Impact van student tutoring op de zelfregulerende leerstrategieën van leerlingen en de relatie met leerlingkenmerken.

Transcriptie

1 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Impact van student tutoring op de zelfregulerende leerstrategieën van leerlingen en de relatie met leerlingkenmerken. Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Nele Delaere Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer Begeleiding: Sabrina Vandevelde

2 SAMENVATTING Het doel van dit onderzoek bestond eruit om na te gaan of een interventie door middel van student tutoring, met een focus op zelfregulerend leren, het gebruik van zelfregulerende strategieën bij leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar van het basisonderwijs kan bevorderen. Hierbij werd onderzocht of de academische prestaties van de leerlingen een invloed heeft op het effect van de tutoring. Vooraleer deze twee vragen behandeld werden, werd ingegaan op enkele individuele leerlingkenmerken, namelijk geslacht en academische prestatie, die een invloed zouden kunnen hebben op het gebruik van zelfregulerende strategieën. Om dit alles te onderzoeken werd een quasiexperimenteel pretest-posttest design gehanteerd. Hierbij namen de leerlingen uit de experimentele groep (n = 79), in tegenstelling tot deze in de controlegroep (n = 83), deel aan een student tutoring programma waarbij gefocust werd op het aanleren en gebruiken van een aantal zelfregulerende strategieën. Door middel van vragenlijsten werd de perceptie van de leerlingen nagegaan in verband met hun zelfregulerend leren. Op basis van de resultaten kan niet gesteld worden dat het zelfregulerend leren verschilt naargelang geslacht of academische prestatie. Het student tutoring programma blijkt een significant effect te hebben op de self-efficacy van de leerlingen met betrekking tot zelfregulatie. Ondanks de positieve trends op vlak van de andere schalen van zelfregulerend leren werden echter geen bijkomende significante resultaten gevonden. Ook de invloed van de academische prestaties van de leerlingen op het effect van de student tutoring blijkt niet significant. Op basis van deze resultaten worden suggesties gegeven naar de praktijk en verder onderzoek toe. Nele Delaere Academiejaar Master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Titel: Impact van student tutoring op de zelfregulerende leerstrategieën van leerlingen en de relatie met leerlingkenmerken. Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer I

3 WOORD VOORAF Toen ik tijdens mijn tweede masterjaar te horen kreeg dat ik een nieuw onderwerp moest kiezen voor mijn masterproef wist ik even niet goed wat te doen. Ik herlas de suggesties die in de bundel waren opgenomen en stootte op het huidige onderwerp, namelijk door middel van een student tutoring programma het zelfregulerend leren van kinderen uit het vijfde en zesde leerjaar stimuleren. Tijdens de praktijkopdracht behorende tot het vak Coaching en Begeleiding kreeg ik zelf de kans om als tutor te fungeren en mijn twee tutees kennis bij te brengen in verband met zelfregulerende strategieën en hen te begeleiden om deze strategieën te gebruiken. Ik vond dat een zeer aangename ervaring en heb er veel uit geleerd. Het leek me dan ook interessant om te kijken in hoeverre dergelijke inspanningen tot effecten leiden. Deze masterproef bood mij de kans om dit te onderzoeken. Het afwerken van deze masterproef verliep minder vlot als verwacht, en zonder de steun van enkele mensen was het mij niet gelukt om tot dit resultaat te komen. Daarom is een dankwoord zeker op zijn plaats. In eerste instantie wil ik mijn promotor Prof. dr. Hilde Van Keer bedanken om het promotorschap op zich te nemen en steeds tijd vrij te maken als ik vragen had. Ook Sabrina Vandevelde wil ik bedanken voor haar grondige begeleiding en de raad en hulp die ze mij geboden heeft. Ten slotte wil ik mijn vrienden en familie bedanken voor hun onvoorwaardelijke steun. Mijn vrienden stonden steeds klaar om te luisteren wanneer ik mijn frustraties wou ventileren en zorgden voor de nodige ontspanning zodat ik mijn gedachten op tijd en stond kon verzetten. In het bijzonder wil ik mijn mama bedanken voor haar luisterend oor en het geven van tips wanneer ik de draad even kwijt was. Deze steun werkte zeer motiverend en ik apprecieer het enorm. Een grote dank. II

4 INHOUDSOPGAVE SAMENVATTING I WOORD VOORAF II INHOUDSOPGAVE III LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN V INLEIDING 1 THEORETISCH KADER 3 1. ZELFREGULEREND LEREN Wat is zelfregulerend leren? Pintrich s conceptueel model van zelfregulerend leren Fase 1: doelbepaling en planning Fase 2: monitoring Fase 3: controle Fase 4: reflectie Ontwikkeling en instructie van zelfregulerend leren Ontwikkeling van zelfregulerend leren Zelfregulerend leren bij kinderen uit de lagere school Instructie in zelfregulerend leren 9 2. STUDENT TUTORING Wat is student tutoring? Welke voordelen biedt student tutoring? STUDENT TUTORING EN ZELFREGULEREND LEREN De relatie tussen student tutoring en zelfregulerend leren De invloed van leerlingkenmerken op de effecten van een instructie in zelfregulerend leren CONCLUSIE 16 METHODOLOGIE ONDERZOEKSDESIGN INTERVENTIE PARTICIPANTEN MEETINSTRUMENTEN Procedure Algemene vragen Zelfregulerend leren Leerprestaties DATA-ANALYSE 24 III

5 RESULTATEN 26 ONDERZOEKSVRAAG 1 : WELKE ZELFREGULERENDE STRATEGIEËN RAPPORTEREN LEERLINGEN UIT HET VIJFDE EN ZESDE LEERJAAR BIJ AANVANG VAN DE INTERVENTIE? 26 ONDERZOEKSVRAAG 2 : ZIJN ER VERSCHILLEN IN HET GEBRUIK VAN ZELFREGULERENDE STRATEGIEËN NAARGELANG HET GESLACHT VAN DE LEERLINGEN? 27 ONDERZOEKSVRAAG 3 : VERSCHILT HET GEBRUIK VAN ZELFREGULERENDE STRATEGIEËN NAARGELANG DE ACADEMISCHE PRESTATIE VAN DE LEERLINGEN? 28 ONDERZOEKSVRAAG 4 : IS ER EEN EFFECT VAN DE INSTRUCTIE OP HET ZELFREGULEREND LEREN VAN DE LEERLINGEN? 29 ONDERZOEKSVRAAG 5 : IS ER EEN VERSCHIL IN EFFECT VAN DE TUTORING NAARGELANG DE ACADEMISCHE PRESTATIE VAN DE LEERLINGEN? 31 DISCUSSIE BESPREKING VAN DE ONDERZOEKSVRAGEN Welke zelfregulerende leerstrategieën rapporteren leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar bij aanvang van de interventie? Zijn er verschillen in het gebruik van zelfregulerende strategieën naargelang het geslacht van de leerlingen? Verschilt het gebruik van zelfregulerende strategieën naargelang de academische prestatie van de leerlingen? Is er een effect van de instructie op het zelfregulerend leren van de leerlingen in het vijfde en zesde leerjaar? Is er een verschil in effect van de instructie naargelang de academische prestatie van de leerlingen? BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK SUGGESTIES VOOR PRAKTIJK EN TOEKOMSTIG ONDERZOEK 43 CONCLUSIE 46 REFERENTIELIJST 47 IV

6 LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN FIGUREN Figuur 1 : Model van Pintrich (Pintrich, 2004, p. 390) 5 Figuur 2 : Model van zelfregulerend leren volgens Vandevelde en Van Keer (2011, August) 7 Figuur 3 : Interactie-effect self-efficacy - regulatie en conditie 31 TABELLEN Tabel 1 : Hoofdstukken en inhoud van het hand- en werkboek voor de student tutoring 19 Tabel 2 : Overzicht participanten 21 Tabel 3 : Gemiddelde en standaarddeviatie per schaal naargelang conditie 26 Tabel 4 : Gemiddelden, standaarddeviaties, t-waarden en de p-waarden voor de schalen van zelfregulerend leren voor meisjes en jongens 27 Tabel 5 : Gemiddelden, standaarddeviaties, F-waarden en p-waarden voor de schalen van zelfregulerend leren naargelang academische prestatie 28 Tabel 6 : Gemiddelden en standaarddeviaties voor de schalen van zelfregulerend leren, volgens meetmoment en conditie 29 Tabel 7 : Resultaten van de Repeated Measures ANOVA voor interactie schaal en conditie en hoofdeffect 30 Tabel 8 : Resultaten van de analyse voor de interactie tussen de evolutie van de schalen van zelfregulerend leren naargelang meetmoment, conditie en thuistaal 32 Tabel 9 : Gemiddelden en standaarddeviaties naargelang de schaal van zelfregulerend leren, conditie, meetmoment en thuistaal 33 V

7 INLEIDING At present, being able to regulate your own learning is viewed by educational psychologists and policy makers alike as key to successful learning in school and beyond. (Boekaerts, 1999, p. 446) Dit citaat toont het belang aan van zelfregulerend leren in functie van een succesvolle schoolcarrière. Maar zelfregulerend leren is tevens een essentiële competentie tot het levenslang leren dat vandaag de dag hoog op de agenda staat van het onderwijs. (Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008; Kistner, Rakoczy, Otto, Dignath, Büttner & Klieme, 2010; Lombaerts, Engels, & Vanderfaeillie, 2007; Puustinen & Pulkkinen, 2001). Voor de jongeren van vandaag is steeds meer en meer kennis ter beschikking waardoor nieuwe eisen gesteld worden aan hun leermogelijkheden en de nood tot levenslang leren optreedt. De kennis verandert zeer snel en iedereen moet kunnen omgaan met de steeds veranderende toevloed van informatie. Mensen moeten zelfstandig informatie kunnen vinden, verwerken en verwerven (Vlaamse Onderwijsraad, 2003). Leerlingen moeten nieuwe kennis verwerken en reeds opgedane kennis aanpassen aan deze nieuwe eisen, waardoor het belang van actieve leerlingen steeds meer naar voor komt (PISA, 2004). Er wordt ook meer en meer verwacht dat kinderen hun taken en opdrachten kunnen plannen, zelf informatie kunnen verzamelen en hun eigen leerproces kunnen controleren en bijsturen. Zelfregulerend leren is dus, niet verwonderlijk, een belangrijk concept geworden binnen het onderwijs (Boekaerts, 1997, 1999). Onderwijs moet daarom naast het aanbieden van kennis ook investeren in de ontwikkeling van zelfregulerend leren zodat aan de nieuwe eisen van de huidige maatschappij kan voldaan worden (Perels, Dignath & Schmitz, 2009; PISA, 2004). Maar kinderen leren niet enkel op school, ook buiten de klasmuren zijn heel wat leerkansen voor handen waar kinderen optimaal gebruik van moeten maken. Zelfregulerend leren houdt hier dan in dat kinderen hun omgeving kunnen controleren en reguleren zodat de aangeboden leerkansen ook werkelijk benut worden en er sprake is van levenslang leren, wat zowel formeel als informeel en nonformeel leren omvat (OECD, 2010; Pintrich, 2004). In Vlaanderen kennen we zelfregulerend leren onder de noemer leren leren, en is opgenomen in de eindtermen voor zowel het basisonderwijs als het secundair onderwijs. Lange tijd werd aangenomen dat jonge kinderen niet in staat zouden zijn tot zelfregulerend leren, maar recenter onderzoek toont het tegendeel aan (Dignath et al., 2008; Perry & VandeKamp, 2000). Reeds in de lagere school wordt de capaciteit tot zelfregulerend leren ontwikkeld. Kinderen ontwikkelen net dan een meer gedifferentieerde kijk op academische taken, krijgen een betere kijk op zichzelf en het eigen leerproces en gaan dit leerproces ook meer en beter controleren (Zimmerman, 1990; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996; Lombaerts et al., 2007). De capaciteit tot zelfregulerend leren ontwikkelt zich echter niet automatisch en weinig leerlingen in het lager onderwijs maken gebruik van dergelijke strategieën (Boekaerts, 1997), wat wijst op het belang van een instructie en ondersteuning hiervan. Ondanks het belang van zelfregulerend leren en het feit dat dit niet vanzelfsprekend ontwikkeld wordt, blijken weinig leerkrachten dergelijke vaardigheden expliciet te stimuleren (Kistner et al., 2010; Lombaerts et al., 2007; Zimmerman, 2002). Nochtans halen net jonge kinderen het meest voordeel uit training (Dignath et al., 2008) en kunnen leerkrachten een positieve invloed uitoefenen op de ontwikkeling van zelfregulerend leren (Perry & VandeKamp, 2000). Vooral in het vijfde en zesde leerjaar, is het bevorderen van zelfregulerend leren van groot belang. In het secundair onderwijs wordt namelijk op een andere manier lesgegeven 1

