Om tegemoet te komen aan de nood met betrekking tot inzicht in de specifieke zelfregulerende strategieën van jonge lerenden, ging de eerste onderzoeksvraag na in welke mate lerenden uit het vijfde en zesde leerjaar bepaalde specifieke zelfregulerende strategieën toepassen. Concreet werd, naast het interpreteren van de relatieve frequentieverdeling (cfr. tabel 3, 4, 5 en 6), nagegaan of en welk percentage van de lerenden bepaald zelfregulerend gedrag stellen voor, tijdens en na de taak. Het model van Pintrich (2004) (cfr. tabel 1) stelt dat zelfregulerende lerenden tijdens de eerste fase, meer bepaald doelbepaling, taakspecifieke doelen stellen, hun voorkennis en metacognitieve kennis activeren, motivationele uitspraken maken (bv. uitspraken over eigen bekwaamheid, reden van taakuitvoering, percepties over de taak), aan planning doen (Pintrich, 2000; Pintrich, 2004). De eerste fase uit het model van Pintrich stemt, globaal beschouwd, overeen met de eerste fase van het gehanteerde codeerschema, namelijk de voorfase. De specifieke leerstrategieën die bij deze fase werden nagegaan, hebben betrekking op de componenten taakanalyse, planning, motivatie en self-efficacy. Het specifieke zelfregulerende gedrag dat onder deze componenten valt, komt overeen met het gedrag dat Pintrich (2004) in zijn eerste fase aanhaalt. Uit de resultaten blijkt dat vijfde- en zesdeklassers, voor de effectieve uitvoering van de taak, specifieke zelfregulerende strategieën hanteren. Deze bevinding stemt overeen met die van Perry en VandeKamp die stellen dat jonge kinderen in staat zijn tot het gebruiken van zelfregulerende strategieën (Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000). Toegepast doen alle leerlingen aan taakanalyse, doet 68% van de lerenden aan planning, maakt 29% van de lerenden een uitspraak met betrekking tot self-efficacy en maakt 10% van de lerenden een motivationele uitspraak. Wanneer we de componenten op een dieper niveau bekijken, dan valt ten eerste op dat niet iedereen, namelijk 54% van de leerlingen, zijn/haar leertaken overloopt of screent. Ten tweede valt 52

59 ook op dat maar 32 % van de leerlingen zijn/haar voorkennis expliciet activeert. Volgens Pintrich (2004) kan een goede zelfregulerende leerling actief zoeken in zijn/haar geheugen naar relevante inhoudelijke en/of strategische voorkennis. Een mogelijke verklaring voor dit bekomen percentage zou kunnen liggen aan het feit dat ofwel bepaalde lerenden hun voorkennis misschien niet expliciet maar automatisch geactiveerd hebben ofwel dat voor bepaalde lerenden de taken nieuw waren en desbetreffende leerlingen aldus niet over voorkennis beschikten (Pintrich, 2004). Ten derde valt op dat slecht 10% van de lerenden zijn/haar planning met betrekking tot de aanpak luidop verwoordt en dat geen enkele lerende een tijdsplanning opstelt. Deze bevinding strookt met de bevindingen van Perry, Phillips en Dowler (2004) en Perry, VandeKamp, Mercer en Nordby (2002). Volgens deze onderzoekers zouden zelfs 9-jarigen aan planning doen. In het onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) daarentegen geven 10-jarige lerenden aan dat ze zelden aan planning doen. Volgens Lombaerts, Engels en Vanderfaeillie (2007) besteden leerkrachten, in vergelijking met andere zelfregulerende vaardigheden, weinig aandacht aan het opstellen van een planning. Deze laatstgenoemde vaststellingen, samen met het feit dat geen tijdsrestricties werden meegegeven, kunnen mogelijke verklaringen vormen voor het feit dat dit zelfregulerend gedrag zich niet veel heeft gesteld. Ten vierde valt op dat slechts 29% van de lerenden aan self-efficacy doen. Bovendien gaven deze leerlingen veel meer negatieve uitspraken over de moeilijkheidsgraad en de eigen bekwaamheid dan positieve. Pajares (2002) en Schunk (1991) hebben vastgesteld dat een laag bekwaamheidsgevoel overeenstemt met een lager niveau van doorzetting, inspanning en persistentie. In vergelijking met het onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990), waar gemiddeld 56% van de 10-jarige lerenden aan self-efficacy doet, liggen de percentages in deze masterproef aan de lage kant. Dit laag percentage ligt wel in lijn met onderzoek van Lombaerts, Engels en Athanasou (2007) en Zimmerman (1990) die stellen dat jonge lerenden over een beperkte self-efficacy beschikken. Een mogelijke verklaring hiervoor kan misschien te vinden zijn in het gehanteerde meetinstrument. In het onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) werd selfefficacy namelijk nagegaan door middel van zichzelf te scoren op een efficacy-schaal, terwijl het percentage uit deze masterproef gebaseerd is op een thinking aloud. Ten vijfde stellen we vast dat heel weinig motivationele uitspraken zijn geregistreerd. De tweede en derde fase van het model van Pintrich (2004), monitoring en controle, stellen dat zelfregulerende lerenden hun cognitie, gedrag, motivatie en context monitoren, controleren en reguleren. Door bijvoorbeeld aan zelfobservatie te doen kunnen lerenden bewust worden van hun vooruitgang en bekwaamheid. Als reactie hierop kunnen ze onder meer hun inspanningen, motivatie, nood aan hulp en studieomgeving monitoren. Lerenden kunnen daarnaast ook cognitieve, metacognitieve (bv. herhalingsstrategieën, elaboratiestrategieën, organisatiestrategieën) en 53

