Wat doen leerlingen als ze hun huiswerk maken?

Transcriptie

1 Academiejaar: Wat doen leerlingen als ze hun huiswerk maken? Het zelfregulerend leren onderzocht aan de hand van learning diaries Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde Valérie Thomas Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer Begeleiding: Sabrina Vandevelde

2 Ondergetekende, Valérie Thomas, geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden.

3 Samenvatting Aangezien in Vlaanderen tot nu toe weinig onderzoek werd verricht rond enerzijds huiswerk en zelfregulerend leren en anderzijds zelfregulerend leren bij jonge kinderen, tracht deze masterproef na te gaan in welke mate leerlingen van het zesde leerjaar lager onderwijs gebruik maken van zelfregulerende strategieën tijdens hun schoolwerk. Daarnaast wordt nagegaan in welke mate het invullen van een leerdagboek en terugkoppeling op het leerdagboek door een leerkracht een positieve invloed heeft op het gebruik van zelfregulerende strategieën. Voor het onderzoeksdesign werd geopteerd voor een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve data. Meer bepaald werden vragenlijsten en leerdagboeken gebruikt. De deelnemende leerlingen werden verdeeld over drie condities. Twee condities (n = 24) vulden, in tegenstelling tot leerlingen uit een derde conditie (n = 6), gedurende drie weken een leerdagboek in. De leerlingen van één conditie kregen bovendien terugkoppeling van de leerkracht op het leerdagboek. Daarnaast vulden de deelnemende leerlingen, voor en na de interventie met de leerdagboeken, een vragenlijst in. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen in vrij hoge mate gebruik maken van zelfregulerende strategieën tijdens hun schoolwerk. Het leerdagboek en de terugkoppeling van de leerkracht op het leerdagboek blijken slechts een beperkt effect te hebben. Toch zorgt de terugkoppeling van de leerkracht op het leerdagboek voor iets grotere evoluties in zelfregulerend leren. Daarenboven rapporteren leerlingen die een leerdagboek invulden in de vragenlijsten die werden afgenomen na de interventie, in tegenstelling tot leerlingen uit de controle conditie, een lagere mate van zelfregulerend leren. Niettegenstaande uit voorgaand onderzoek blijkt dat leerdagboeken zelfregulerend leren zouden bevorderen. Op basis van deze resultaten worden suggesties voor de praktijk en verder onderzoek geformuleerd. Valérie Thomas Academiejaar Master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting: pedagogiek en onderwijskunde Titel: Wat doen leerlingen als ze hun huiswerk maken? Het zelfregulerend leren onderzocht aan de hand van learning diaries. Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer I

4 Voorwoord In de eerste master pedagogische wetenschappen maakte ik via de praktijkopdracht horende bij het vak Coaching en Begeleiding kennis met zelfregulerend leren. In deze opdracht, meer bepaald TutorBabbel, was het de bedoeling om leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar gedurende tien sessies te ondersteunen in hun leerproces. Gedurende deze sessies werd mijn interesse voor zelfregulerend leren gewekt. Ik vond de TutorBabbel-sessies heel interessant en leerrijk. Daarnaast leken de leerlingen de ondersteunende sessies leuk te vinden en leerden ze iets bij. Verder werd ik steeds meer overtuigd van het nut en de voordelen van zelfregulerend leren voor het verdere leven, meer bepaald voor levenslang leren. Deze masterproef zag ik als een kans om mijn interesse in zelfregulerend leren tot verdere ontplooiing te brengen. Nu ik aan het einde van mijn masterproef ben gekomen, wil ik graag enkele mensen bedanken. In eerste instantie wil ik professor dr. Hilde Van Keer bedanken om het promotorschap op zich te nemen. Een speciaal woord van dank gaat uit naar Sabrina Vandevelde voor de intensieve begeleiding, raad en hulp bij mijn masterproef. Ondanks haar drukke agenda was zij steeds bereid om tijd voor me vrij te maken. Daarnaast dank ik de scholen die bereid waren om mee te werken aan deze masterproef. In het bijzonder wil ik de directie en leerkrachten bedanken die tijd vrij maakten voor de afnames van de vragenlijsten en de uitleg en opvolging van het leerdagboek. Ook de leerlingen die meewerkten aan het onderzoek wil ik bedanken voor hun inzet. Verder wil ik graag een aantal mensen uit mijn naaste omgeving bedanken. Bedankt aan mijn ouders dat ik de kans kreeg om verder te studeren. Marleen De Vos, bedankt om tijd vrij te maken om mijn masterproef na te lezen, te verbeteren en tips te geven. Een bijzondere dankjewel aan mijn vriend Andries, mijn familie en vrienden voor het vertrouwen en de onvoorwaardelijke steun. Tenslotte heb ik voor het voldoen aan de formele vereisten van deze masterproef beroep gedaan op de regels van de American Psychological Association (APA 6.0). Valérie Thomas II