8 waarbij uitgebreidere pakken leerstof behandeld worden en een grotere zelfstandigheid van de leerlingen verwacht wordt (Wingate, 2007). Over hoe een instructie in zelfregulerend leren er in praktijk moet uitzien zijn reeds een aantal adviezen gegeven die telkens vanuit een andere invalshoeken vertrekken. Binnen het empirisch onderzoek werden heel wat uiteenlopende instructiemethoden, zoals classroom-based interventies, school-based programs, computer-based trainingen, onderzocht. Binnen deze masterproef wordt onderzocht of nog een andere methode, namelijk student tutoring, ook een effectieve manier kan zijn om zelfregulerend leren te stimuleren. Door de vele gemeenschappelijkheden tussen aspecten die bijdragen tot de bevordering van zelfregulerend leren en typische kenmerken van student tutoring worden positieve effecten verwacht. Deze masterproef onderzoekt tevens of het effect van de tutoring verschilt naargelang de academische prestatie van de leerlingen. Ook de invloed van enkele individuele leerlingkenmerken zoals het geslacht en de academische prestatie van de leerlingen op het gebruik van zelfregulerende strategieën wordt bekeken. In de literatuur wordt namelijk aangegeven dat het geslacht of de academische prestatie van een leerling een invloed kan uitoefenen op het gebruik van zelfregulerende strategieën. Meisjes en hoog presterende leerlingen zouden namelijk meer gebruik maken van leerstrategieën dan jongens en leerlingen met lage en middelmatige academische prestaties (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995; Pajares, 2002). Ook kan het effect van een interventie op vlak van zelfregulerend leren verschillen naargelang de academische prestaties van de leerlingen vermits het gebruik van zelfregulerende strategieën naast kennis, ook een gevoel van competentie om de strategieën effectief toe te passen, een inzicht in de meerwaarde van de strategie en een hoge motivatie om het vooropgestelde doel te halen vereist (Zimmerman, 2001). Deze masterproef breidt aldus de wetenschappelijke basis met betrekking tot zelfregulerend leren in Vlaanderen uit en onderzoekt of student tutoring een waardevolle methodiek is om het gebruik van zelfregulerende strategieën bij kinderen uit het vijfde en zesde leerjaar te stimuleren. Tevens wordt onderzocht of individuele leerlingkenmerken zoals geslacht en academische prestatie hier een invloed op kunnen hebben. 2

9 THEORETISCH KADER In dit eerste hoofdstuk wordt een theoretisch kader gegeven bestaande uit drie delen. In het eerste luik wordt het concept zelfregulerend leren besproken. Het concept wordt gedefinieerd, er wordt een conceptueel model beschreven dat centraal staat binnen het onderzoek en er wordt stil gestaan bij de ontwikkeling van zelfregulerend leren bij kinderen. In een tweede luik wordt ingegaan op de methodiek student tutoring. Hieronder valt een omschrijving van wat student tutoring inhoudt en wat de voordelen zijn van een dergelijke werkvorm. Het derde en laatste deel maakt de link tussen zelfregulerend leren en student tutoring en bespreekt welke relatie er is met individuele kenmerken van leerlingen. Op het einde van dit theoretisch kader wordt een conclusie geformuleerd die aanleiding geeft tot het formuleren van vier onderzoeksvragen en bijhorende hypothesen. 1. ZELFREGULEREND LEREN 1.1 Wat is zelfregulerend leren? Er is reeds veel onderzoek gevoerd naar zelfregulerend leren. Vanuit verschillende disciplines werd een definitie geformuleerd (Boekaerts, 1997) en verscheidene modellen die op sommige vlakken sterk kunnen verschillen werden ontwikkeld (Wirth & Leutner, 2008). De definiëring die Zimmerman (1990) geeft is gebaseerd op de sociaal cognitieve theorie van Bandura (Puustinen & Pulkkinen, 2001) en kent een groot draagvlak binnen de literatuur (Boekaerts, 1999; Paris & Paris, 2001; Perry & VandeKamp, 2000; Pintrich, 2000; Pintrich & De Groot, 1990). Hij omschrijft zelfregulerende leerlingen als metacognitively, motivationally and strategically active participants in their own learning (p. 4) en ziet zelfregulerend leren als de interactie van processen op vlak van cognitie, metacognitie en motivatie, die doorheen het leerproces samenwerken. De cognitieve of strategische actie omvat onder andere het gebruiken van leerstrategieën en - tactieken, het vragen van advies aan de leerkracht of peers en het selecteren, organiseren en structureren van de omgeving zodat het leren geoptimaliseerd wordt (Boekaerts, 1999; Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 1990). De metacognitieve component omvat activiteiten als het stellen van doelen, het plannen en het zichzelf op meerdere momenten doorheen het leerproces evalueren (Perry & VandeKamp, 2000; Zimmerman, 2002). Als laatste is de motivationele component een belangrijk onderdeel van zelfregulerend leren, en verwijst onder andere naar self-efficacy, het maken van attributies en de intrinsieke interesse in de taak zelf (Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008; Zimmerman, 1990). Studenten die hun leertaken op een zelfregulerende manier aanpakken, nemen dus zelf initiatief om te leren en om dat leren te sturen, ze gebruiken hiervoor de nodige leerstrategieën, ze volharden in hun leren en bezitten de vaardigheden om zich aan te passen aan een andere leeromgeving of moeilijkheidsgraad van een taak (Boekaerts, 1999; Cleary & Zimmerman, 2004; Zimmerman, 2002). 3

10 1.2 Pintrich s conceptueel model van zelfregulerend leren Zoals reeds eerder vermeld zijn in de literatuur meerdere definiëringen van zelfregulerend leren terug te vinden, alsook meerdere modellen rond dit thema. Puustinen en Pulkkinen (2001) maakten een vergelijking tussen vijf modellen van zelfregulerend leren. Uit deze vergelijking valt op te maken dat Pintrich s General Framework for SRL (2000) het meest comprehensieve model is om zelfregulerend leren te omschrijven omdat het in tegenstelling tot Zimmerman naast metacognitie, gedrag en motivatie ook aandacht besteedt aan cognitie en context, en in tegenstelling tot Boekaerts evenveel waarde gehecht wordt aan alle fasen in het zelfregulerend leerproces (Pintrich, 2000; Puustinen & Pulkkinen, 2001). Dit model is dan ook het beste uitgangspunt voor deze masterproef. Pintrich (2000, 2004) vertrekt vanuit vier basisassumpties met betrekking tot zelfregulerend leren. Zo stelt hij leerlingen die hun leertaken op een regulerende manier aanpakken actieve participanten zijn in het leerproces. Dit houdt in dat ze eigen opvattingen, doelen en strategieën ontwikkelen vanuit de informatie die in de externe en interne omgeving aanwezig zijn. Deze leerlingen bevatten tevens het potentieel om zowel bepaalde aspecten van hun eigen cognitie, motivatie en gedrag, als bepaalde elementen uit de omgeving te beheersen, controleren en reguleren. Een derde assumptie houdt in dat leerlingen die hun leerproces reguleren uitgaan van een doel of criterium dat ze vooropstellen en aan de hand waarvan ze hun eigen werk evalueren. Op basis hiervan kunnen aanpassingen gemaakt worden aan het leerproces wanneer dat nodig blijkt. Ten slotte wordt de regulatie van cognitie, motivatie en gedrag van een student gezien als een mediator in de relatie tussen de leerling, de context en de feitelijke prestatie. Dit inhoudt in dat niet enkel de individuele kenmerken van de leerling, noch enkel de contextuele kenmerken van de klas een invloed hebben op de prestaties van de leerling, maar deze prestaties vooral bepaalde worden als gevolg van de zelfregulerende activiteiten die de leerling onderneemt. Met deze vier assumpties in het achterhoofd ontwikkelde Pintrich een conceptueel model voor zelfregulerend leren in de klas bestaande uit vier fasen (doelbepaling en planning, monitoring, controle en reflectie) en vier domeinen (cognitie, motivatie/affectie, gedrag en context) (Pintrich, 2000, 2004; Puustinen & Pulkkinen, 2001). Deze fasen komen binnen elk domein voor. Figuur 1 geeft een schematisch overzicht van het model. 4

11 Figuur 1 : Model van Pintrich (Pintrich, 2004, p. 390) Fase 1: doelbepaling en planning De eerste fase beschrijft de processen die voorafgaan aan de feitelijke actie. Binnen het cognitieve domein gaat het om het bepalen van taakspecifieke doelen die een leidraad vormen voor de cognitie en de monitoring. Let wel, deze doelen kunnen doorheen het leerproces aangepast worden naargelang de vorderingen die de leerling maakt (Pintrich, 2000). Daarnaast wordt ook voorkennis over zichzelf en de taakinhoud geactiveerd. Dit houdt in dat er actief gezocht wordt naar relevante voorkennis op vlak van inhoud en/of leerstrategieën en zich bewust wordt van de aard van zijn cognitie en aldus de nodige controleprocessen kan opzetten in functie van de vooropgestelde doelen (Boekaerts, 1999; Pintrich, 2000, 2004). Deze processen worden vaak omschreven onder een overkoepelende schaal, namelijk taakanalyse. Op vlak van motivatie gaat het in de eerste fase vooral om de vragen waarom een leerling bepaalde doelen vooropstelt en hoe hij de taak. Ook de oordelen die de lerende maakt met betrekking tot zijn bekwaamheid om de taak effectief uit te voeren (selfefficacy) en de opvattingen die hij heeft over de taak met betrekking tot moeilijkheid, meerwaarde en interesse zijn hier van belang (Pintrich, 2000, 2004). Binnen het gedragsmatige domein staan tijdsplanning en zelfobservatie centraal. De leerling gaat zijn inspanningen controleren en reguleren, beslissingen maken over hoe hij de beschikbare tijd zal verdelen over de taak, de geschikte plaats zoeken om de taak te maken en zichzelf observeren in functie van het eigen gedrag te reguleren en controleren (Pintrich, 2004). Als laatste domein is er de context. De eerste fase omvat binnen dit domein de opvattingen die een leerling heeft over de taak en de omgeving. Dit zijn eigenlijk cognities, maar door hun externe gerichtheid behoren ze toch binnen dit domein. Van belang hier zijn bepaalde klasnormen en algemene verwachtingen van hoe een leerling zich gedraagt tijdens het leren. (Pintrich, 2000, 2004). 5

12 1.2.2 Fase 2: monitoring Zowel deze tweede fase als de fase van controle omvatten processen die plaats vinden tijdens het uitvoeren van een taak. De focus binnen deze tweede fase ligt op het bewaken van de voortgang van de cognitie, motivatie, context en het gedrag, in tegenstelling tot de derde fase waarbij effectieve aanpassingen gemaakt worden aan de verschillende strategieën die een leerling kan toepassen. Op vlak van cognitie gaat het hier om wat beter bekend staat als metacognitie, namelijk het bewust worden van en het vormen van oordelen over de vooruitgang van het leren ten opzichte van de doelen en het ontwikkelen van een feeling of knowing waarbij men het gevoel heeft dan men het antwoord weet maar er toch niet kan opkomen (Pintrich, 2000). Deze monitoringsactiviteiten kunnen ertoe bijdragen dat de leerling een discrepantie ervaart tussen het vooropgestelde doel en de huidige vooruitgang hiernaartoe (Butler & Winne, 1995). Net zoals binnen het domein van de cognitie gaat het op vlak van motivatie ook over een bewustwording. Leerlingen worden zich tijdens deze tweede fase bewust van de overtuigingen die ze hebben met betrekking tot hun eigen bekwaamheid en motivatie, alsook van de twijfels die hiermee gepaard kunnen gaan (Pintrich, 2000, 2004). Het bewaken van de tijdsplanning en de geleverde inspanningen, of het gebrek hieraan, behoort tot het gedragsmatige domein (Pintrich, 2000). Met betrekking tot de context is het van belang dat de leerling zich bewust wordt van de geboden kansen en beperkingen van het sociale systeem waarvan men deel uitmaakt. Deze bewustwording draagt ertoe bij dat de leerling kan functioneren in de klas, of een andere leeromgeving, wat een positieve invloed heeft op de prestaties (Pintrich, 2000) Fase 3: controle De informatie verzameld tijdens de tweede fase wordt hier aangewend om verschillende aspecten van zichzelf, de taak of de context te controleren en te reguleren. Binnen het cognitieve domein gaat de leerling tijdens deze derde fase bepaalde cognitieve strategieën selecteren, aanpassen en gebruiken. Herhalingsstrategieën om de informatie beter te onthouden, elaboratiestrategieën zoals het koppelen van lesinhoud aan voorkennis, organisatiestrategieën, bijvoorbeeld het maken van een mindmap en leerstrategieën om te begrijpen die verwijzen naar de wil om de leerstof echt te begrijpen, behoren tot de mogelijkheden (Ghatala, Levin, Pressley & Goodwin, 1986; Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich, 2000, 2004; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Op vlak van motivatie houdt de derde fase in dat er motivatiestrategieën zoals positieve self-talk, het omvormen van de taak tot een spel, het geven van beloning en het lager inschatten van de waarde van de taak voor zichzelf om de interesse in de taak te verhogen of de zelfwaarde te beschermen en aldus de motivatie hoog te houden (Pintrich, 2000). Deze motivatiestrategieën hebben een directe invloed op het dalen of stijgen van de inspanning binnen het domein gedrag. Daarnaast wordt hier ook het doorzettingsvermogen aangesproken en gaat men, indien nodig, op zoek naar hulp. Controle en regulatie van de context is moeilijker dan bij de andere domeinen omdat, zeker wanneer het gaat over leren in de klas, de leerling weinig directe invloed heeft op de context. De meeste aspecten worden namelijk bepaald door de leerkracht. De leerling kan echter wel de taakvereisten veranderen en aldus de taak gemakkelijker maken voor zichzelf door bijvoorbeeld te vragen of een opstel van twee pagina s voldoende is in plaats van de gevraagde drie pagina s. Leerlinggerichte benaderingen, postsecundaire en naschoolse settings geven wel meer vrijheid aan de leerling om de omgeving te controleren en te reguleren doordat ze zelf bepaalde stoorzenders zoals muziek of aanwezigheid van vrienden kunnen vermijden (Pintrich, 2000, 2004). 6