60 motivationele (bv. positieve self-talk, zichzelf extrinsieke beloningen toekennen, taak interessanter maken) strategieën kiezen. De tweede en derde fase uit het model van Pintrich (2004) hangen samen met de fase tijdens het uitvoeren van de taak van het codeerschema. De specifieke leerstrategieën die tijdens het uitvoeren van de taken werden onderzocht zijn: strategiegebruik sudoku, herhalingsstrategieën, organisatiestrategieën, elaboratiestrategieën, doorzettingsvermogen, motivatiestrategieën, monitoring, studieomgeving, help seeking en ander niet-zelfregulerend gedrag. Tijdens de uitvoering van de taak, stellen alle lerenden gedrag dat samenhangt met strategiegebruik sudoku, stellen alle lerenden gedrag dat geen betekenis heeft met betrekking tot zelfregulerend leren, passen alle lerenden herhalingsstrategieën toe, organiseren alle lerenden hun studieomgeving, past 98% van de lerenden monitoring toe, maakt 78% van de lerenden gebruik van elaboratiestrategieën, doet 56% van de lerenden aan help seeking, hanteert 24% van de lerenden organisatiestrategieën en gebruikt 20% van de lerenden motivatiestrategieën. De bevindingen dat 78% van de leerlingen uit ons onderzoek aan elaboratie doet, ligt in lijn met de bevinding van Perry, Thauberger en Hutchinson (2010). Zij stelden namelijk vast dat jonge leerlingen tijdens het lezen hun begrip elaboreren. Net zoals in de eerste fase, komt de component betreffende motivatie het minst voor. Toch stelt hier 7% van de leerlingen, in tegenstelling tot de eerste fase, één of meerdere positieve uitspraken omtrent de leertaak. De positieve uitspraken worden, in tegenstelling tot de eerste fase, door iets meer lerenden geuit dan de negatieve. De bevinding dat bijna alle lerenden aan monitoring doen ligt in lijn met de bevinding van Perry, Philips en Dowler (2004). Zij stellen namelijk dat jonge leerlingen in staat zijn om zichzelf te monitoren. In het onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) halen de lerenden daarentegen aan dat ze gemiddeld gezien niet frequent aan monitoring doen. Bij het nader analyseren van het zelfregulerend gedrag dat onder monitoring valt, kunnen we opmerken dat de kans bestaat dat de sudoku bepaalde monitoringsprocessen uitlokt. Zo zien we dat, percentueel gezien, meer dan dubbel zoveel leerlingen uitspraken maken die gerelateerd zijn aan de sudoku in vergelijking met de tekst. Als we de componenten verder op een meer verfijnd niveau analyseren, dan stellen we ten eerste vast dat handelingen die het denk- en oplossingsproces ondersteunen zoals bijvoorbeeld het maken van horizontale of verticale bewegingen langs de sudoku bijna 38% van de relatieve frequentie uitmaakt. Ten tweede valt op dat, onder de component monitoring, slechts 32% aan affectieve monitoring doet of uitspraken maakt over de moeilijkheidsgraad en bekwaamheid. Net als in de eerste fase, stellen de leerlingen in de tweede fase, dus in zeer beperkte mate dergelijke uitspraken. 54

61 Ten derde valt terug op dat geen enkele lerende nagaat hoelang hij/zij al aan het werk is en of er nog voldoende tijd is, maar dit kan misschien worden toegeschreven aan het feit dat geen tijdsrestricties werden meegedeeld. Ten vierde valt op minder dan de helft van de lerenden de inhoud van de tekst aan hun voorkennis relateert en centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen in eigen woorden formuleert. Het is onduidelijk of dit lage percentage generaliseerbaar is naar vijfde- en zesdeklassers of dat dit resultaat toegeschreven moet worden aan andere factoren, waaronder bijvoorbeeld de doelgroep, de specificiteit van de taken of de meetmethode. Ten vijfde merken we op dat iets meer dan de helft van de leerlingen aan help seeking doet. Volgens Ryan en Pintrich (1997) weten goede zelfregulerende lerenden wanneer, waarom en bij wie ze hulp kunnen zoeken. De data biedt echter geen inzicht in de vraag of de overige 44% geen behoefte had aan help seeking of dit wel had maar niet heeft toegepast. Vervolgens stellen we vast dat een vierde van de leerlingen aanvullend structureert, zoals het aanbrengen van structuur in de brontekst of het maken van een mondelinge samenvatting. Slechts 2% van de lerenden doet aan verdichtend structureren. Specifiek maakt slechts 2% van de leerlingen een schema of een mind map, noteert niemand losse woorden of maakt niemand een inhoudelijk samenhangende tekst. Deze bevindingen zijn in lijn met het onderzoek van Zimmerman en Martinez- Pons (1990) waarin 10-jarige lerenden stellen dat ze praktisch nooit aan organisatie doen. Dergelijke lage percentages vinden we ook als we kijken naar motivatiestrategieën, want slechts 2% van de leerlingen doet aan positieve self-talk, geen enkele lerende zoekt een manier om de taken interessanter te maken voor zichzelf en geen enkele lerende beloofde zichzelf een extrinsieke beloning. Wat doorzettingsvermogen betreft, stellen we vast dat 86% van de lerenden gedrag vertonen dat aansluit bij ofwel activiteit met intense momenten ofwel aangehouden intense activiteit. Pajares (2002) en Schunk (1991) stellen dat doorzettingsvermogen beïnvloed wordt door je gepercipieerde bekwaamheidsgevoel. Wanneer we bekwaamheidsgevoel erbij betrekken, dan zien we dat de 24% van de leerlingen voor de taak een positieve uitspraak maakt over de eigen bekwaamheid, dat tijdens de taak slechts 2% een positieve uitspraak stelt en dat na de taak alle uitingen (17%) over de gepercipieerde bekwaamheid positief zijn. De laatste fase van het model van Pintrich (2004), reactie en reflectie, kenmerkt zich door verschillende reacties en reflecties over zichzelf, de taak of de context (bv. prestaties evalueren, attributies voor prestaties toekennen, affectieve reacties uiten, reflectie op gedrag). Deze fase komt overeen met de nafase van het codeerschema. Bij deze fase werd nagegaan of de lerenden aan zelfevaluatie doen en affectieve reacties uiten. 55

62 Bij de resultaten valt op dat slechts 39% van de leerlingen aan zelfevaluatie doet. Deze bevinding is in strijd met de bevindingen van Perry, Philips en Dowler (2004), Perry, VandeKamp, Mercer en Nordby (2002) die stellen dat jonge leerlingen aan zelfevaluatie doen. In het onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) gaven de leerlingen zelf aan dat ze frequent aan zelfevaluatie doen. Er is echter ook ander onderzoek, namelijk onderzoek van Paris en Newman (2002) die stelt dat 10-jarige leerlingen zelden aan zelfevaluatie doen. De bevinding van laatstgenoemde onderzoekers stemt overeen met de bevinding uit ons onderzoek. Daarnaast uit 29 % van de lerenden een affectieve reactie. Een diepere analyse van deze component toont aan dat 12 % van de lerenden een uitspraak maakt over de moeilijkheidsgraad van de taak, dat 17 % een positieve uitspraak maakt over de gepercipieerde bekwaamheid en dat 12 % een uitspraak maakt over de waardering van de taak. Globaal beschouwd kunnen we stellen dat jonge lerenden, zoals literatuur aangeeft, zelfregulerend gedrag stellen (Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000). Meer dan de helft van de lerenden doet namelijk aan taakanalyse, planning, strategiegebruik sudoku, herhalingsstrategieën, studieomgeving, monitoring, elaboratie, help seeking. Minder dan de helft van de lerenden doet daarentegen niet aan self-efficacy, motivationele uitspraken voor de taak, organisatiestrategieën, motivatiestrategieën tijdens de taak, zelfevaluatie en affectieve reacties. Deze componenten kunnen we echter ook op een meer verfijnd niveau analyseren. Als samenvatting geeft onderstaande tabel een overzicht weer van het percentage lerenden dat specifiek zelfregulerend gedrag stelt. Tabel 11: Verhouding van het percentage leerlingen dat specifiek zelfregulerend gedrag stelt over de fases heen Zelfregulerend gedrag dat door overeenkomstig percentage wordt gesteld [0-10%[ Voor de uitvoering van de taak: een tijdsplanning opstellen, een positieve uitspraak maken over de eigen bekwaamheid/moeilijkheidsgraad/leertaak, een negatieve uitspraak maken over de leertaak, een uitspraak maken over de reden van het uitvoeren van de taak Tijdens de uitvoering van de taak: nagaan hoelang hij/zij al aan het werk is, nagaan of er nog voldoende tijd is, verdichtend structureren (bv. schema maken, losse woorden noteren, vragen noteren), aan positieve self-talk doen, een manier zoeken om de taken interessanter te maken voor zichzelf, een negatieve/positieve uitspraak maken over de leertaak, zichzelf een extrinsieke beloning toekennen 56