13 1.2.4 Fase 4: reflectie De laatste fase heeft betrekking op processen die plaatsvinden na het uitvoeren van de taak. Binnen het cognitieve domein evalueert de leerling zijn prestaties en vormt zich hierover een oordeel. Daarnaast maakt hij attributies aan de hand waarvan succes of falen verklaard wordt (Pintrich, 2000, 2004). Goed zelfregulerende leerlingen verklaren lage prestaties door een veranderbare onstabiele factor waardoor er zo goed als niet getwijfeld wordt aan de eigen bekwaamheid (Zimmerman, 1998). Zo zullen deze leerlingen een lage score op een wiskundetoets toeschrijven aan het feit dat ze de avond voordien een deel van de leerstof niet geleerd hadden. Ook op vlak van motivatie worden attributies toegekend. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld een hoge score op een toets verklaren doordat hen een beloning beloofd werd bij een goed resultaat. Deze attributies kunnen leiden tot de ervaring van complexe emoties zoals trots of schaamte. Onafhankelijk van deze attributies ervaren leerlingen bepaalde gevoelens na het voltooien van een taak (bijvoorbeeld verdriet bij falen) (Pintrich, 2000, 2004). Binnen het gedragsmatige domein staan tijdens deze fase de cognities die een individu heeft over zijn feitelijk gedrag centraal. Zo kan een leerling tot de conclusie komen dat het leren voor een toets uitstellen tot de avond vooraf geen goede strategie is en beslissen om voortaan eerder te beginnen (Pintrich, 2000, 2004). Op vlak van context kan een leerling algemene evaluaties maken van de taak of de omgeving op basis van algemeen plezier of op basis van cognitieve criteria ten opzichte van leren en prestaties (Pintrich, 2000). Reflecties gedurende deze laatste fase kunnen leiden tot feedback voor de eerste fase bij het benaderen van een nieuwe taak (Pintrich, 2000, 2004). Deze masterproef leunt aan bij het onderzoek van Vandevelde en Van Keer (2011, August) die het model van Pintrich (2000, 2004) vereenvoudigd met het oog op onderzoek naar het zelfregulerend leren bij leerlingen uit de lagere school. Om de link met de gebruikte schalen tijdens de methodologie te verduidelijken wordt hier een tweede schematische voorstelling gegeven: Figuur 2 : Model van zelfregulerend leren volgens Vandevelde en Van Keer (2011, August) 7

14 1.3 Ontwikkeling en instructie van zelfregulerend leren Deze masterproef is gebaseerd op de stelling dat zelfregulerend leren te onderwijzen is en dat dit reeds van belang is bij kinderen uit de lagere school. De wetenschappelijke basis hiervoor en welke factoren kunnen bijdragen tot de ontwikkeling van zelfregulerend leren wordt in dit deel besproken Ontwikkeling van zelfregulerend leren De vaardigheid om het leren te reguleren moet geleidelijk aan gestimuleerd worden vermits het vaak niet spontaan tot stand komt (Boekaerts, 1997). Zimmerman (2000) onderscheidt, vertrekkend vanuit een sociaal cognitief perspectief, vier niveaus in de ontwikkeling van zelfregulerend leren. Tijdens het observatieniveau kijkt, luistert, observeert de leerling een model en leidt hieruit kenmerken van een strategie af zodat hij zich deze eigen kan maken. Het imitatieniveau wordt bereikt wanneer de leerling het gedrag van het model nadoet. Meestal worden geen exacte acties gekopieerd, maar neemt de leerling een algemeen patroon van functioneren over. De accuraatheid van dit gedrag wordt bevorderd wanneer het model de rol van coach op zich neemt en feedback en sociale bekrachtiging voorziet, en wanneer de lerende extensief oefent. Binnen de derde fase, het zelfbeheersingsniveau, kan de leerling de strategie toepassen zonder de aanwezigheid van het model maar binnen een gestructureerde leeromgeving. Er wordt aan internalisering gedaan waarbij het model optreedt als raadgever. Het zelfregulatieniveau wordt bereikt wanneer de leerling systematisch zijn prestaties kan aanpassen aan veranderende persoonlijke en contextuele condities. De zelfregulerende leerling kan strategieën selecteren en waar nodig aanpassen zonder nog een beroep te moeten doen op het model. Tijdens de ontwikkeling van zelfregulerend leren staat doorheen de eerste fasen de rol van het model, meestal de leerkracht, dus centraal. Deze centrale rol wordt geleidelijk aan afgebouwd ten gunste van het zelfregulerend leren van de leerling Zelfregulerend leren bij kinderen uit de lagere school Lange tijd werd gedacht dat jonge kinderen niet in staat zouden zijn tot zelfregulerend leren maar uit recent onderzoek blijkt het tegengestelde (Dignath et al., 2008; Perry & VandeKamp, 2000). De capaciteit tot zelfregulatie wordt namelijk al ontwikkeld tijdens de lagere school. Kinderen genereren dan een meer gedifferentieerde kijk op academische taken, hebben een adequatere blik op zichzelf en gaan de cognitieve inspanningen die ze leveren meer en beter controleren (Zimmerman, 1990; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996; Lombaerts, Engels & Vanderfaeillie, 2007). Naarmate de kinderen ouder worden, worden de vaardigheden behorende tot zelfregulerend leren verder ontwikkeld en verfijnd (Winne & Perry, 2000; Winne, 2005). Uit onderzoek blijkt echter dat nog weinig leerlingen ook werkelijk aan zelfregulerend leren doen (Boekaerts, 1997) en dat er op dit vlak ook grote verschillen zijn tussen leerlingen (Zimmerman, 2002). De mate waarin leerkrachten zelfregulerende vaardigheden expliciet stimuleren is tevens beperkt (Boekaerts, 1997; Kistner, Rakoczy, Otto, Dignath, Büttner & Klieme, 2010; Lombaerts et al., 2007; Zimmerman,2002) en leerkrachten blijken bovendien naïeve ideeën te hebben van wat zelfregulerend leren precies inhoudt (Bereiter, 1990). Nochtans halen net jonge kinderen het meest voordeel uit training in zelfregulerende leerstrategieën (Dignath et al., 2008) en kunnen leerkrachten een positieve invloed hebben op dit vlak (Perry & VandeKamp, 2000). De aandacht van leerkrachten voor deze vaardigheden blijkt echter wel te stijgen naarmate men aan hogere graden onderwijst. Zo mogen leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar, in vergelijking met leerlingen uit lagere jaren, vaker 8

15 zelfstandig informatie zoeken, worden ze meer aangemoedigd om hun leeractiviteiten te controleren, worden taken verspreid over meerdere lesperiodes, krijgen ze vaker kansen om zichzelf te scoren, worden ze van feedback voorzien en wordt hen geleerd hoe ze hiermee moeten omgaan (Lombaerts et al., 2007). Vooral tijdens deze jaren is het belangrijk om aandacht te besteden aan de ontwikkeling van zelfregulerend leren vermits in het secundair onderwijs een andere manier van lesgeven gehanteerd wordt, de leerstof uitgebreider en grondiger behandeld wordt en er een grotere zelfstandigheid van de leerlingen verwacht wordt(wingate, 2007). Om deze reden wordt er binnen deze masterproef ook gefocust op leerlingen uit het vijfde- en zesde leerjaar Instructie in zelfregulerend leren Instructie in zelfregulerend is belangrijk, maar is het ook mogelijk en biedt het een meerwaarde? Volgens Dignath et al. (2008) wel. In hun onderzoek beschrijven ze hoe trainingsprogramma s in zelfregulerend leren een positief effect hebben op leeruitkomsten, het gebruik van strategieën en de motivatie. Zij stellen dat de meest effectieve interventie als kenmerken heeft dat het gebaseerd is op de sociaal-cognitieve theorie, zowel traint in cognitie als metacognitie en motiverende strategieën, en kennis verschaft over het gebruik van zelfregulerende leerstrategieën en hun meerwaarde. Ook Perels, Gürtler en Schmitz (2005) stellen in hun onderzoek vast dat een instructie in zelfregulerend leren effectief kan zijn. Het belang van een instructie in zelfregulerend leren is volgens Cleary en Zimmerman (2004) niet te ontkennen vermits academische prestaties beïnvloed worden door het gebruik van leerstrategieën. Leerlingen moeten doorheen hun volledige schoolcarrière zelfregulerende strategieën aangeleerd krijgen en gebruiken, de taak tot bevordering hiervan ligt dus bij de leerkrachten (Waeytens, Lens en Vandenberghe, 2002). Over hoe een instructie in zelfregulerend leren er in de praktijk het best uitziet, zijn verschillende meningen terug te vinden in de literatuur. Sommige auteurs geven een positief effect aan van expliciete instructie in zelfregulerende vaardigheden op het kennisbegrip of de motivatie van leerlingen (Kistner et al., 2010; Vandevelde, Van Keer & De Wever, 2011), anderen raden dan weer aan om instructie in leerstrategieën te koppelen aan specifieke vakkennis zodat de toepassing van de strategieën meteen duidelijk is voor de leerlingen (Hattie, Bigs & Purdie, 1996; Perels, Dignath & Schmitz, 2009). Wat wel steeds naar voor komt is dat leerlingen moeten kunnen toelichten wat een strategie inhoudt, hoe deze moet toegepast en waarom en wanneer het gebruik van deze strategie waardevol is. Een aantal aspecten in verband met instructie zijn van belang bij eender welke vorm van stimulatie van zelfregulerend leren. Ten eerste is het van belang een leeromgeving te creëren waarin leerlingen de mogelijkheid hebben om te leren in authentieke situatie (De Corte, Verschaffel & Masui, 2004) en ervaring op te doen met complexe en betekenisvolle taken (Boekaerts, 1997; Lombaerts et al., 2007). Deze taken dagen leerlingen uit om hun doelen, verwachtingen, inspanningen en strategieën bij te stellen doorheen de taak waardoor ze zich bewuster worden van hun eigen denk- en leerproces (Cleary & Zimmerman, 2004; Paris & Newman, 1990). Leren in authentieke situatie bevordert de transfer van strategieën naar andere contexten stimuleren doordat mogelijkheden geboden worden om deze leerstrategieën in verschillende leercontexten toe te passen (Kistner et al., 2010). Ook de zelfstandigheid, betrokkenheid en het metacognitief bewustzijn van leerlingen wordt gestimuleerd als gevolg van een ondersteunende leeromgeving (Perry & VandeKamp, 2000). Ten laatste moet een leeromgeving aandacht hebben voor elke leerling en aansluiten bij hun individuele noden (Pajares, 2002). 9

16 Een effectieve instructie in het gebruik van leerstrategieën wordt ten tweede gekenmerkt door modelling en scaffolding (Cleary & Zimmerman, 2004; Ghatala et al., 1986; Zimmerman, 2000). Bij modelling doet de leerkracht een strategie voor en verwoordt het bijhorende denkproces zodat ook de leerlingen dit kunnen volgen (Zimmerman, 2000). Scaffolding is hieraan gerelateerd en houdt in dat de leerkracht de ondersteuning aan de leerling tijdens het leerproces geleidelijk aan afbouwt en zo meer en meer zelfstandigheid en onafhankelijkheid bij de leerling ontwikkeld wordt (Boekaerts, 1997; Lombaerts et al., 2007; Paris & Paris, 2001; Perry, 1998). Een derde aspect dat zelfregulerend leren blijkt te stimuleren is coöperatief leren (Boekaerts & Corno, 2005). Wanneer leerlingen samenwerken, kunnen ze als model functioneren voor hun groepsgenoten door hun denkproces te verwoorden en leerstrategieën voor te tonen. Hierdoor zien ze in dat elk van hen wel eens problemen heeft bij het oplossen van een taak, wat bevorderlijk is voor de motivatie. Samenwerking is tevens een stimulans voor de actieve participatie van de leerlingen en het ontwikkelen van een persoonlijke betrokkenheid tot de strategieën (Cleary & Zimmerman, 2004; De Corte et al., 2004; Paris & Newman, 1990). Hiernaast is ook empowerment en zelfstandigheid van belang vermits het zorgt voor een groter gevoel van self-efficacy en zelfcontrole waardoor succes gerelateerd wordt aan het efficiënt gebruik van leerstrategieën (Cleary & Zimmerman, 2004; Pajares, 2002). Een techniek die hierbij van pas komt is zelfobservatie, waardoor leerlingen een beter inzicht krijgen in hun leerproces (Paris & Newman, 1990). Zelfstandigheid kan gestimuleerd worden door leerlingen zelf keuzes te laten maken, bijvoorbeeld over waar ze een taak willen maken of wat het onderwerp ervan is (Boekaerts; 1997). Een gevoel van competentie, zelfvertrouwen en zelfstandigheid kan tevens bevorderd worden door leerlingen te leren om zowel doelen op lange termijn als op korte termijn te formuleren. Lange termijndoelen zijn essentieel voor het schoolse leven, maar vragen vaak veel van de motivatie van leerlingen. Om deze motivatie toch op peil te houden, kunnen er korte termijndoelen gesteld worden als onderdeel van deze op lange termijn. De taken lijken beter beheersbaar en leerlingen krijgen vaker feedback waardoor ze hun strategieën op tijd kunnen bijstellen en aldus meer succeservaring opdoen, wat het zelfvertrouwen en gevoel van zelfstandigheid alleen maar ten goede kan komen (Bossaert, 2007; Pajares, 2002). Het is aldus belangrijk dat leerlingen zich voldoende competent voelen om het eigen leren te reguleren om tot werkelijk zelfregulerend leren te komen. Binnen al deze aspecten is het belangrijk om aandacht te schenken aan een reflectieve houding van de leerlingen. Deze houdt in dat leerlingen stilstaan bij hun denk- en leerproces, prestaties beoordelen en de effectiviteit van de gebruikte strategieën evalueren (Paris & Paris, 2001). Het denkproces verwoorden, zichzelf observeren en hun doelen, verwachtingen en strategieën doorheen het uitvoeren van een taak bijstellen zijn enkele voorbeelden van een dergelijke houding. Tevens geven Dignath en Büttner (2008) aan dat interventies effectiever worden naargelang ze langer duren. Naarmate leerlingen ervaring opdoen met het gebruik van zelfregulerende strategieën, wordt deze toepassing van strategieën meer geautomatiseerd en doordacht. Schmitz & Wiese (2006) geven aan dat bij eender welke instructievorm in zelfregulerend leren, het van belang is dat leerkrachten hun leerlingen erop wijzen dat de geïnvesteerde tijd aan een taak een predictor is van de kwantiteit van het leren maar niet noodzakelijk leidt tot kwaliteitsvol leren. Het is dus niet omdat een leerling meer tijd spendeert aan een taak dan een andere leerling dat deze ook beter en grondiger geleerd heeft. 10