63 [10-20%[ Voor de uitvoering van de taak: planning met betrekking tot de aanpak verwoorden, een negatieve uitspraak maken over de eigen bekwaamheid, een uitspraak maken over het belang en de waarde van de taken Na de uitvoering van de taak: aan zelfevaluatie doen met betrekking tot het proces (bv. beoordeling strategie/aanpak), een uitspraak maken over de moeilijkheidsgraad van de taak/gepercipieerde bekwaamheid/waardering van de taak [20-30%[ Voor de uitvoering van de taak: een negatieve uitspraak maken over de moeilijkheidsgraad van de taak Tijdens de uitvoering van de taak: monitoring van vooruitgang, aanvullend structureren (bv. structuur aanbrengen in brontekst/schema, centrale concepten herlezen) [30-40%[ Voor de uitvoering van de taak: expliciet activeren van de voorkennis Tijdens de uitvoering van de taak: selectief doorheen de sudoku navigeren, uitspraken maken over de moeilijkheidsgraad/eigen bekwaamheid, centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen in eigen woorden formuleren Na de uitvoering van de taak: aan zelfevaluatie doen met betrekking tot het product (bv. nakijken op volledigheid, correctheid, terugkoppeling instructies) [40-50%[ Tijdens de uitvoering van de taak: een of meerdere herhalingsstrategie(ën) stellen met betrekking tot memoriseren (bv. tekst kopiëren, tekst citeren, alinea s herlezen, tussentijds vragen stellen, ondersteunend gedrag stellen), de inhoud van de tekst aan de voorkennis relateren [50-60%[ Voor de uitvoering van de taak: de taken verkennen Tijdens de uitvoering van de taak: de centrale concepten of bepaalde tekstonderdelen aan elkaar relateren, uitspraken maken die de persoonlijke mening over de inhoud weergeven, help seeking [60-70%[ Voor de uitvoering van de taak: bewust de volgorde van de taken bepalen Tijdens de uitvoering van de taak: self-instruction [70-80%[ Tijdens de uitvoering van de taak: tussentijdse controle (bv. brontekst checken 57

64 tijdens memoriseren, controleren op juistheid, fouten verbeteren, uitspraken maken omtrent oplossingsstrategie) [80-90%[ Tijdens de uitvoering van de taak: monitoring van begrip (bv. uitspraken maken die verwijzen naar inzicht/inhoudelijke verwarring, het inbouwen van pauze) [90-100%] Voor de uitvoering van de taak: het gevraagde achterhalen en doelen stellen Tijdens de uitvoering van de taak: handelingen stellen die het denk- en oplossingsproces ondersteunen, herhalingsstrategie(ën) stellen met betrekking tot lezen (bv. scannen, tekst herlezen, samenvatting herlezen), studieomgeving organiseren Vooraleer we theoretische, methodologische of praktische implicaties van de resultaten vermelden, bekijken we eerst nader de tweede onderzoeksvraag. 58

65 2. IS ER EEN SIGNIFICANT VERSCHIL TUSSEN DE SPECIFIEKE ZELFREGULERENDE STRATEGIEËN VAN MEISJES IN VERGELIJKING MET JONGENS? De tweede onderzoeksvraag ging na of de specifieke zelfregulerende strategieën die meisjes hanteren significant verschillen van jongens. Om hierop een antwoord te kunnen bieden, werd gebruik gemaakt van de Chi-square met een betrouwbaarheidsinterval van 0,05. Om echter te voldoen aan de assumptie, dienden we de component motivatie voor de taak te verwijderen. De component ander gedrag werd eveneens verwijderd, gezien deze component niet specifiek betrekking heeft op zelfregulerend gedrag. De componenten die aldus mee in rekenschap gebracht werden zijn: taakanalyse, planning, motivatie, self-efficacy, strategiegebruik sudoku, herhalingsstrategieën, organisatiestrategieën, elaboratiestrategieën, motivatiestrategieën, monitoring, studieomgeving, help seeking, doorzettingsvermogen, zelfevaluatie en affectieve reacties. Chi-square gaf aan dat er een significante associatie heerst tussen zelfregulerend gedrag (de componenten) en geslacht: χ 2 (12, n=5090)= 0,013, p= 0.000, Cramer s V = 0,158. Deze bevinding is in lijn met onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) dat aantoont dat er significante verschillen op te merken zijn tussen jongens en meisjes. Vervolgens werden de componenten apart geanalyseerd om na te gaan of de leerlingen ook verschillen naar dieper liggend gedrag. Bij veel componenten kon Chi-square echter niet statistisch bewijzen of er een significant verschil heerst naargelang het geslacht, omdat veel componenten te weinig observaties tellen. Concreet kon bij de volgende componenten de Chi-square niet worden toegepast: planning, self-efficacy, motivatie, organisatiestrategieën, motivatiestrategieën, zelfevaluatie en affectieve reacties. Om een zicht te krijgen op het percentage van de meisjes versus jongens dat bepaald zelfregulerend gedrag stelt, werd een tabel opgesteld met enerzijds de absolute verhouding en anderzijds de percentuele verhouding van het voorkomen van zelfregulerend gedrag naargelang het geslacht (cfr. tabel 7, 8 en 9). De informatie uit deze tabellen geeft aanwijzingen dat jongens absoluut gezien meer aan self-efficacy doen. Dit is in lijn met het onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) die stelt dat 10 à 11-jarige jongens, in vergelijking met 10 à 11-jarige meisjes, een significant hogere verbale efficacy hebben. Percentueel gezien is er echter geen groot verschil tussen het aantal meisjes dat aan self-efficacy doet in vergelijking met het aantal jongens. Verder zijn er ook aanwijzingen dat meisjes meer motivationele uitspraken stellen en meer hun aanpak plannen. Deze laatste bevinding komt overeen met de vaststelling van Zimmerman en Martinez-Pons (1990), namelijk dat meisjes meer aan planning doen. 59

66 Bij de componenten waarbij wel een Chi-square kon worden uitgevoerd, geeft de analyse aan dat er een statistisch significant verband heerst bij de componenten herhalingsstrategieën en monitoring. Bij doorzettingsvermogen heerst er eveneens een significant verband mits de weglating van vaak onderbroken activiteit en min of meer aangehouden activiteit. Beide variabelen werden respectievelijk 1 en 5 keer geobserveerd en dienden aldus verwijderd te worden om aan de assumpties te voldoen. Wat monitoring betreft, doen meisjes meer aan monitoring van begrip en doen jongens meer aan self-instruction. Zimmerman en Martinez-Pons (1990) constateerden dat meisjes in het algemeen meer aan monitoring doen. Wat herhalingsstrategieën betreft, hanteren jongens meer herhalingsstrategieën met betrekking tot memoriseren en lezen. Alle meisjes hanteren ook herhalingsstrategieën met betrekking tot lezen, maar doen dit absoluut gezien veel minder. Het onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) suggereert daarentegen dat meisjes meer memoriseren. Betreffende doorzettingsvermogen hebben meisjes een hogere doorzettingsvermogen. Peklaj en Pečjak (2002) en Martin (2004) sluiten hierbij aan en stellen dat meisjes meer gemotiveerd zijn. Bij volgende componenten werd geen statistisch significant verband vastgesteld: taakanalyse, strategiegebruik sudoku, elaboratiestrategieën, organisatie studieomgeving en help seeking. Het onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) suggereert nochtans dat jongens meer aan organisatie doen en meer structuur aanbrengen in hun omgeving. Samenvattend kunnen we stellen dat een hoofdeffect heerst voor geslacht. Deze bevinding stemt overeen met de bevindingen van Zimmerman en Martinez-Pons (1990), Peklaj en Pečjak (2002) en Martin (2004). Wanneer we nagaan of er significante verschillen zijn tussen het geslacht en de individuele componenten, dan stellen we vast dat er een significant effect is bij de componenten herhalingsstrategieën, monitoring en doorzettingsvermogen. De componenten planning, selfefficacy, motivatie, organisatiestrategieën, motivatiestrategieën, zelfevaluatie en affectieve reacties voldeden niet aan de assumpties, waardoor hierover geen statistische uitspraken gedaan konden worden. De componenten taakanalyse, strategiegebruik sudoku, elaboratiestrategieën, organisatie studieomgeving en help seeking tenslotte zijn niet significant verschillend naargelang het geslacht. 60

67 3. STERKTE-ZWAKTEANALYSE VAN HET ONDERZOEK Internationaal gezien is er heel wat onderzoek verricht naar zelfregulerend leren, maar weinig onderzoek hiervan heeft betrekking op het zelfregulerend gedrag van jonge kinderen. De meeste onderzoeken spitsen zich toe op het zelfregulerend gedrag van lerenden uit het secundair of hoger onderwijs (Winne & Perry, 2000). Nochtans heeft onderzoek van Perry en VandeKamp (Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000) aangetoond dat jonge kinderen de verschillende processen die betrokken zijn bij zelfregulerend leren kunnen coördineren. Ondanks het feit dat het moeilijk is om een minimumleeftijd te bepalen waarop lerenden hun eigen leren kunnen reguleren (Lombaerts, K., Engels, N., van Braak, J., & Athanasou, J. A., 2007), stellen de meeste theorieën dat kinderen de capaciteit tot zelfregulerend leren ontwikkelen tijdens de lagere schooltijd en deze vaardigheden verder ontplooien naarmate ze ouder worden (Lombaerts, Engels & Athanasou, 2007; Winne & Perry, 2000; Pressley, 1995; Winne, 2005). Vanuit de nood aan inzicht in het zelfregulerend leren bij jonge kinderen (Zeider, Boekaerts en Pintrich 2000), werd in dit onderzoek gefocust op leerlingen uit het lager onderwijs. Specifiek werd geopteerd voor kinderen uit het vijfde en zesde leerjaar, omdat zelfregulerend leren bij de overgang naar het secundair onderwijs belangrijk is (Laing, Robinson & Johnston, 2005; Ozga & Sukhnandan, 1998). In het secundair onderwijs wordt namelijk een andere manier van lesgeven gehanteerd, wordt de leerstof uitgebreider en grondiger behandeld en wordt er een grotere onafhankelijkheid van de lerende verwacht (Wingate, 2007). Meer specifiek werd nagegaan welke specifieke zelfregulerende strategieën vijfde- en zesdeklassers hanteren. Hierbij werd ook onderzocht of er een significant verschil heerst tussen de zelfregulerende strategieën naargelang geslacht. Gezien er niet veel geweten is over de specifieke zelfregulerende strategieën die jonge kinderen gebruiken, vult deze masterproef in dat opzicht een leemte op. Om de onderzoeksvragen na te gaan werden 41 lerenden onderzocht, onder wie 22 vijfdeklassers en 19 zesdeklassers uit 8 Vlaamse scholen. De participanten zijn representatief naar geslacht toe, want er werden 20 meisjes en 21 jongens onderzocht. Concreet werd geopteerd voor een thinking aloud. Het grootste voordeel is dat dit een online methode is, wat inhoudt dat het te operationaliseren gedrag gemeten wordt tijdens de uitvoering van de leertaak en dus niet gebaseerd is op percepties. Deze methode is heel geschikt om mentale processen te volgen. Via thinking aloud gaat bovendien weinig informatie verloren, dienen de lerenden niet over een groot reflectief vermogen te beschikken, kunnen de lerenden niet zozeer zaken opnoemen die niet plaatsvinden, kunnen ze niet zozeer dingen vervormen en kunnen ze niet sociaal wenselijk antwoorden. Volgens Bannert (2008) levert deze methode, in vergelijking met prospectieve en retrospectieve meetmethoden, meer accurate en valide resultaten op. Door daarnaast van de thinking aloud een video-opname te maken, 61

68 wordt het ook mogelijk om non-verbaal gedrag te analyseren die belangrijke informatie omtrent zelfregulerend leren omvat. Ondanks deze voordelen, kent dit onderzoek ook een aantal beperkingen. Een eerste beperking situeert zich op het niveau van de data-analyse. De data werd geanalyseerd door middel van een codeerschema dat specifiek ontworpen werd om de leertaken uit dit onderzoek te coderen. Op deze manier kon het geobserveerde gedrag diepgaand worden geanalyseerd. Nadeel is echter dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid nog niet kon berekend worden. 25% van de data werd wel door een tweede onderzoeker nagekeken en in 90% van de gevallen werden dezelfde codes toegekend. Toch is het aangewezen dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid wordt nagegaan, want de interpretatie van een unit kan gebonden zijn aan de onderzoeker. Een tweede beperking is het gebrek aan internationale literatuur als vergelijkingsbasis voor de bekomen resultaten. Deze zwakte zorgt ervoor er voorzichtig moet omgegaan worden met de generaliseerbaarheid van de data. Een derde beperking is dat het interpreteren van componenten op basis van frequenties niet altijd een juist beeld geeft. Een component met een hoge frequentie op zich wil namelijk niet zeggen dat het gedrag waar deze component voor staat typerend is. Niet alle componenten hoeven namelijk gelijkwaardig te zijn aan elkaar. Om hieraan tegemoet te komen hebben we, naast de absolute en relatieve frequentie, ook de percentages van het aantal leerlingen die een bepaald zelfregulerend gedrag stelt erbij betrokken. Verder heeft de onderzoeker weinig controle over de data en is hij/zij sterk afhankelijk van de proefpersoon om bruikbare data te produceren (bv. in vergelijking met en vragenlijst waarbij gesloten vragen gesteld worden). De laatste beperking heeft betrekking op de tweede onderzoeksvraag. Vooral bij de voorfase en nafase zijn er verschillende componenten die een te lage frequentie tellen om er statistische uitspraken over te kunnen doen. 4. SUGGESTIES VOOR VERDER ONDERZOEK, BELEID EN PRAKTIJK Op basis van de hierboven besproken voor- en nadelen van dit onderzoek, kunnen een aantal suggesties voor toekomstig onderzoek geformuleerd worden. In ons onderzoek komt globaal beschouwd naar voor dat minder dan de helft van de onderzochte lerenden aan self-efficacy, motivationele uitspraken voor de taak, organisatiestrategieën, 62