17 2. STUDENT TUTORING Dat zelfregulatie belangrijk is, is nu wel duidelijk, maar in de literatuur is nog geen volledige consensus over welke instructiemethode zich hier het beste toe leent. Kistner et al. (2010) stellen in hun onderzoek vast dat een expliciete instructie in zelfregulerend leren een effectieve manier blijkt om de ontwikkeling van zelfregulerend leren te stimuleren. Binnen deze masterproef wordt voorgesteld om aan de hand van student tutoring een dergelijke expliciete instructie op te zetten. 2.1 Wat is student tutoring? Tutoring kan omschreven worden als people who are not professional teachers helping and supporting the learning of others in an interactive, purposeful and systematic way (Topping, 2000, p. 6). De interactie bij tutoring gebeurt tussen een tutor, de niet-professionele leerkracht, en een tutee, diegene die hulp ontvangt. Bij student tutoring is het zo dat de tutor een student is uit het hoger onderwijs die één of meerdere tutees, leerlingen uit het lager of secundair onderwijs ondersteunt (Goodlad, 1995). Naast het feit dat de tutor geen professionele leerkracht is, zijn er nog enkele typische kenmerken van student tutoring. Zo maken tutors veel gebruik van modelling en demonstratie, en geven ze vooral hints zodat de tutees uitgedaagd worden om hun bestaande ideeën uit te breiden en zelf tot een antwoord te komen, waarbij rekening gehouden wordt met het feit dat er meer dan één mogelijk antwoord is. Daarnaast biedt deze uitdaging inzicht in het eigen leren en komt de tutee tot een dieper begrip van de leerstof. Een essentieel kenmerk van student tutoring is dat men tracht aan te sluiten bij het kennisniveau van de tutee en de moeilijkheidsgraad van de taakinhoud geleidelijk aan opbouwt. Doordat één tutor vaak slechts één tot drie tutees onder zijn hoede heeft, is een nabije observatie van elke leerling mogelijk waardoor in individuele begeleiding voorzien kan worden en een vertrouwensrelatie kan opgebouwd worden. Ook kan op deze manier gewezen worden op de eigen verantwoordelijkheid van de tutee voor het leerproces en zijn er meer mogelijkheden om de tutee aan te zetten tot zelfcontrole en zelfregulatie en kan gewerkt worden aan de leermotivatie (Chi, Siler, Jeong, Yamauchi & Hausmann, 2001; Merrill, Reiser, Merill & Landes, 1995; Topping, 2000; Topping & Ehly, 2001). Tutoringsessies gestructureerd zijn blijken effectiever dan andere varianten doordat de tutees weten wat hen te wachten staat en hun aandacht niet te snel kan afdwalen (Topping, 2000; Goodlad, 1995). Deze kenmerken maken dat net hierdoor tutoring, en specifiek student tutoring, een aantal voordelen kan bieden ten opzichte van de klassikale lesmethode. Zo is het bij een klassikale instructie moeilijk om in individuele begeleiding te voorzien, terwijl dit voor een tutor wel mogelijk is. Het gevaar dat student tutoring wel inhoudt, is dat de ondersteuning geboden door de tutor niet dezelfde kwaliteit heeft als deze van een professionele leerkracht en dat de tutor andere methodes kan gebruiken dan het kind vanuit de klas gewoon is (Topping, 2000). De praktische invulling van student tutoring kan erg verschillen naargelang enkele kenmerken. Zo spelen de individuele kenmerken van de tutee (thuistaal, socio-economische status, gender, het al dan niet beschikken over een leerachterstand enzovoort) een belangrijke rol. Een tutor die bijvoorbeeld begeleiding geeft aan een leerling die het Nederlands niet als thuistaal heeft zal vaker beeldend te werk gaan dan wanneer de tutee vloeiend Nederlands kan(goodlad, 1995). De invloed die deze individuele leerlingkenmerken kunnen hebben op de tutoring wordt in het derde luik van dit theoretisch kader verder besproken. Ook de kenmerken van de tutor (academische bekwaamheid, 11

18 reeds voldane opleiding, etnische minderheid en dergelijke), het te behandelen onderwerp, de tijd (al dan niet tijdens de schooluren), de plaats (in de klas, in de studie, thuis, ), het aantal tutees per tutor en de doelen en uitkomsten voor tutor en tutee bepalen hoe de tutoring concreet ingevuld wordt (Goodlad, 1995; Topping & Ehly, 2001). 2.2 Welke voordelen biedt student tutoring? Het grootste voordeel van eender welke vorm van tutoring, waaronder ook student tutoring, is de wederkerigheid waardoor zowel tutor als tutee leren uit de interactie. Student tutoring hanteren als instructiemethode zorgt voor betrokkenheid, actief leren en de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden, allen belangrijke vaardigheden die brijdagen tot academisch succes (Chi et al., 2001; Goodlad, 1995; Vosniadou, 2001). In verband met effecten op cognitief vlak is geen eenduidig antwoord terug te vinden in de literatuur, veel hangt af van de hierboven vermelde elementen op basis waarvan een tutoring programma kan verschillen. Maar in het algemeen zijn ook op dit vlak positieve effecten merkbaar (Elbaum, Vaughn, Hughes & Moody, 2000; Goodlad, 1995; Ritter, Barnett, Denny & Albin, 2009; Topping & Ehly, 2001). Hock, Pulvers, Deshler en Schumaker (2001) verklaren deze onenigheid over de effectiviteit van tutoring programma s door te verwijzen naar het feit dat er verschillende modellen zijn van tutoring, afhankelijk van de eerder genoemde kenmerken, die elk andere doelstellingen voorop stellen. Hierdoor kan niet elke tutoring op dezelfde wijze onderzocht worden en leiden ze niet allen tot directe effecten op cognitief vlak. Uit onderzoek blijkt dat tutors door middel van student tutoring een beter begrip hebben van het behandelde thema en inzicht verwerven in het leerproces van anderen en hoe zij ten opzichte van het thema staan. Ook geven tutors een ontwikkeling van hun communicatieve vaardigheden (onder andere het geven en krijgen van complimenten, het aanmoedigen van leerlingen, het starten van een begeleidingssessie, ), een verhoogd zelfvertrouwen en een beter begrip van mensen met een andere cultuur of sociale achtergrond aan (Cohen, Kulik & Kulik, 1982; Goodlad, 1995; Topping, 2000). Uit onderzoek naar de percepties van tutees blijkt dat deze leerlingen vinden dat student tutoring voor aangenamere en interessantere lessen zorgt waardoor hun motivatie verhoogd wordt. Ook geven ze een beter begrip van de leerstof aan, ontwikkelen ze positievere attitudes ten opzichte van schoolgerelateerde zaken en als gevolg van de samenwerking worden ze aangezet tot meer zelfstandig leren. Daarnaast rapporteren ze, net als de tutors, een verhoogd zelfvertrouwen en de ontwikkeling van hun communicatieve vaardigheden, wat onder andere leidt tot meer participatie in de klas (De Backer & Van Keer, 2008; Goodlad, 1995; Sante, Hermans, De Backer, & Van Keer, 2009; Topping, 2000; Topping & Whiteley, 1993). 3. STUDENT TUTORING EN ZELFREGULEREND LEREN In dit derde luik wordt de link gemaakt tussen student tutoring en zelfregulerend leren en wordt gekeken welke individuele leerlingkenmerken een invloed kunnen hebben op zelfregulerend leren en het effect van student tutoring. 12

19 3.1 De relatie tussen student tutoring en zelfregulerend leren Zoals reeds eerder vermeld behandelt deze masterproef een onderzoek waarbij via student tutoring getracht wordt de zelfregulerende vaardigheden van kinderen uit het vijfde en zesde leerjaar te bevorderen. Hoe deze twee concepten tot elkaar in relatie staan wordt hier verduidelijkt. De manier waarop zelfregulerend leren het best aangeleerd wordt, namelijk door middel van een sociaal-cognitief model van instructie, vertoont heel wat raakvlakken met de centrale kenmerken van student tutoring. Zo is modelling zeer belangrijk bij het aanleren van leerstrategieën omdat nieuwe strategieën voorgedaan worden en leerlingen deze onder begeleiding ook zelf leren toepassen (Cleary & Zimmerman, 2004; Ghatala et al., 1986; Paris & Newman, 1990; Zimmerman, 2000). Binnen student tutoring neemt de tutor de rol van model op zich en begeleidt hij of zij de tutee bij het aanleren en zelfstandig aanwenden van zelfregulerende strategieën (Topping & Ehly, 2001; Wasik, 1998). Naarmate de begeleiding vordert, verschuift de rol van de tutor van model naar coach zodat de begeleiding geleidelijk aan afgebouwd wordt en de tutee meer en meer zelfstandigheid en onafhankelijkheid ontwikkeld (Boekaerts, 1997; Perry, 1998; Topping & Ehly, 2001). Tutoring zorgt daarnaast ook voor het creëren van een ondersteunende omgeving waardoor tutees zich veilig voelen om hun eigen denkproces te verwoorden (Goodlad, 1995; Topping, 2002). Bij student tutoring is één student vaak verantwoordelijk voor één tutee of een kleine groep twee tutees. Binnen dit onderzoek begeleidt de tutee twee tot drie tutees. Dit in combinatie met het verwoorden van het eigen denkproces door de tutee, maakt dat de leerlingen alternatieve strategieën van elkaar leren en inzien dat iedereen wel eens problemen heeft bij het maken van taken. De tutees ontwikkelen op deze manier ook een persoonlijke betrokkenheid bij de leerstrategieën en nemen verantwoordelijkheid op voor hun eigen leerproces. Deze elementen dragen bij tot het ontwikkelen van zelfregulatie vermits het de motivatie en self-efficacy van de leerlingen bevordert en het arsenaal aan gekende leerstrategieën van de tutees wordt uitgebreid. (Cleary & Zimmerman, 2004; Paris & Newman, 1990). Tutors maken vooral gebruik van hints om hun tutees tot het juiste antwoord te leiden wat leidt tot dieper begrip van de leerstof en tot inzicht in het eigen leerproces (Chi et al., 2001; Merrill et al., 1995; Topping, 2000; Topping & Ehly, 2001). Dit draagt bij tot het metacognitief bewustzijn wat op zijn beurt het zelfregulerend leren bevordert (Chi et al., 2001; Kistner et al., 2010). Een essentieel kenmerk van tutoring is dat er voorzien wordt in individuele begeleiding waarbij aangesloten wordt bij het kennisniveau van elke tutee, wat in functie van het stimuleren van zelfregulerend leren een goede aanpak blijkt (Butler, 2002). Blijkt dat de leerlingen bijvoorbeeld nog slechts weinig kennis bezit in verband met zelfregulerende strategieën, dan zal de tutor meer inzetten op kennisverhoging dan wanneer de tutee reeds veel kennis heeft in verband met leerstrategieën. Leerlingen krijgen als gevolg van de individuele begeleiding taken toegewezen die passen binnen hun bereik, wat ervoor zorgt dat ze vaker succeservaringen opdoen (Chi et al., 2001; Merril et al., 1995; Topping, 2000). Dit leidt tot positievere attitudes ten opzichte van schoolse zaken, het ontwikkelen van zelfvertrouwen en het bevorderen van de leermotivatie en self-efficacy, opnieuw allen belangrijke elementen van zelfregulerend leren (De Backer & Van Keer, 2008; Perels et al., 2009; Sante et al. 2009; Topping & Whiteley, 1993; Zimmerman, 2002). Deze individuele begeleiding zou vooral bij leerlingen met risico op uitval een effect hebben vermits zij nood hebben aan directe instructie en mogelijkheden tot het nemen van initiatief, elementen waarin tutoring 13