69 motivatiestrategieën tijdens de taak, zelfevaluatie en affectieve reacties doet. Hierbij dient echter opgemerkt te worden dat bepaalde componenten heel weinig frequenties tellen. Ten eerste zouden aanvullende thinking alouds een meerwaarde zijn. Enerzijds om na te gaan of hetzelfde patroon teruggevonden wordt. Anderzijds om te onderzoeken of er geslachtsverschillen optreden. Bij het nagaan of er significante verschillen heersen naargelang het geslacht, kon de Chisquare test namelijk meermaals niet worden uitgevoerd omwille van een te lage frequentie. Ten tweede zou het interessant kunnen zijn om te onderzoeken wat de visie is van leerkrachten op zelfregulerend leren en hoe ze dit in hun klaspraktijk integreren. Onderzoek van Lombaerts, Engels en Vanderfaeillie (2007) toont aan dat de mate waarin leerkrachten zelfregulerende vaardigheden stimuleren beperkt is. Ook Zimmerman (2002) stelt dat leerkrachten hun lerenden niet effectief voorbereiden op een zelfstandige manier van leren. Specifiek zou kunnen worden onderzocht in welke mate leerkrachten de componenten uit dit onderzoek integreren in hun klaspraktijk en kan worden nagegaan of dit samenhangt met de mate waarin leerlingen bepaald zelfregulerend gedrag al dan niet stellen. Ten derde zou het interessant kunnen zijn om zelfregulerend leren op een andere manier in kaart te brengen, bijvoorbeeld door leerkrachtbeoordelingen. Leerkrachten hebben namelijk een unieke positie om oordelen te vellen over lerenden hun zelfregulerend leren omwille van hun dagelijkse interacties. In onderzoek worden leerkrachten echter niet vaak gebruikt als meetinstrument. Dit komt waarschijnlijk omdat dit vragen oproept naar de betrouwbaarheid van de data, alsook de vraag of het observeerbaar gedrag van lerenden genoeg hun cognitie dekt (van Hout-Wolters, 2009). De bevindingen van de leerkrachtbeoordelingen zouden dan vergeleken kunnen worden met thinking aloud. Tenslotte kan het ook interessant zijn om te onderzoeken wat de invloed is van een tutoringproces op zelfregulerend leren. Naast bovengenoemde suggesties, kunnen ook nog een aantal aanbevelingen voor het beleid en de praktijk geformuleerd worden. De eerste aanbeveling heeft betrekking op de lerarenopleiding. De lerarenopleiding is namelijk een belangrijke plaats om aandacht te schenken aan het belang van zelfregulerend leren. Toekomstige leerkrachten dienen zelf over zelfregulerende vaardigheden te beschikken vooraleer ze zelfregulerend leren kunnen aanleren/ondersteunen/begeleiding bij hun leerlingen. In de lerarenopleiding is het aldus belangrijk dat, indien nodig, leerkrachten 63

70 zelfregulerende vaardigheden worden aangeleerd. Daarnaast is het ook aan te raden dat hen manieren worden aangeleerd om zelfregulerend leren te begeleiden, te ondersteunen en te stimuleren. In aansluiting met deze aanbeveling is het ook belangrijk dat leerkrachten die reeds in het onderwijs tewerkgesteld zijn over deze vaardigheden en kennis beschikken. Een mogelijke manier hiertoe is het aanbieden van navormingen. Naast het feit dat het cruciaal is dat een leerkracht over voldoende kennis en vaardigheden omtrent zelfregulerend leren beschikt, is het belangrijk dat deze visie gedragen en gepromoot wordt door de schoolvisie. De school dient hierrond een brede visie te ontwikkelen en hierbij is het belangrijk dat de leerkrachten betrokken worden. 64

71 CONCLUSIE Een fundamentele verandering van de laatste eeuwen is de verschuiving van een industriële samenleving naar een kennissamenleving. Door deze evolutie wint een zelfstandige, zelfregulerende manier van leren in onze huidige samenleving meer en meer aan belang (OECD, 2009). In deze masterproef werd zelfregulerend leren met betrekking tot het lager onderwijs in de Vlaamse context onderzocht. De reden hiervoor moet gezocht worden in het feit dat het meeste onderzoek rond zelfregulerend leren zich toespitst op het secundair en het hoger onderwijs (Winne en Perry, 2000). Uit onderzoek van Perry en VandeKamp (Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000) blijkt dat jonge lerenden ook aan zelfregulerend leren kunnen doen. Er is echter weinig onderzoek voorhanden over de specifieke zelfregulerende strategieën die jonge kinderen hanteren. Om deze reden lag de focus in dit onderzoek op zelfregulerend leren bij jonge kinderen en specifiek kinderen uit het vijfde en zesde leerjaar. Zelfregulerend leren is namelijk belangrijk bij de overgang naar het secundair onderwijs (Laing, Robinson & Johnston, 2005; Ozga & Sukhnandan, 1998), omdat hier een andere manier van lesgeven gehanteerd wordt, de leerstof uitgebreider en grondiger wordt behandeld en er een grotere onafhankelijkheid van de lerende verwacht wordt (Wingate, 2007). In deze masterproef werd enerzijds nagegaan welke specifieke zelfregulerende strategieën vijfde- en zesdeklassers gebruiken. Anderzijds werd nagegaan of er een significant verschil heerst naargelang het geslacht. Om een antwoord te kunnen bieden op deze onderzoeksvragen werden 41 leerlingen onderzocht, onder wie 22 vijfdeklassers en 19 zesdeklassers uit 8 Vlaamse scholen. De participanten zijn representatief naar geslacht toe, want er werden 20 meisjes en 21 jongens onderzocht. De gebruikte meetmethode was thinking aloud. Naast de thinking aloud werd ook het non-verbaal gedrag geregistreerd door middel van een video-opname. Uit de eerste onderzoeksvraag blijkt dat vijfde- en zesdeklassers zelfregulerend gedrag stellen (Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000), maar dat niet alle gedrag in even sterke mate en door even veel leerlingen wordt gesteld. Voor de taak doen alle leerlingen aan taakanalyse, doet 68% van de lerenden aan planning, maakt 29% van de lerenden een uitspraak met betrekking tot self-efficacy en maakt 10% van de lerenden een motivationele uitspraak. Het laag percentage betreffende self-efficacy ligt in lijn met onderzoek van Lombaerts, Engels en Athanasou (2007) en Zimmerman (1990) die stellen dat jonge lerenden over een beperkte self-efficacy beschikken. 65

72 Tijdens de uitvoering van de taak, stellen alle lerenden gedrag dat samenhangt met strategiegebruik sudoku, stellen alle lerenden gedrag dat geen betekenis heeft met betrekking tot zelfregulerend leren, passen alle lerenden herhalingsstrategieën toe, organiseren alle lerenden hun studieomgeving, past 98% van de lerenden monitoring toe, maakt 78% van de lerenden gebruik van elaboratiestrategieën, doet 56% van de lerenden aan help seeking, hanteert 24% van de lerenden organisatiestrategieën en gebruikt 20% van de lerenden motivatiestrategieën. Wat doorzettingsvermogen betreft, stellen 86% van de lerenden gedrag dat aansluit bij activiteit met intense momenten ofwel aangehouden intense activiteit. De bevinding dat 78% van de leerlingen uit ons onderzoek aan elaboratie doet, ligt in lijn met de bevinding van Perry, Thauberger en Hutchinson (2010). Zij stelden namelijk vast dat jonge leerlingen tijdens het lezen hun begrip elaboreren. De bevinding dat bijna alle lerenden aan monitoring doen ligt in lijn met de bevinding van Perry, Philips en Dowler (2004). Zij stellen namelijk dat jonge leerlingen in staat zijn om zichzelf te monitoren. Volgens Ryan en Pintrich (1997) weten goede zelfregulerende lerenden wanneer, waarom en bij wie ze hulp kunnen zoeken. De data biedt echter geen inzicht in de vraag of de 44% uit ons onderzoek dat niet aan help seeking deed geen behoefte had aan help seeking of dit wel had maar niet heeft toegepast. Na de taak doet 39% van de leerlingen aan zelfevaluatie en uit 29% een affectieve reactie. De eerste bevinding is in strijd met de bevindingen van Perry, Philips en Dowler (2004), Perry, VandeKamp, Mercer en Nordby (2002) die stellen dat jonge leerlingen aan zelfevaluatie doen. Ook in het onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) gaven de leerlingen aan dat ze frequent aan zelfevaluatie doen. Er is echter ook ander onderzoek, namelijk onderzoek van Paris en Newman (2002) die stelt dat 10-jarige leerlingen zelden aan zelfevaluatie doen. Deze bevinding stemt overeen met de bevinding uit ons onderzoek. Bij de tweede onderzoeksvraag werd nagegaan of er significante verschillen heersen naargelang het geslacht. De resultaten tonen aan dat er, net zoals literatuur aangeeft, een significant hoofdeffect heerst voor geslacht. Concreet werden bij de componenten monitoring, herhalingsstrategieën en doorzettingsvermogen een statistisch significant verband vastgesteld Wat monitoring betreft doen jongens meer aan self-instruction en doen meisjes meer aan monitoring van begrip. Dit ligt in lijn met onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) die stellen dat meisjes in het algemeen meer aan monitoring doen. Wat herhalingsstrategieën betreft, hanteren jongens meer herhalingsstrategieën met betrekking tot memoriseren en lezen. Wat doorzettingsvermogen betreft hebben meisjes een hogere doorzettingsvermogen. Peklaj en Pečjak (2002) en Martin (2004) sluiten hierbij aan en stellen dat meisjes meer gemotiveerd zijn. 66

73 De componenten planning, self-efficacy, motivatie, organisatiestrategieën, motivatiestrategieën, zelfevaluatie en affectieve reacties voldeden echter niet aan de assumpties, waardoor hierover geen statistische uitspraken gedaan konden worden. Toch zijn er aanwijzingen dat jongens meer aan self-efficacy doen. Dit is in lijn met het onderzoek van Zimmerman en Martinez- Pons (1990) dat stelt dat 10 à 11-jarige jongens, in vergelijking met 10 à 11-jarige meisjes, een significant hogere verbale efficacy hebben. Verder zijn er ook aanwijzingen dat meisjes meer motivationele uitspraken stellen en meer hun aanpak plannen. Deze laatste bevinding komt overeen met de vaststelling van Zimmerman en Martinez-Pons (1990), namelijk dat meisjes meer aan planning doen. De componenten taakanalyse, strategiegebruik sudoku, elaboratiestrategieën, organisatie studieomgeving en help seeking tenslotte zijn niet significant verschillend naargelang het geslacht. Het onderzoek van Zimmerman en Martinez-Pons (1990) suggereert nochtans dat jongens meer aan organisatie doen en meer structuur aanbrengen in hun omgeving. Een eerste sterkte van deze studie is dat er weinig onderzoek voorhanden is over specifiek zelfregulerend gedrag van leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar. In dit opzicht vult deze masterproef een leemte op. Een tweede sterkte van deze studie is dat de gebruikte meetmethode een online meetmethode is, wat inhoudt dat het te operationaliseren gedrag gemeten wordt tijdens de uitvoering van de leertaak en dus niet gebaseerd is op percepties. Volgens Bannert (2008) levert deze methode, in vergelijking met prospectieve en retrospectieve meetmethoden, meer accurate en valide resultaten op. Door daarnaast van de thinking aloud een video-opname te maken, wordt het ook mogelijk om non-verbaal gedrag te analyseren die belangrijke informatie omtrent zelfregulerend leren omvat. Ondanks deze voordelen kent deze studie ook een aantal zwaktes. Een eerste zwakte heeft betrekking op de data-analyse. De data werd namelijk geanalyseerd door middel van een codeerschema, waarvan de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid nog niet is berekend. Toch werd geopteerd voor dit codeerschema omdat het specifiek ontworpen is om de leertaken uit dit onderzoek te coderen en op deze manier kon het geobserveerde gedrag diepgaand worden geanalyseerd. 25% van de data werd wel door een tweede onderzoeker nagekeken en in 90% van de gevallen gevallen werden dezelfde codes toegekend. Een tweede zwakte is dat er een gebrek is aan internationale literatuur die vergelijkingsbasis voor de bekomen resultaten dienst kan doen. Een derde zwakte is dat we bij het interpreteren van de componenten rekening moeten houden met het feit dat frequenties niet altijd een juist beeld geven, 67