20 voorziet (Bossaert, 2007; DuBois, Holloway, Valentine & Cooper, 2002; Meijnen, 2003; Ritter et al., 2009). Uit onderzoek van van den Boom, Paas en van Merriënboer (2007) blijkt dat de feedback die tutors geven ertoe bijdraagt dat tutees reflecteren over hun leeractiviteiten, wat een essentiële vaardigheid is in het kader van zelfregulerend leren. Wanneer tutees uit zichzelf reeds reflecties aangeven bij hun leerproces kan de feedback van de tutor er zelfs toe bijdragen dat er een reflectieve dialoog ontstaat. Daarnaast zorgde de aanwezigheid van een tutor ervoor dat leerlingen zich zelfzekerder voelden en meer gemotiveerd waren, wat bijdraagt tot de ontwikkeling van zelfregulerend leren. Er kan dus gesteld worden dat student tutoring een beloftevolle methode kan zijn om zelfregulerend leren te bevorderen. Deze stelling wordt nog eens extra bekrachtigd door volgend citaat van Topping (2000): Learning strategies is more important than memorizing subject content. Schoolteachers do not have enough time to talk with individual learners about their strategies, or explore deep understanding. This is where tutoring can be especially helpful. (p. 9) 3.2 De invloed van leerlingkenmerken op de effecten van een instructie in zelfregulerend leren De individuele kenmerken van leerlingen kunnen een invloed uitoefenen op de effecten die door middel van student tutoring kunnen bekomen worden (Goodlad, 1995). Ook het gebruik van zelfregulerende vaardigheden verschilt naargelang de specifieke kenmerken van een leerling (Zimmerman, 2002). Welke kenmerken een invloed hebben op welke aspecten van zelfregulerend leren of op een instructie hierin worden verderop beschreven. Een interventie op vlak van zelfregulerende vaardigheden blijkt een positief effect te hebben op de self-efficacy, de motivatie, het metacognitief bewustzijn en de mate van hulp zoeken bij leerlingen (Harris, 1990; Vandevelde, Van Keer & De Wever, 2011). Opvallend is dat bepaalde leerlingkenmerken een invloed hebben op het gebruik van zelfregulerende vaardigheden en de mate waarin instructie hierin een effect heeft. Zo blijkt dat leerlingen die goede academische prestaties halen meer declaratieve kennis hebben met betrekking tot metacognitieve strategieën, beter strategieën transfereren naar nieuwe contexten en in het algemeen ook complexere strategieën bezitten in vergelijking met lager of gemiddeld presterende leerlingen (Alexander, Carr & Schwanenflugel, 1995; Carr, Alexander & Schwanenflugel 1996). Meer specifiek gebruiken hoog presterende leerlingen meer gesofisticeerde zelfregulerende processen, gaan ze informatie in eigen woorden samenvatten en komen ze tot dieper begrip door teksten en afbeeldingen aan elkaar te linken (Greene, Moos, Azevedo & Winters, 2008; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Deze leerlingen spenderen aandacht aan het reguleren van persoonlijke processen, het eigen gedrag en de omgeving, drie essentiële elementen bij zelfregulerend leren (Zimmerman, 1989, 2002; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Deze vaststelling is niet onlogisch vermits het gebruik van zelfregulerende strategieën leidt tot betere schoolse prestaties. Uit onderzoek blijkt verder ook op basis van de kennis en het gebruik van leerstrategieën bepaald kan worden tot welke prestatiecategorie een leerling zal behoren (McClelland, Acock en Morrison, 2006; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986; Zimmerman, 1990). Wat zeker op te merken valt is dat Alexander et al. (1995), Carr et al. (1996) en 14

21 Zimmerman en Martinez-Pons (1990) aangeven dat leerlingen met goede academische prestaties meer kennis van metacognitieve strategieën bezitten, maar daarom niet noodzakelijk ook meer gebruik maken van deze strategieën. Deze leerlingen vertonen wel een grote aanleg om strategieën te gebruiken bij taken verschillend van deze waarbij ze de strategieën aangeleerd kregen, maar in praktijk hebben ze niet de neiging om dergelijke strategieën zelfstandig, over lange tijd of in gelijkaardige situaties als bij de instructie toe te passen. Volgens Green et al. (2008) valt deze discrepantie te verklaren door het gebruik van zelfrapportage wat tot inadequate (Winne & Jamieson-Noel, 2002) en sociaal wenselijke antwoorden (Goffin & Gellatly, 2001) kan leiden. Desondanks vinden Greene et al. (2008) gelijkaardige resultaten als Zimmerman en Martinez-Pons (1986), die wel gebruik maakten van een zelfrapportage om naar het zelfregulerend leren van leerlingen te peilen. Het nagaan van werkelijk zelfregulerend leren is aldus geen vanzelfsprekendheid (Boekaerts & Corno, 2005). Een betere verklaring voor de discrepantie tussen kennis en gebruik van leerstrategieën bij hoog presterende leerlingen is te vinden in het feit dat metacognitieve kennis, waar goed presterende leerlingen hoog op scoren, vooral van belang is wanneer de strategie voor het eerst aangeleerd wordt en dus zeer uitdagend is (Carr et al., 1996). Leerlingen met hoge academische prestaties moeten aldus een nood en uitdaging ervaren om leerstrategieën toe te passen vermits hun kennis van strategieën niet noodzakelijk leidt tot een werkelijke toepassing ervan. Ook Zimmerman (2001) geeft aan dat enkel kennis van zelfregulerende strategieën onvoldoende is om tot werkelijk zelfregulerend leren te komen. Er spelen nog drie andere factoren die bepalen of leerlingen zelfregulerende strategieën toepassen. Zo moeten leerlingen de strategieën als waardevol beschouwen en overtuigd zijn dat het toepassen van de strategieën een effect zal hebben. Daarnaast moeten leerlingen geloven dat ze voldoende competent zijn om de strategieën succesvol toe te passen. Ten laatste kan een gebrek aan motivatie om een bepaald doel te halen ervoor zorgen dat leerlingen niet aan zelfregulerend leren doen (Zimmerman, 2001). Hieruit kan vermoed worden dat vooral leerlingen met middelmatige academische resultaten effect ondervinden van een instructie in zelfregulerend leren. Door middel van de instructie zal hun kennis met betrekking tot zelfregulerende strategieën verhoogd worden, en als gevolg van eerdere succeservaringen met betrekking tot schoolgerelateerde zaken en de mogelijkheden die de tutoring biedt om de nieuw aangeleerde strategieën te oefenen wordt hun gevoel van competentie bevorderd (Bossaert, 2007; Pajares, 2002). De combinatie van deze twee factoren zou vermoedelijk moeten leiden tot een verhoogd gebruik van zelfregulerende strategieën. Ook gender kan een rol spelen in het gebruik van zelfregulerende vaardigheden. Er is nog weinig onderzoek die de specifieke relatie tussen deze beide elementen onderzoekt en tevens rapporteren verschillende onderzoeken andere resultaten (Kyndt, 2011). Er is dus nog weinig volledige eenduidigheid, maar over het algemeen blijkt echter wel dat meisjes vaker gebruik zouden maken van meerdere soorten zelfregulerende strategieën dan jongens. Meisjes stellen doelen op voor zichzelf en passen in functie hiervan planningsstrategieën toe, daarnaast houden ze vaker hun werk bij, doen aan zelfmonitoring, zoeken meer hulp, kijken nota s vaker na, zoeken meer informatie op, zijn meer gemotiveerd en besteden aandacht aan het structureren van de leeromgeving (Ablard en Lipschultz 1998; Pokay & Blumenfeld, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Pajares (2002) voegt hieraan toe dat meisjes een grotere self-efficacy hebben, wat tot uiting komt in een groter vertrouwen in de eigen mogelijkheden met betrekking tot het toepassen van effectieve leerstrategieën. Jongens zouden daarentegen wel meer aan zelfevaluatie doen, en meer bezig zijn 15

22 met het organiseren en structureren van de omgeving (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Een verklaring voor het verschil in zelfregulatie tussen jongens en meisjes zou kunnen gevonden worden in het feit dat meisjes vaak betere academische scores halen dan jongens, en zoals hierboven reeds vermeld, is er een sterke correlatie tussen academische prestatie en het gebruik van zelfregulerende processen (Pajares, 1996, 2002; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986; Zimmerman, 1990). Wanneer jongens en meisjes met gelijkaardige academische resultaten vergeleken worden, blijven weinig tot geen van de hierboven vermelde verschillen overeind (Pajares, 1996). De bekomen verschillen tussen jongens en meisjes verschillen ook naargelang de leercontext (Ablard en Lipschultz 1998; Pokay & Blumenfeld, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Meisjes rapporteren meer gebruik van leerstrategieën bij taken die lezen en schrijven inhouden, terwijl jongens bij wiskundige taken meer aan zelfregulerend leren doen. 4. CONCLUSIE Uit de literatuurstudie blijkt dat zelfregulerend leren een belangrijke vaardigheid is binnen het levenslang leren (Dignath et al., 2008; Lombaerts et al., 2007; Zimmerman, 2002). Internationaal onderzoek spits zich vooral toe op het secundair en hoger onderwijs (Winne & Perry, 2000) maar sinds kort wordt erkend dat ook jonge kinderen tot zelfregulerend leren in staat zijn (Dignath et al., 2008; Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000). Toch heeft weinig onderzoek betrekking op de zelfregulerende leerstrategieën die jongeren gebruiken. Zeidner, Boekaerts en Pintrich (2000) wijzen er dan ook op dat er nood is aan meer onderzoek binnen dit domein. In aansluiting hiermee peilen de eerste twee onderzoeksvragen naar het gebruik van zelfregulerende strategieën bij kinderen uit het vijfde en zesde leerjaar. Specifiek wordt gekeken naar de relatie met individuele leerlingkenmerken, met name geslacht en academische prestatie, vermits deze kenmerken een invloed blijken uit te oefenen op zelfregulerend leren (Alexander et al., 1995; Pajares, 1996; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Vermits onderzoek aantoont dat zelfregulerende vaardigheden van leerlingen niet automatisch ontwikkelen en maar weinig leerlingen zelfregulerende strategieën gebruiken (Boekaerts, 1997), is er nood aan onderzoek waarin de effecten van een interventie gericht op het verbeteren van de zelfregulerende vaardigheden onderzocht wordt. Een vergelijking van de aspecten die bijdragen tot de bevordering van zelfregulerend leren en de typische kenmerken van student tutoring wijst op een aantal gemeenschappelijkheden die kunnen suggereren dat student tutoring een effectieve methodiek zou kunnen zijn om zelfregulerend leren bij jonge kinderen te stimuleren. Of dit ook werkelijk zo is, wordt door middel van een derde onderzoeksvraag onderzocht. Vermits de effecten van een student tutoring kunnen verschillen naargelang de achtergrond van de tutee (DuBois et al., 2002; Meijnen, 2003; Ritter et al., 2009), wordt een volgende onderzoeksvraag opgesteld die deze relatie bekijkt. Specifiek wordt gekeken naar de invloed van de academische prestaties van de leerlingen vermits vooral leerlingen die een nood voelen om hun studieaanpak te reguleren en zich hiertoe in staat voelen meer geneigd zijn om aan zelfregulerend leren te doen. Leerlingen die reeds goede academische prestaties halen missen vaak de uitdaging om leerstrategieën te gebruiken ook al beschikken ze over voldoende strategiekennis (Carr et al., 1996). Daarnaast is het van belang dat leerlingen zich competent genoeg voelen om het eigen leren te reguleren (Bossaert, 2007; Cleary & Zimmerman, 2004; Pajares, 2002). 16

23 Concreet worden volgende onderzoeksvragen voorop gesteld: 1. Welke zelfregulerende leerstrategieën rapporteren leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar bij aanvang van de interventie? 2. Zijn er verschillen in het gebruik van zelfregulerende strategieën naargelang het geslacht van de leerlingen? 3. Verschilt het gebruik van zelfregulerende strategieën naargelang de academische prestatie van de leerlingen? 4. Is er een effect van de instructie op het zelfregulerend leren van de leerlingen in het vijfde en zesde leerjaar? 5. Is er een verschil in effect van de instructie naargelang de academische prestaties van de leerlingen? Bij aanvang van de interventie wordt verwacht dat de leerlingen uit de experimentele groep en de controle groep een gelijkaardige mate van gebruik van zelfregulerende strategieën rapporteren. Uit de literatuurstudie blijkt dat bepaalde leerlingenkenmerken een invloed kunnen uitoefenen op het gebruik van zelfregulerende strategieën en het mogelijke effect van een instructie hierin. Op vlak van geslacht wordt verwacht dat meisjes een frequenter gebruik van zelfregulerende strategieën aangeven dan jongens. Ook leerlingen met betere academische prestaties worden verwacht meer kenmerken van zelfregulerend leren te vertonen dan leerlingen met gemiddelde of lage prestaties. Verwacht wordt dat als gevolg van de student tutoring het zelfregulerend leren van de leerlingen bevorderd wordt. De leerlingen zullen dus een hoger gebruik van zelfregulerende vaardigheden aangeven na de instructie in vergelijking met de situatie voor de student tutoring. Vermits het gebruik van zelfregulerende strategieën niet enkel kennis maar ook een gevoel van competentie verondersteld, wordt verwacht dat vooral de leerlingen met middelmatige academische prestaties een effect van de tutoring zullen ondervinden. Leerlingen met goede academische prestaties worden verwacht reeds in grote mate aan zelfregulerend leren te doen, terwijl leerlingen met lage academische resultaten zich mogelijks ook na een instructie door middel van student tutoring nog niet competent genoeg voelen om hun situatie aan te pakken. Daarom wordt vooral de middenmoot, de leerlingen met middelmatige resultaten, verwacht een stijging in hun gebruik van zelfregulerende strategieën te rapporteren. 17