74 omdat niet alle componenten gelijkwaardig hoeven te zijn aan elkaar. Om hieraan tegemoet te komen hebben we, naast de absolute en relatieve frequentie, ook de percentages van het aantal leerlingen die een bepaald zelfregulerend gedrag stelt erbij betrokken. De laatste zwakte heeft betrekking op de tweede onderzoeksvraag. Vooral bij de voorfase en na-fase zijn er verschillende componenten die een te lage frequentie tellen om er statistische uitspraken over te kunnen doen. Naar toekomstig onderzoek toe zouden we ten eerste aanvullende thinking alouds aanbeven om na te gaan of dezelfde bevindingen worden teruggevonden. Ten tweede zou het interessant kunnen zijn om te onderzoeken in welke mate leerkrachten de componenten uit dit onderzoek integreren in hun klaspraktijk en kan worden nagegaan of dit samenhangt met de mate waarin leerlingen bepaald zelfregulerend gedrag al dan niet stellen. Ten derde zou het interessant kunnen zijn om zelfregulerend leren op een andere manier in kaart te brengen, bijvoorbeeld door middel van leerkrachtbeoordelingen. De bevindingen van de leerkrachtbeoordelingen zouden dan vergeleken kunnen worden met thinking aloud. Tenslotte kan het ook interessant zijn om te onderzoeken wat de invloed is van een tutoringproces op zelfregulerend leren. Naast bovengenoemde suggesties, kunnen ook nog een aantal aanbevelingen voor het beleid en de praktijk geformuleerd worden. De eerste aanbeveling heeft betrekking op de lerarenopleiding. De lerarenopleiding is namelijk een belangrijke plaats om aandacht te schenken aan het belang van zelfregulerend leren. De toekomstige leerkrachten dienen zelf over zelfregulerende vaardigheden te beschikken vooraleer ze zelfregulerend leren kunnen aanleren/ondersteunen/begeleiding bij hun leerlingen. In de lerarenopleiding is het aldus belangrijk dat, indien nodig, leerkrachten zelfregulerende vaardigheden worden aangeleerd. Daarnaast is het ook aan te raden dat hen manieren worden aangeleerd om zelfregulerend leren te begeleiden, te ondersteunen en te stimuleren. In aansluiting met deze aanbeveling is het ook belangrijk dat leerkrachten die reeds in het onderwijs tewerkgesteld zijn over deze vaardigheden en kennis beschikken. Een mogelijke manier hiertoe is het aanbieden van navormingen hieromtrent. Ten tweede is het belangrijk dat, naast het feit dat het cruciaal is dat een leerkracht over voldoende kennis en vaardigheden omtrent zelfregulerend leren beschikt, deze visie gedragen en gepromoot wordt door de schoolvisie. Hiertoe is het belangrijk dat de school een brede visie ontwikkelt en dat de leerkrachten hierbij betrokken worden. 68

75 REFERENTIELIJST Alexander, J. M., Carr, M., & Schwanenflugel, P. J. (1995). Development of Metacognition in Gifted Children: Directions for Future Research. Developmental Review, 15 (1), Artzt, A. F., & Armour-Thomas, E. (1992). Development of a Cognitive-Metacognitive Framework for Protocol Analysis of Mathematical Problem Solving in Small Groups. Cognition and instruction, 9 (2), Bannert, M., & Mengelkamp, C. (2005). Assessment of Metacognitive Skills by Means of Instruction to Think Aloud and Reflect when Prompted. Does the Verbalisation Method Affect Learning? Metacognition Learning, 3, Boekaerts, M. (1993). Being Concerned With Well-Being and With Learning. Educational Psychologist, 28 (2), Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31, Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-Regulation in the Classroom: A perspective on Assessment and Intervention. Applied Psychology: An International Review, 54 (2), Boekaerts, M., Pintrich, P. R., & Zeidner, M. (2000). Self-Regulation: An introductory overview. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation: Theory, Research, and Applications (pp. 1-9). San Diego, CA: Academic Press. Butler, D. L. (2002) Qualitative Approaches to Investigating Self-Regulated Learning: Contributions and Challenges. Educational Psychologist, 37 (1), Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21 st -century teacher education. Journal of teacher education, 57 (3),

76 Desoete, A. (2008). Multi-method assessment of metacognitive skills in elementary school children: how you test is what you get. Metacognition Learning, 3 (3), Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn self- regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review, 3, Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition Learning, 3, Eccles, J. S., & Wigfield, A. (1995). In the Mind of the Actor: The Structure of Adolescents Achievement Task Values and Expectancy-Related Beliefs. Personality and Social Psychology Bulletin, 21 (3), Efklides, A. (2008). Metacognition: Defining Its Facets and Levels of Functioning in Relation to Self- Regulation and Co-Regulation. European Psychologist, 13, Laevers, F., Peeters, A., & Vanwijnsberghe, P. (1994) De Leuvense betrokkenheidsschaal voor leerlingen (LBS-L). Leuven: Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs. Lombaerts, K., De Backer, F., Engels, N., van Braak, J., & Athanasou, J. A. (2009). Development of the Self-Regulated Learning Teacher Belief Scale. European Journal of Psychology of Education, 24 (1), Lombaerts, K., Engels, N., & Athanasou, J. (2007). Development and validation of the Self-Regulated Learning Inventory for Teachers. Perspectives in Education, 25 (4), Lombaerts, K., Engels, N., & Vanderfaeillie, J. (2007). Exploring teachers actual realisations of self- regulated learning practices in primary school. The Australian Educational and Developmental Psychologist, 24 (2), Laing, C., Robinson, A., & Johnston, V. (2005). Managing the Transition into Higher Education. Active Learning in Higher Education, 6 (3),

77 Martin, J. (2004). Self-regulated learning, social cognitive theory, and agency. Educational Psychologist, 39 (2), Martinez-Pons, M. (2002). Parental Influences on Children s Academic Self-Regulatory Development. Theory into Practice, 41 (2), Metallidou, P., & Vlachou, A. (2010). Children s Self-Regulated Learning Profile in Language and Mathematics: The Role of Task Value Beliefs. Psychology in the Schools, 47 (8), Norem, J. K., & Cantor, N. (1986). Defensive Pessimism: Harnessing Anxiety as Motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 51 (6), OECD (2009). Education Today. The OECD Perspective. Paris: OECD. Ozga, J., & Sukhnandan, L. (1998). Undergraduate Non-Completion: Developing an Explanatory Model. Higher Education Quarterly, 52 (3), Pajares, F. (2002). Gender and Perceived Self-Efficacy in Self-Regulated Learning. Theory into practice, 41 (2), Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom Applications of Research on Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 36 (2), Paris, S. G., & Newman, R. S. (1990). Developmental Aspects of Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 25 (1), Peklaj, C., & Pečjak, S. (2002). Differences in students' self-regulated learning according to their achievement and sex. Studia Psychologica, 44 (1), Perry, N. E. (1998). Young Children's Self-Regulated Learning and Contexts That Support It. Journal of Educational Psychology, 90 (4), Perry, N. E., Phillips, L., & Dowler, J. (2004). Examining Features of Tasks and Their Potential to Promote Self-Regulated Learning. Teachers College Record, 106 (9),

78 Perry, N. E., & VandeKamp, K. J. O. (2000). Creating classroom contexts that support young children s development of self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 33, Perry, N. E., VandeKamp, K. J. O., Mercer, L. K., & Nordby, C. J. (2002). Investigating Teacher- Student Interactions That Foster Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 37 (1), Perry, N. E., Thauberger, C., & Hutchinson, L. (2010). gstudy traces of children s self-regulated learning in Lifecycles Learning Kit. Psychological Test and Assessment Modeling, 52 (4), Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation: Theory, Research, and Applications (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16 (4), Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, Pressley, M. (1995). More About the Development of Self-Regulation: Complex, Long-Term, and Thoroughly Social. Educational Psychologist, 30 (4), Pressley, M., & Ghatala, E. S. (1990). Self-Regulated Learning: Monitoring Learning From Text. Educational Psychologist, 25 (1), Puustinen, M. & Pulkkinen, L. (2001). Models of Self-regulated Learning: a review. Scandinavian Journal of Educational Research, 45 (3), Ryan, A., & Pintrich, P. R. (1997). Should I Ask for Help? The Role of Motivation and Attitudes in Adolescents Help Seeking in Math Class. Journal of Educational Psychology, 89 (2), Schellings, G., Aarnoutse, C., & van Leeuwe, J. (2006). Third-grader s think-aloud protocols: Types of reading activities in reading an expository text. Learning and Instruction, 16,

79 Schunk, D. H. (1990). Goal Setting and Self-Efficacy During Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 25 (1), Schunk, D. H. (1991). Self-Efficacy and Academic Motivation. Educational Psychologist, 26 (3-4), Schunk, D. H., & Ertmer, P. A. (2000). Self-Regulation and Academic Learning: Self-Efficacy enhancing interventions. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self- Regulation: Theory, Research, and Applications (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1997). Social Origins of Self-Regulatory Competence. Educational Psychologist, 32 (4), van Hout-Wolters, B. H. A. M. (2009). Leerstrategieën meten. Soorten meetmethoden en hun bruikbaarheid in onderwijs en onderzoek. Pedagogische Studiën, 86 (2), van Merriënboer, J. J. G., Kirschner, P. A., Paas, F., Sloep, P. B., & Caniëls, M. C. J., (2009). Towards an integrated approach for research on lifelong learning. Educational Technology, 49 (3), Van Someren, M. W., Barnard, Y. F., & Sandberg, J. A. C. (1994). The Think Aloud Method. A practical guide to modelling cognitive processes. London: Academic Press. Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition Learning, 1, Weiner, B. (2010). The Development of an Attribution-Based Theory of Motivation: A History of Ideas. Educational Psychologist, 45 (1), Wingate, U. (2007). A framework for transition: supporting learning to learn in higher education. Higher Education Quarterly, 61(3), Winne, P. H. (1997). Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 88,

80 Winne, P. H. (2005). A perspective on state-of-the art research on self-regulated learning. Instructional Science, 33, Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation: Theory, Research, and Applications (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Wirth, J. & Leutner, D. (2008). Self-Regulated Learning as a Competence. Implications of Theoretical Models for Assessment Methods. Zeitschrift fur Psychologie, 216 (2), Wolters, C. A. (1998). Self-Regulated Learning and College Students Regulation of Motivation. Journal of Educational Psychology, 90 (2), Wolters, C. A., Yu, S. L., & Pintrich, P. R. (1996). The Relation between Goal Orientation and Students Motivational Beliefs and Self-Regulated Learning. Learning and Individual Differences, 8 (3), Zeidner, M., Boekaerts, M., & Pintrich, P. R. (2000). Self-Regulation: directions and challenges for future research. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self- Regulation: Theory, Research, and Applications (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Zimmerman, B. J. (1990). Educational Psychologist, 25 (1), Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview. Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive perspective. Educational Psychologist, 29, Zimmerman, B. J. (1998). Academic Studying and Regulatory Perspective. Educational Psychologist, 33 (2), the Development of Personal Skill: A Self- Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation: Theory, Research, and Applications (pp ). San Diego, CA: Academic Press. 74

81 Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into practice, 41 (2), Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies. American Educational Research Journal, 23 (4), Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student Differences in Self-Regulated Learning: Relating Grade, Sex, and Giftedness to Self-Efficacy and Strategy Use. Journal of Educational Psychology, 82 (1),

82 BIJLAGEN 76

83 BIJLAGE 1: SUDOKU Uitleg + voorbeeld Ken je de spelregels van een sudoku? Een sudoku is een puzzel waarin al een aantal cijfers zijn ingevuld. De lege vakjes moeten ingevuld worden met cijfers van 1 tot en met 9 zodat: in elke horizontale rij (hier aangeduid met ) elk cijfer (van 1 tot en met 9) slechts één keer voorkomt. in elke verticale kolom (hier aangeduid met ) elk cijfer (van 1 tot en met 9) slechts één keer voorkomt. in elk subrooster (hier aangeduid met ) elk cijfer (van 1 tot en met 9) slechts één keer voorkomt. Dit is een voorbeeld van een ingevulde sudoku! Eens proberen? Maak de sudoku op de achterzijde. 77

84 Opdracht Nu is het aan jou. Los onderstaande sudoku op

85 BIJLAGE 2: DE KEIZERSPINGUÏN, DE GROOTSTE PINGUÏN Door hun lang en compacte lijf kunnen ze heel goed zwemmen. Aan land gebruiken ze hun staart om recht te blijven staan, onder water is het een roer om te kunnen sturen Stijve, platte vleugels om mee te zwemmen. Lange, puntige snavel om vis mee te vangen. Achter de oranjegele veertjes zitten de oren Het korte, dichte verenpak vormt een waterdichte jas over hun lijf Hun poten hebben zwemvliezen en scherpe klauwen zodat ze niet uitglijden op het ijs. Waarom zijn ze zo speciaal? De pinguïn is een niet-vliegende vogel. De keizerspinguïn is de grootste pinguïnsoort met een gemiddelde grootte van 110 cm en een gewicht van ongeveer 30 kg. De keizerspinguïn leeft op Antarctica (de Zuidpool) en wordt ongeveer 20 jaar oud. De pinguïn brengt driekwart van zijn leven door in het water en komt alleen aan land of een ijsvlakte om zich voor te planten. Pinguïns leven in grote groep, een kolonie genoemd. Wat eten ze? Pinguïns eten allerlei kleine vissen, inktvissen en krill. Het lievelingseten van een keizerspinguïn is pijlinktvis en krill. Krill zijn kleine garnaaltjes. De pinguïns duiken 150 tot 250 meter diep om deze dieren te vangen. Een keizerspinguïn kan wel 14 kg per keer eten. Wie zijn hun vijanden? Aan land hebben ze niet veel vijanden omdat ze vaak op afgelegen gebieden leven. Keizerspinguïns lopen het meeste gevaar in het water. Daar zijn hun vijanden zeehonden, orka s, maar ook haaien. 79

86 Hoe komt een kleine pinguïn op de wereld? In maart wandelen de keizerspinguïns naar hun broedkolonie. In Antarctica is het dan winter. Het vrouwtje legt in die maand één ei en gaat dan terug naar zee om te eten. Het mannetje legt het ei op zijn voeten en houdt het ei in de winter warm. In de lente, als het ei uitkomt, komt het vrouwtje terug om voor het kuiken te zorgen en gaat het mannetje naar zee om te eten. Als de kuikens geboren worden, hebben ze donzige veren. Later krijgen ze een waterdicht verenpak. De kuikentjes worden door de vrouwtjes opgevoed in een soort crèche. In de crèche kruipen de kuikens dicht tegen elkaar voor warmte en bescherming. De kuikens luisteren goed of hun ouders ze roepen om te eten. Pinguïns bewaren het eten voor hun kuiken in hun maag: als het tijd is voor een hapje, braken ze het voedsel uit. De vaderpinguïn stopt het ei onder een huidplooi tussen zijn poten. Doordat het ei op zijn voeten ligt, kan hij weinig bewegen en kan hij niets eten tijdens de broedperiode. Zo verliest hij soms de helft van zijn gewicht. 80