24 METHODOLOGIE 1. ONDERZOEKSDESIGN Het onderzoek dat hier beschreven wordt betreft een quasi-experimenteel onderzoek waarbij de experimentele groep, bestaande uit een aantal leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar, een interventie ondergaat. De interventie omvat een student tutoring waarbij specifiek gefocust wordt op het aanleren van een aantal zelfregulerende strategieën. Deze tutoring vindt plaats tijdens de schooluren, in de klas van de leerlingen en gedurende drie maanden, wat equivalent is aan tien wekelijkse tutoringsessies. De controlegroep volgt de reguliere lessen van de leerkracht, zonder de extra begeleiding met betrekking tot zelfregulerend leren in de vorm van student tutoring. Bij beide groepen werd zowel een pre- als een posttest afgenomen. Tussen beide testen vond de interventie plaats. De testen bestaan beiden uit een vragenlijst voor de leerlingen die peilt naar de mate van gebruik van een aantal zelfregulerende strategieën. Daarnaast werden ook een aantal vragen gesteld die zicht geven op enkele individuele leerlingkenmerken zoals geslacht en moedertaal. Ook de leerkrachten vulden een vragenlijst in, dit om zicht te krijgen op de academische prestaties van de participerende leerlingen. 2. INTERVENTIE De interventie bestond uit een student tutoring waarbij zelfregulerende vaardigheden aangeleerd werden. Uit sectie 3.1 van de literatuurstudie blijken student tutoring en zelfregulerend leren enkele gemeenschappelijke kenmerken te hebben waardoor tutoring een beloftevolle methode zou kunnen zijn om het zelfregulerend leren van leerlingen te bevorderen. De focus van de student tutoring ligt op het aanleren van een aantal zelfregulerende strategieën en is aldus vakoverschrijdend. De tutoring gebeurde in kleine groepen bestaande uit één student pedagogische wetenschappen en twee tot drie leerlingen uit de laatste graad van het basisonderwijs. De experimentele groep bestaat uit 79 leerlingen uit drie Gentse basisscholen, allen met een hoog GOK-percentage. De tutoring vond plaats tijdens de schooluren van de leerlingen en in het klaslokaal waar ze meestal vertoeven. In totaal werden tien sessies van twee lesuren gegeven. De tutoring gebeurde wekelijks en telkens op dezelfde dag, tijdens dezelfde uren. Naast de tien tutoringsessies werd van de studenten ook een huisbezoek, met als doel zicht te krijgen op de manier waarop de tutees hun schoolwerk thuis maakten, en een oudermoment verwacht om zo ouders te activeren om het leren leren van hun kind te stimuleren. De gestructureerde werking van de tutoring, wat ertoe bijdraagt dat leerlingen een houvast hebben waardoor hun aandacht minder snel afdwaalt (Topping, 2000; Goodlad, 1995), bestond enerzijds uit de vaste inplanning van de tutoring in het lessenrooster van de leerlingen, en anderzijds uit de vaste structuur van de sessies waarbij tussen de twee lesuren een pauze voorzien werd en bij het aanleren van elke zelfregulerende strategie instructie en toepassing voorzien werd. Ook werd steeds bij aanvang van de student tutoring het verloop van de sessies met de leerlingen doorgenomen en op het einde van elke sessie werd een blad ingevuld waarop de tutees noteerden wat ze uit de sessie zullen onthouden en wat hun persoonlijke werkpunten zijn. Door deze werkpunten aan te geven 18

25 voorzien de tutors de tutees in feedback en stimuleren ze hen tot reflectie over hun leeractiviteiten (van den Boom et al., 2007). Om de studenten in hun rol van tutor en model te ondersteunen kregen zij vooraf twee workshops aangeboden waarbij ze enerzijds getraind werden in hun tutoringsvaardigheden, en anderzijds kennis verwierven met betrekking tot zelfregulerend leren en hoe ze dit kunnen stimuleren bij jonge kinderen. Ook hadden de studenten een aantal overlegmomenten met de leerkracht en feedbackgesprekken met hun professor zodat ze hun werkwijze, indien nodig, konden aanpassen en vragen konden stellen. Tenslotte werden zij ook voorzien van een handboek opgedeeld in negen hoofdstukken, elk specifiek inspelend op een bepaalde zelfregulerende strategie. Tabel 1 geeft een overzicht van de hoofdstukken en hun inhoud. In het handboek werd theoretische omkadering van de strategieën en enkele tips naar instructie in de vorm van opdrachten gegeven. De tutees kregen een werkboek waarin dezelfde hoofdstukken terugkwamen als in het handboek van de tutors. In dit werkboek werden opdrachten aangereikt om de zelfregulerende strategieën te oefenen. Door in te spelen op huiswerk en toetsen die de leerlingen van hun leerkracht meekregen werd de transfer van de vaardigheden van de tutoringsessies naar het algemene schoolwerk gestimuleerd. Aan de hand één centraal figuur genaamd Timo en vijf werkmannetjes werden de zelfregulerende strategieën gevisualiseerd en aangeleerd aan de tutees. De tutors en Timo fungeerden als model waardoor geleidelijk aan meer en meer zelfstandigheid aan de leerlingen gegeven werd waardoor het opnemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en het zelfstandig aanwenden van leerstrategieën gestimuleerd werd (Cleary & Zimmerman, 2004; Ghatala et al., 1986; Paris & Newman, 1990; Topping & Ehly, 2001; Wasik, 1998 Zimmerman, 2000). Tabel 1 : Hoofdstukken en inhoud van het hand- en werkboek voor de student tutoring HOOFDSTUK INHOUD Maak kennis met Timo & zijn vrienden Een eerste kennismaking met de tutees en de denkmannetjes en Timo. De leerlingen denken na over hoe zij schoolwerk maken, wat hun sterke en werkpunten zijn en hoe ze zichzelf motiveren. De functie van de denkmannetjes in verband met de studiehouding van de leerlingen wordt bekeken. Het stappenplan van Timo & co Het belang van het plannen van hoe je een taak zal aanpakken wordt onderzocht. Er wordt geleerd welke stappen er belangrijk zijn, wat er tijdens die stappen moet gebeuren en welke denkmannetjes van toepassing zijn. Plannen en organiseren De meerwaarde van plannen en organiseren wordt belicht. Er worden een aantal hulpmiddelen opgesomd en gebruikt. Specifiek wordt een weekplanning opgesteld, een tijdsinschatting gemaakt en de leeromgeving bekeken. Mijn toets onder de loep Er worden persoonlijke criteria opgesteld om te oordelen of de leerlingen een toets al dan niet goed vinden. Ook worden verklaringen voor de resultaten gezocht en wordt geleerd om fouten kritisch te analyseren en hoe ze deze in de toekomst kunnen vermijden. 19

26 Snuffelen, zoeken en vragen stellen Veel zeggen met weinig woorden Een spin in je hoofd Een doos vol trucjes Hoe maak in een spreekbeurt? (syntheseopdracht) Op basis van structurele elementen zoals tussentitels leren de leerlingen te voorspellen waarover een tekst zou kunnen gaan en welke voorkennis ze hierbij kunnen activeren. Ze leren het belang van moeilijke woorden op te zoeken en stil te staan bij hun tekstbegrip. De leerlingen leren ook zelf vragen opstellen bij een tekst en hoe je al deze elementen van snuffelen, zoeken, begrijpen en vragen stellen kan integreren bij de voorbereiding van toetsen. De leerlingen maken kennis met wat sleutelwoorden inhouden en wat het belang van structuur aanbrengen in een tekst is. Ze leren onderscheid te maken tussen belangrijke zaken en details en hoe je een tekst aanvullend kan structureren zodat deze overzichtelijker wordt. De kenmerken van een mindmap en hoe deze moet gemaakt worden, worden aangeleerd. Ze kunnen ook aangeven welke meerwaarde dit kan bieden bij het voorbereiden van toetsen. De leerlingen leren enkele geheugensteuntjes, het belang ervan en hoe ze deze kunnen toepassen bij het memoriseren van hun leerstof. Het is de bedoeling dat de leerlingen alle bovengenoemde strategieën toepassen om zo tot een goede spreekbeurt te komen. Vooral het werken met een stappenplan wordt verder geoefend en de leerlingen leren hun stappenplan en werkwijze te evalueren. Alhoewel de inhoud van de tutoringsessies vast lag, waren de tutors vrij in de manier waarop zij zich afstemden op de individuele noden van de tutees. Deze afstemming is van groot belang vermits één van de grootste krachten van tutoring erin bestaat in individuele begeleiding te voorzien (Chi et al., 2001; Merril, Reiser, Merill & Landes, 1995; Topping, 2000). Deze individuele begeleiding stimuleert het zelfregulerend leren doordat het leidt tot de ontwikkeling positievere attitudes ten opzichte van schoolwerk en het zelfvertrouwen en de leermotivatie van leerlingen bevordert wordt (De Backer & Van Keer, 2008; Perels, Dignath & Schmitz, 2009; Sante et al. 2009; Topping & Whiteley, 1993; Zimmerman, 2002). Tijdens de eerste sessie van de student tutoring werd tijd voorzien om kennis te maken met elkaar, met de werkwijze van de tutoring en met de centrale concepten van zelfregulerend leren. Dit droeg ertoe dat een vertrouwensrelatie en een ondersteunende leeromgeving kon ontwikkeld worden waarin elke leerling zich veilig voelde om te spreken en van elkaar te leren (Goodlad, 1995; Topping, 2002). Om de student tutoring af te ronden werd de laatste sessie vrijgehouden voor een spreekbeurt door de tutees. Om deze spreekbeurt voor te bereiden moesten de leerlingen de geleerde zelfregulerende strategieën toepassen waardoor de transfer van de strategieën naar nieuwe contexten gestimuleerd werd. De interventie heeft enkele algemene doelstellingen naargelang de verschillende actoren. De hoofddoelstelling is dat de leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar de eindtermen leren leren 20

27 (Onderwijs Vlaanderen, 1997) halen en dus tot zelfregulerend leren komen. De doelstellingen met betrekking tot de andere actoren staan in functie hiervan. Doordat de leerkrachten aanwezig waren tijdens de interventies werd gepoogd hen te stimuleren tot een meer gefundeerde aanpak van leren leren. Tenslotte had de interventie als doel ouders te stimuleren om hun kinderen te ondersteunen bij het zelfregulerend leren. Binnen deze masterproef wordt enkel gefocust op de doelstelling met betrekking tot de tutees, namelijk het bevorderen van zelfregulerend leren. Daarnaast zijn er ook twee specifieke doelstellingen met betrekking tot de tutors. Het opzetten van de student tutoring leert hen zelfstandig begeleidingsactiviteiten ontwikkelen en kennismaken en bewuster omgaan met diversiteit, gelijke onderwijskansen en kansarme autochtone en allochtone kinderen en hun ouders. 3. PARTICIPANTEN Deze masterproef kadert binnen een onderzoeksproject van de vakgroep Onderwijskunde. De participanten werden in functie van het ruimer onderzoek verzameld. Vanuit deze groep werd een selectie gemaakt waar deze masterproef verder op ingaat. De participanten worden opgedeeld in een experimentele groep en een controlegroep. De student tutoring werd gegeven door 34 studenten uit de eerste master Pedagogische wetenschappen, major Pedagogiek en Onderwijskunde. Alle deelnemende scholen kennen een hoog GOK-percentage. De experimentele groep bestaat uit 79 leerlingen uit drie verschillende scholen. Van deze groep zitten er 46 leerlingen in het vijfde leerjaar en 33 in het zesde leerjaar. In totaal zijn er 38 meisjes en 41 jongens, en 47 leerlingen met een thuistaal die niet het Nederlands is. 23 leerlingen worden gezien als goed presterend, 37 leerlingen als middelmatig presteren en 17 behoren tot de groep met zwakke academische resultaten. De controlegroep bestaat uit 83 leerlingen, waarvan 46 uit het vijfde leerjaar en 37 uit het zesde leerjaar. Van deze groep zijn er 43 meisjes en 40 jongens en spreken er 27 kinderen thuis geen Nederlands. 10 leerlingen behoren tot de groep met goede academische resultaten, 20 leerlingen worden gezien als middelmatig presteren en 5 als zwak presterend. Onderstaande tabel geeft een overzicht van de verdeling van de participanten naargelang de individuele leerlingkenmerken conditie, geslacht, leerjaar, thuistaal en academische prestaties. Tabel 2 : Overzicht participanten Experimentele groep Controlegroep Totaal Vijfde leerjaar Zesde leerjaar Meisjes Jongens Goede academische resultaten Middelmatige academische resultaten Lage academische resultaten Totaal aantal leerlingen

28 Wat zeker opgemerkt moet worden, is dat door omstandigheden niet alle punten van alle leerlingen verzameld werden. Hierdoor weten we van slechts 112 leerlingen hun academische prestatie (77 van deze leerlingen behoren tot de experimentele groep en 35 tot de controlegroep). Door afwezigheden van leerlingen vulden ook niet alle leerlingen zowel een pretest als een posttest in, hierdoor kan het totaal aantal leerlingen verschillen naargelang de onderzoeksvraag. Daarom wordt bij elke onderzoeksvraag het aantal leerlingen dat meegenomen werd in de analyse nog eens extra vermeld. 4. MEETINSTRUMENTEN Het meetinstrument dat voor dit onderzoek gebruikt werd, is een vragenlijst voor de leerlingen (Vandevelde en Van Keer, 2011). Het betreft een zelfrapportage bestaande uit twee delen, enerzijds een algemeen gedeelte en anderzijds de vragen in verband met zelfregulerend leren. Er werd de leerlingen gevraagd om deze vragen eenmaal voor de interventie (pretest) en eenmaal na de interventie in te vullen (posttest). Daarnaast werd de leerkrachten gevraagd naar de academische prestaties van de leerlingen. Deze vragenlijst en indeling naargelang academische prestaties werden afgenomen bij zowel de experimentele als de controlegroep. 4.1 Procedure Bij het invullen van de vragenlijsten werd vooraf een korte inleiding gegeven door de onderzoeker. Het doel van de vragenlijst en de inhoud ervan werd kort toegelicht. Er werd duidelijk gemaakt dat de vragen betrekking hadden op schoolwerk in het algemeen en dat dit al het werk inhoudt dat ze voor school doen. Het omvat dus meer dan enkel huiswerk, het gaat ook over het voorbereiden van toetsen of ander zelfstandig werd dat ze voor school doen. De vragenlijst bestaat uit twee grote delen. De algemene vragen werden eerst ingevuld. Hierna volgden de vragen met betrekking tot zelfregulerend leren. Om de leerlingen kennis te laten maken met de manier van scoren, namelijk door middel van een vijfpuntenschaal, werden eerst enkele voorbeeldvraagjes ingevuld samen met de leerlingen. Daarna gingen de leerlingen op hun eigen tempo aan het werk. De leerlingen mochten steeds vragen stellen om verduidelijking te vragen bij de items of bij moeilijke woorden. De hoofdvragen werden steeds extra toegelicht door de onderzoeker zodat de leerlingen goed wisten wat er gevraagd werd. Er werd ook steeds verduidelijkt waarvoor een bepaalde score staat. Zo staat bij de ene vraag een één voor helemaal niet akkoord, terwijl dit bij een andere vraag betekent dat men die bepaalde handeling nooit doet. In totaal duurde de afname van de vragenlijst vijftig minuten waarbij tien minuten voorzien werden voor de instructie en veertig voor het werkelijke invullen van de vragenlijst. Bij het ophalen van de vragenlijsten werd gecontroleerd of alle items ingevuld werden. 4.2 Algemene vragen De algemene vragen omvatten eerst en vooral de naam, voornaam en het klasnummer van de leerlingen. Daarnaast werden ook enkele achtergrondkenmerken van de leerlingen gevraagd, namelijk het geslacht, de geboortedatum en de taal die men thuis spreekt. Deze gegevens zijn nodig om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden en dus effecten na te gaan naargelang leerlingkenmerken. 22

29 4.3 Zelfregulerend leren Het tweede gedeelte van de vragenlijst peilt naar de mate waarin leerlingen bepaalde zelfregulerende strategieën gebruiken bij het maken van schoolwerk. Het is aldus een zelfrapportage waarbij de leerlingen zelf een inschatting moeten maken in hoeverre een stelling bij hen past. Elk item wordt beoordeeld aan de hand van een vijfpuntenschaal. Voor de schalen met betrekking tot self-efficacy, externe, geïntrojecteerde en geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie gaat de score van helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord, terwijl dit voor de negen andere schalen gaat van nooit tot altijd. De vragenlijst bestaat uit vijftien schalen: Taakanalyse: Deze schaal meet de mate waarin leerlingen op voorhand de opdracht goed doornemen zodat ze weten wat van hen verwacht wordt, voorkennis activeren en doelen opstelt voor zichzelf. (5 items, α =.75 voor de pretest en α =.71 voor de posttest) Planning: Vragen binnen deze schaal peilen naar het gebruik van planningsstrategieën vooraleer men aan de taak begint. Het gaat hierbij om zowel een tijdsplanning als een ruimteplanning en het nadenken over hoe men een taak zal aanpakken. (6 items, α =.65 voor de pretest en α =.71 voor de posttest) Oppervlakkige leerstrategieën: Deze schaal vraagt naar strategieën die te maken hebben met oppervlakkig leren, namelijk de leerstof kennen. (4 items, α =.80 voor de pretest en α =.80 voor de posttest) Diepgaande leerstrategieën: Net als de vorige schaal wordt ook hier gepeild naar leerstrategieën, maar nu op een diepgaander niveau. Het gaat hierbij om het maken van samenvattingen of een mindmap, het gebruiken van geheugensteuntjes, het leggen van verbanden en zoeken van voorbeelden, het structureren van de tekst die men leert en het opzoeken van moeilijke woorden. (9 items, α =.80 voor de pretest en α =.81 voor de posttest) Doorzettingsvermogen: Vragen behorend tot deze schaal meten in hoeverre leerlingen doorzetten tijdens het leren en zich niet laten afleiden. (6 items, α =.85 voor de pretest en α =.83 voor de posttest) Monitoring: Hier wordt gepeild naar de mate waarin de leerlingen hun strategieën en werkwijze evalueren en aan timemanagement doen terwijl ze hun schoolwerk maken. (7 items, α =.75 voor de pretest en α =.82 voor de posttest) Motivatiestrategieën: Deze schaal bepaalt in hoeverre leerlingen zichzelf aanmoedigen om het schoolwerk volledig af te maken. Het betreft hier positieve self-talk en het zichzelf belonen. (6 items, α =.64 voor de pretest en α =.68 voor de posttest) Zelfevaluatie productevaluatie: Vragen behorende tot deze schaal peilen naar het al dan niet zelf evalueren van de taak door de leerlingen. Er wordt gevraagd naar de mate waarin leerlingen hun antwoorden nakijken en controleren of ze alles gedaan hebben wat gevraagd werd. (3 items, α =.80 voor de pretest en α =.82 voor de posttest) Zelfevaluatie procesevaluatie: Deze schaal meet in welke mate de leerlingen zichzelf en hun werkproces beoordelen. Vragen als heb ik het goed gedaan?, is het goed gegaan?, zal ik het de volgende keer opnieuw op deze manier doen? en wat vond ik ervan? behoren tot deze schaal. (4 items, α =.75 voor de pretest en α =.82 voor de posttest) 23

30 Self-efficacy regulatie: Hier wordt gevraagd naar in hoeverre de leerlingen vinden dat ze goed zijn in bepaalde aspecten van zelfregulatie. Zo wordt onder andere gevraagd of men van zichzelf vindt dat men goed is in het plannen van schoolwerk, het onderscheiden van hoofden bijzaken, het maken van schema s of het controleren van de manier van werken. (7 items, α =.74 voor de pretest en α =.73 voor de posttest) Self-efficacy motivatie: Deze schaal bepaalt in welke mate leerlingen vinden dat ze zichzelf kunnen motiveren bij het maken van schoolwerk. (4 items, α =.69 voor de pretest en α =.60 voor de posttest) Externe regulatie: De vragen bij deze schaal peilen naar de mate waarin de leerlingen gevoelens van verplichting, druk of stress ervaren als motivatie voor het maken van schoolwerk. Het betreft hier het maken van schoolwerk om een beloning te krijgen of om straf te vermijden. (3 items, α =.81 voor de pretest en α =.85 voor de posttest) Geïntrojecteerde regulatie: Deze schaal bepaalt in hoeverre de leerlingen een interne druk ervaren als drijfveer voor het maken van de schooltaken. (4 items, α =.72 voor de pretest en α =.69 voor de posttest) Geïdentificeerde regulatie: Hier wordt gemeten of de leerlingen al dan niet de persoonlijke relevantie inziet van het maken van schoolwerk en in welke mate. (4 items, α =.78 voor de pretest en α =.63 voor de posttest) Intrinsieke motivatie: Deze schaal peilt naar in hoeverre de leerlingen persoonlijke verantwoordelijkheid opnemen voor hun taken. Het gaat hierbij om het interessant of boeiend vinden van het schoolwerk. (3 items, α =.70 voor de pretest en α =.65 voor de posttest) 4.4 Leerprestaties Om de academische prestaties van de leerlingen te achterhalen werd aan de leerkrachten gevraagd om hun leerlingen op te delen in zes categorieën. Deze gaan van behorend tot de 10% slechtst presterende leerlingen tot behorende tot de 10% best presterende leerlingen. Er werd geopteerd voor een dergelijke indeling vermits niet alle participerende scholen werken met een puntensysteem waarbij een procent-score per leerling berekend wordt. 5. DATA-ANALYSE Alle gegevens uit de vragenlijsten werden in SPSS ingegeven. Missing values kregen een open veld. De items behorende tot de vragen in verband met zelfregulerend leren werden gescoord op basis van een vijfpuntenschaal. Per schaal werd het gemiddelde van de score op de items berekend, dit per leerling en per test. Voor de eerste onderzoeksvraag werden de gemiddeldes per schaal bekeken. Om reeds bij aanvang van de interventie mogelijke verschillen te achterhalen naargelang de conditie, werd een Independent Samples T-test uitgevoerd. Ook om de tweede onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden werd gekozen voor deze analysemethode. Voor de derde onderzoeksvraag wordt ook een t-test uitgevoerd, maar door middel van een univariate ANOVA met gebruik van contrasten. De derde groep, namelijk de leerlingen met hoge academische prestaties, worden hiervoor als referentiegroep gebruikt. Om te voorkomen dat de data beïnvloed worden door de interventie, 24

31 wordt voor de analyse van deze eerste derde onderzoeksvragen enkel gebruik gemaakt van de gegevens van de pretest. Uit de resultaten valt dan af te leiden of meisjes al dan niet meer gebruik maken van zelfregulerende strategieën dan jongens, en of leerlingen met middelmatige of lage academische prestaties een lager gebruik van leerstrategieën rapporteren. Voor de twee laatste onderzoeksvragen werd geopteerd voor een Repeated Measures ANOVA waarbij zowel de twee testen, pretest en posttest, als de twee condities, experimenteel en controle, tegenover elkaar worden afgezet. Voor de laatste onderzoeksvraag werd een factor, namelijk academische prestatie, toegevoegd. Hierdoor kan nagegaan worden of een bepaalde groep leerlingen meer effect ondervindt van de student tutoring dan een andere groep. Voor de beoordeling van de resultaten, zowel van de t-testen als van de repeated measures analyses, werd een betrouwbaarheidsinterval van 95% gebruikt. 25

32 RESULTATEN In dit hoofdstuk worden de resultaten besproken per onderzoeksvraag. De eerste onderzoeksvraag gaat na of er een verschil is tussen jongens en meisjes met betrekking tot het gebruik van zelfregulerende strategieën. De tweede onderzoeksvraag is gelijkaardig maar bekijkt of het gebruik van zelfregulerende strategieën verschilt naargelang de academische prestatie van leerlingen. Als derde onderzoeksvraag wordt onderzocht of de student tutoring een invloed heeft op het zelfregulerend leren van de leerlingen. Ten laatste wordt bekeken of de academische prestatie het effect van de tutoring beïnvloedt. Vooraleer ingegaan wordt op de onderzoeksvragen wordt een beschrijvende statistiek gegeven op basis van de pretest. ONDERZOEKSVRAAG 1 : WELKE ZELFREGULERENDE STRATEGIEËN RAPPORTEREN LEERLINGEN UIT HET VIJFDE EN ZESDE LEERJAAR BIJ AANVANG VAN DE INTERVENTIE? Op basis van de pretest werden de gemiddeldes per schaal berekend naargelang de conditie. Tabel 3 geeft een overzicht van deze gemiddeldes en de bijhorende standaarddeviaties. Tabel 3 : Gemiddelde en standaarddeviatie per schaal naargelang conditie Algemeen Experimentele groep Noot. N = 75 voor de experimentele groep en N = 80 voor de controlegroep Controlegroep Controle versus experimentele groep Schaal M(SD) M(SD) M(SD) t p Taakanalyse 3.33 (0.86) 3.30 (0.92) 3.36 (0.80) Planning 3.32 (0.77) 3.42 (0.82) 3.22 (0.72) Oppervlakkige leerstrategieën 3.78 (0.87) 3.71 (0.94) 3.84 (0.80) Diepgaande leerstrategieën 3.27 (0.77) 3.29 (0.77) 3.25 (0.77) Doorzettingsvermogen 4.24 (0.71) 4.27 (0.65) 4.22 (0.76) Monitoring 3.57 (0.75) 3.62 (0.79) 3.53 (0.71) Motivatiestrategieën 3.86 (0.68) 3.87 (0.67) 3.85 (0.68) Zelfevaluatie 4.17 (0.85) 4.10 (0.91) 4.24 (0.78) productevaluatie Zelfevaluatie 3.35 (0.97) 3.34 (1.01) 3.35 (0.95) procesevaluatie Self-efficacy regulatie 3.70 (0.66) 3.63 (0.69) 3.77 (0.62) Self-efficacy motivatie 4.12 (0.69) 4.12 (0.72) 4.13 (0.66) Externe regulatie 2.37 (1.15) 2.57 (1.21) 2.18 (1.07) Geïntrojecteerde regulatie 3.40 (0.96) 3.49 (0.97) 3.31 (0.95) Geïdentificeerde regulatie 4.44 (0.59) 4.43 (0.55) 4.44 (0.62) Intrinsieke motivatie 3.63 (0.92) 3.51 (0.91) 3.75 (0.92) Uit deze tabel valt af te leiden dat de experimentele groep en de controlegroep bij aanvang van het onderzoek een gelijkaardige mate van zelfregulerend leren rapporteren. Enkel op de schaal met betrekking tot externe regulatie is een significant verschil op te merken tussen beide groepen (t = - 26

33 2.11; p =.04). De experimentele groep rapporteert in iets sterkere mate een externe druk te ervaren als drijfveer om schoolwerk te maken. Uit tabel 3 valt tevens af te leiden dat alhoewel de leerlingen uit de experimentele groep, in vergelijking met de controlegroep, zich sterker laten leiden door een externe druk om schoolwerk te maken, deze druk niet de voornaamste drijfveer uitmaakt om schoolwerk te maken vermits de gemiddelde score op deze schaal onder de drie ligt (op een schaal die varieert van één tot vijf). De leerlingen uit de experimentele groep maken hun schoolwerk vooral vanuit een persoonlijke interesse vermits de gemiddelde score op de schaal met betrekking tot geïdentificeerde regulatie boven de vier ligt. Bij de controlegroep zijn we op dezelfde schalen gelijkaardige scores. Ook deze leerlingen maken dus vooral schoolwerk omdat ze dat belangrijk of nuttig vinden voor zichzelf of later, of om nieuwe dingen te leren. Daarnaast zien we dat beide groepen een hoog doorzettingsvermogen rapporteren en vinden dat ze zichzelf goed kunnen motiveren om aan het schoolwerk te beginnen en dit ook af te werken. Op vlak van cognitieve leerstrategieën is uit de tabel af te leiden dat de leerlingen meer oppervlakkige leerstrategieën gebruiken dan diepgaande leerstrategieën. Met betrekking tot de metacognitieve aspecten zien we dat de leerlingen vooral aan zelfevaluatie en monitoring doen, en in iets mindere mate aan taakanalyse en planning. ONDERZOEKSVRAAG 2 : ZIJN ER VERSCHILLEN IN HET GEBRUIK VAN ZELFREGULERENDE STRATEGIEËN NAARGELANG HET GESLACHT VAN DE LEERLINGEN? Om te onderzoeken of er een verschil is tussen jongens en meisjes op vlak van het gebruik van zelfregulerende strategieën, werd gebruik gemaakt van een Independent Samples T-test. Opdat de data niet beïnvloed zouden zijn door de interventie, worden de gegevens van de pretest gebruikt. De gemiddelde scores per schaal, hun standaarddeviatie en de resultaten van de t-testen worden weergegeven in Tabel 4. Alhoewel meisjes op bijna elke schaal een hoger gemiddeld gebruik van zelfregulerende strategieën rapporteren, zijn deze verschillen niet significant en kan dus niet gesteld worden dat meisjes ook werkelijk meer gebruik maken van zelfregulerende strategieën dan jongens. Tabel 4 : Gemiddelden, standaarddeviaties, t-waarden en de p-waarden voor de schalen van zelfregulerend leren voor meisjes en jongens Meisjes Jongens Schaal M(SD) M(SD) t p Taakanalyse 3.39 (0.84) 3.27 (0.87) Planning 3.35 (0.77) 3.28 (0.78) Oppervlakkige leerstrategieën 3.82 (0.93) 3.73 (0.81) Diepgaande leerstrategieën 3.30 (0.81) 3.25 (0.72) Doorzettingsvermogen 4.27 (0.79) 4.22 (0.62) Monitoring 3.58 (0.76) 3.57 (0.74) Motivatiestrategieën 3.88 (0.69) 3.85 (0.66) Zelfevaluatie productevaluatie 4.31 (0.78) 4.05 (0.89) Zelfevaluatie procesevaluatie 3.38 (0.97) 3.32 (0.98) Self-efficacy regulatie 3.66 (0.63) 3.75 (0.68) Self-efficacy motivatie 4.09 (0.67) 4.16 (0.70) Externe regulatie 2.36 (1.18) 2.38 (1.13) Geïntrojecteerde regulatie 3.27 (0.89) 3.53 (1.02) Geïdentificeerde regulatie 4.49 (0.60) 4.38 (0.57) Intrinsieke motivatie 3.76 (0.99) 3.51 (0.81) Noot. N = 76 voor de meisjes. N = 79 voor de jongens. 27

34 ONDERZOEKSVRAAG 3 : VERSCHILT HET GEBRUIK VAN ZELFREGULERENDE STRATEGIEËN NAARGELANG DE ACADEMISCHE PRESTATIE VAN DE LEERLINGEN? Om na te gaan of het gebruik van zelfregulerende strategieën verschilt naargelang de academische prestaties van de leerling werd een univariate ANOVA uitgevoerd. Er werd gebruik gemaakt van contrasten vermits we drie groepen willen vergelijken. De hypothese gaat ervan uit dat de leerlingen met hoge academische prestaties het meest zelfregulerende strategieën gebruiken, dus deze groep werd als referentiegroep gebruikt. Ook hier worden de gegevens van de pretest gebruikt. De gemiddelde scores per schaal, hun standaarddeviatie en de resultaten van de t-testen worden weergegeven in tabel 5. Als we de resultaten van de testen bekijken, blijken geen van de verschillen significant. Er kan dus niet gesteld worden dat leerlingen met goede academische prestaties meer aan zelfregulerend leren doen dan leerlingen met middelmatige of lage academische resultaten. Tabel 5 : Gemiddelden, standaarddeviaties, F-waarden en p-waarden voor de schalen van zelfregulerend leren naargelang academische prestatie Lage prestaties Middelmatige prestaties Hoge prestaties Schaal M(SD) M(SD) M (SD) F (2,106) p Taakanalyse 3.52 (0.60) 3.33 (0.98) 3.06 (0.83) Planning 3.66 (0.75) 3.30 (0.75) 3.45 (0.85) Oppervlakkige leerstrategieën 3.82 (0.70) 3.84 (0.92) 3.65 (0.89) Diepgaande leerstrategieën 3.30 (0.63) 3.30 (0.82) 3.15 (0.70) Doorzettingsvermogen 4.18 (0.76) 4.72 (0.64) 4.26 (0.83) Monitoring 3.80 (0.60) 3.65 (0.76) 3.48 (0.79) Motivatiestrategieën 4.09 (0.73) 3.85 (0.61) 3.86 (0.77) Zelfevaluatie 4.16 (0.75) 4.13 (0.92) 4.22 (0.81) productevaluatie Zelfevaluatie 3.32 (0.89) 3.36 (1.01) 3.23 (1.00) procesevaluatie Self-efficacy regulatie 3.65 (0.68) 3.73 (0.65) 3.63 (0.61) Self-efficacy motivatie 4.03 (0.75) 4.09 (0.65) 4.15 (0.78) Externe regulatie 2.53 (1.23) 2.21 (1.15) 2.57 (1.18) Geïntrojecteerde regulatie 3.58 (0.82) 3.39 (0.98) 3.31 (0.94) Geïdentificeerde regulatie 4.36 (0.64) 4.50 (0.49) 4.46 (0.63) Intrinsieke motivatie 3.81 (0.76) 3.55 (0.99) 3.41 (1.00) Noot. N = 19 voor de leerlingen met lage academische prestaties. N = 57 voor de middelmatig presterende leerlingen. N = 33 voor de leerlingen met hoge academische resultaten. 28

35 ONDERZOEKSVRAAG 4 : IS ER EEN EFFECT VAN DE INSTRUCTIE OP HET ZELFREGULEREND LEREN VAN DE LEERLINGEN? Om deze onderzoeksvraag na te gaan werd een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd. Hierbij werden de beide testen, pretest en posttest, als ook de twee condities, controlegroep en experimentele groep, tegen elkaar afgezet. Als gevolg van afwezigheden vulden niet alle leerlingen zowel een pretest als posttest in. Leerlingen die één van de testen ontbreken worden bij deze analyse weggelaten. Hierdoor telt de experimentele groep nog 69 leerlingen en de controle groep nog 79. De within-subject factor was steeds de schaal van zelfregulerend leren. Zo bekomen we dus vijftien within-subject factoren met elk twee levels, namelijk de gemiddelde scores voor de pre- en posttest. De conditie waarin de leerlingen zich bevinden, controlegroep of experimentele groep, vormt de between-subjects factor. Op deze manier kan nagegaan worden of er zich een evolutie had voorgedaan tussen de twee testen en of deze evolutie verschilt naargelang de conditie waarin de leerlingen zich bevinden. Per schaal werd een aparte Repeated Measures ANOVA uitgevoerd. Tabel 6 toont de gemiddelden en standaarddeviaties per schaal, rekening houdend met het meetmoment en de conditie. Tabel 6 : Gemiddelden en standaarddeviaties voor de schalen van zelfregulerend leren, volgens meetmoment en conditie Controlegroep Experimentele groep Pretest Posttest Pretest Posttest Schaal M(SD) M(SD) M(SD) M(SD) Taakanalyse 3.35 (0.81) 3.32 (0.77) 3.31 (0.91) 3.37 (0.82) Planning 3.23 (0.71) 3.32 (0.75) 3.44 (0.80) 3.45 (0.80) Oppervlakkige 3.83 (0.80) 3.94 (0.72) 3.73 (0.93) 3.77 (0.82) leerstrategieën Diepgaande 3.26 (0.77) 3.33 (0.70) 3.29 (0.80) 3.33 (0.73) leerstrategieën Doorzettingsvermogen 4.22 (0.76) 4.20 (0.66) 4.28 (0.64) 4.27 (0.67) Monitoring 3.54 (0.72) 3.55 (0.72) 3.60 (0.80) 3.44 (0.88) Motivatiestrategieën 3.86 (0.68) 3.87 (0.66) 3.83 (0.67) 3.80 (0.83) Zelfevaluatie 4.24 (0.79) 4.04 (0.93) 4.10 (0.92) 3.94 (0.85) productevaluatie Zelfevaluatie 3.35 (0.95) 3.12 (1.01) 3.36 (1.03) 3.24 (1.06) procesevaluatie Self-efficacy regulatie 3.76 (0.62) 3.53 (0.69) 3.63 (0.71) 3.72 (0.60) Self-efficacy motivatie 4.12 (0.66) 4.10 (0.64) 4.10 (0.72) 4.21 (0.54) Externe regulatie 2.22 (1.07) 2.15 (0.97) 2.58 (1.20) 2.54 (1.33) Geïntrojecteerde 3.33 (0.94) 3.22 (0.93) 3.50 (0.96) 3.57 (1.00) regulatie Geïdentificeerde 4.43 (0.62) 4.41 (0.53) 4.43 (0.57) 4.49 (0.43) regulatie Intrinsieke motivatie 3.74 (0.93) 3.56 (0.89) 3.52 (0.91) 3.57 (0.79) Noot. N = 79 voor de controlegroep. N = 69 voor de experimentele groep. 29

36 Op basis van de gemiddeldes weergegeven in tabel 6 valt af te leiden dat de experimentele groep bij de posttest op de meeste schalen van zelfregulerend leren een hoger gebruik van zelfregulerende strategieën rapporteert dan bij de pretest, dit in tegenstelling tot de controlegroep die op de meeste schalen een lagere gemiddelde score aangegeven op het tweede meetmoment. Als we kijken naar tabel 7, die de resultaten van de analyses weergegeven, zien we dat slechts enkele verschillen ook werkelijk significant zijn. Tabel 7 : Resultaten van de Repeated Measures ANOVA voor interactie schaal en conditie en hoofdeffect Tijd x Conditie Tijd Conditie Schaal Wilks Λ F p η² Wilks Λ F p η² F p η² Taakanalyse Planning Oppervlakkige leerstrategieën Diepgaande leerstrategieën Doorzettingsvermogen Monitoring Motivatiestrategieën Zelfevaluatie Product Zelfevaluatie Proces Self-efficacy Regulatie Self-efficacy Motivatie Externe regulatie Geïntrojecteerde regulatie Geïdentificeerde regulatie Intrinsieke motivatie Noot. N = 79 voor de controlegroep. N = 69 voor de experimentele groep. In de analyse met self-efficacy - regulatie werd een significant interactie-effect gevonden tussen de tijd en de conditie (Wilks Λ =.94, F(1, 146) = 10.19, p <.05, η² =.065). Er is dus een verschil in evolutie in self-efficacy op vlak van regulatie naargelang de conditie. De partial eta squared (η²) verwijst naar de proportie verklaarde variantie van de onafhankelijke variabele in de afhankelijke variabele. We volgen hier de richtlijnen van Cohen (1988):.01 wijst op een klein effect,.06 op een gemiddeld effect en.14 op een groot effect. We kunnen bijgevolg stellen dat het interactie-effect een groot deel van de variantie verklaart in de self-efficacy op vlak van regulatie. Indien er bij Repeated Measures ANOVA sprake is van een significant interactie-effect, dan moeten de hoofdeffecten steeds voorzichtig geïnterpreteerd worden. Het hoofdeffect van tijd blijkt op de schaal self-efficacy - regulatie niet significant. Om het verband tussen de evolutie van self-efficacy op vlak van regulatie en de twee meetmoment enerzijds, en de conditie anderzijds te interpreteren, 30

37 brengt figuur 3 verduidelijking. Deze wijst op een lichte stijging van self-efficacy - regulatie bij de experimentele groep en een daling bij de controlegroep. Figuur 3 : Interactie-effect self-efficacy - regulatie en conditie Als we het hoofdeffect van tijd bekijken, zien we dat dit enkel voor de schalen zelfevaluatie-product (Wilks Λ =.96, F(1, 146) = 6.43, p =.01, η² =.042) en zelfevaluatie-proces (Wilks Λ =.97, F(1, 146) = 4.93, p =.03, η² =.033) significant is. Het hoofdeffect van conditie is enkel significant voor de schaal externe regulatie (F(1,146) = 5.29, p =.02, η² =.035). Vermits we enkel geïnteresseerd zijn in het interactie-effect, gaan we niet verder in op deze hoofdeffecten. ONDERZOEKSVRAAG 5 : IS ER EEN VERSCHIL IN EFFECT VAN DE TUTORING NAARGELANG DE ACADEMISCHE PRESTATIE VAN DE LEERLINGEN? Om na te gaan of het effect van de tutoring verschilt naargelang de thuistaal van de leerlingen werd opnieuw een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd. Het verschil met de vorige analyse is dat hier ook academische prestatie, naast conditie opgenomen werd als between-subjects factor. De withinsubject factoren blijven de vijftien schalen van zelfregulerend leren, met als levels de scores op de pre- en posttest. Ook hier worden enkel de leerlingen die zowel een pretest als een posttest invulden meegenomen in de analyse. Bij het afnemen van de vragenlijsten werd aan de leerkrachten gevraagd om de leerlingen in te delen in zes categorieën gaande van behorende tot de 10% slechtst presterende leerlingen tot behorende tot de 10% best presterende leerlingen. Deze zes categorieën werden herleid tot drie groepen, 31