5 Inhoudsopgave SAMENVATTING... I VOORWOORD... II INHOUDSOPGAVE... III LIJST VAN FIGUREN EN TABELLEN... V INLEIDING... 1 DEEL 1: LITERATUURSTUDIE ZELFREGULEREND LEREN Wat is zelfregulerend leren? Conceptuele modellen van zelfregulerend leren Het zelfregulatiemodel van Zimmerman De ontwikkeling en stimulatie van zelfregulerend leren De vier fasen in de ontwikkeling van ZRL volgens Zimmerman Observatieniveau Imitatieniveau Zelfbeheersingsniveau Zelfregulatieniveau Stimulatie van zelfregulerend leren en de rol van de leerkracht daarbij Zelfregulerend leren en leerdagboeken HUISWERK CONCLUSIE... 9 DEEL 2: METHODE ONDERZOEKSDESIGN PARTICIPANTEN MEETINSTRUMENTEN Vragenlijst Leerdagboek DATA-ANALYSE Vragenlijst Leerdagboek DEEL 3: RESULTATEN WELKE ZELFREGULERENDE LEERSTRATEGIEËN GEBRUIKEN LEERLINGEN TIJDENS DE VOORBEREIDINGS -, UITVOERINGS - EN EVALUATIEFASE? In welke mate reguleren leerlingen hun huiswerk/leerproces in de voorbereidingsfase? Taakanalyse Planning Motivatie III

6 Zelfeffectiviteit In welke mate reguleren leerlingen hun huiswerk/leerproces in de uitvoeringsfase? Leerstrategieën Doorzettingsvermogen en motivatiestrategieën Monitoring In welke mate reguleren leerlingen hun huiswerk/leerproces in de evaluatiefase? Attributie Zelfevaluatie HET EFFECT VAN HET LEERDAGBOEK OP ZELFREGULEREND LEREN HET EFFECT VAN TERUGKOPPELING VAN DE LEERKRACHT OP HET LEERDAGBOEK DEEL 4: DISCUSSIE BESPREKING VAN DE ONDERZOEKSVRAGEN Welke zelfregulerende leerstrategieën rapporteren leerlingen? In welke mate heeft een leerdagboek een effect op zelfregulerend leren? In welke mate heeft de terugkoppeling van de leerkracht op het leerdagboek een effect op zelfregulerend leren? STERKTE-ZWAKTE ANALYSE VAN DIT ONDERZOEK SUGGESTIES VOOR PRAKTIJK, BELEID EN TOEKOMSTIG ONDERZOEK DEEL 5: CONCLUSIE REFERENTIES BIJLAGEN BIJLAGE 1: LEERDAGBOEK IV

7 Lijst van figuren en tabellen Lijst van figuren Figuur 1: De fasen en subprocessen van zelfregulatie (Zimmerman, 2002, p. 67)... 4 Figuur 2: Visuele voorstelling van het onderzoeksdesign Lijst van tabellen Tabel 1: Participanten en verdeling van condities Tabel 2: Beschrijvende statistiek per subschaal naargelang conditie Tabel 3: Mediaan, minimum- en maximumwaarden van de schalen van de vragenlijst voor de conditie 'leerdagboek' (N=6) Tabel 4: Mediaan, minimum- en maximumwaarden van de schalen van de vragenlijst voor de controle conditie (N =6) Tabel 5: Frequenties van de gebruikte strategieën bij de start, het midden en het einde van de interventie van leerlingen uit de conditie leerdagboek (N=6) Tabel 6: Mediaan, minimum- en maximumwaarden van de schalen van de vragenlijst voor de conditie 'terugkoppeling' (N =6) Tabel 7: Frequenties van de gebruikte strategieën bij de start, het midden en het einde van de interventie van leerlingen uit de conditie terugkoppeling (N=15) V

8 Inleiding We leven vandaag in een kennismaatschappij die gekenmerkt wordt door een exponentiële groei aan kennis en technologische ontwikkelingen (Dignath & Buettner, 2008). Deze snelle groei en evolutie van kennis stelt nieuwe verwachtingen aan mensen, zoals het in staat zijn om zelfstandig informatie op te zoeken, te verwerven en te verwerken (Cornford, 2002). De nieuwe verwachtingen die de kennismaatschappij aan mensen stelt, hebben een weerslag op het onderwijs (Boekaerts, 1997, 1999; Boekaerts & Cascallar, 2006; Boekaerts & Corno, 2005). Onderwijs moet naast het aanbieden van kennis investeren in de ontwikkeling van zelfregulerend leren zodat aan de nieuwe eisen van de huidige maatschappij kan worden voldaan (Perels, Dignath & Schmitz, 2009). Zelfregulerend leren wordt tevens aanzien als een essentiële competentie tot levenslang leren dat vandaag hoog op de onderwijsagenda staat (Cornford, 2002; Dignath & Buettner, 2008; Lombaerts, Engels, & Vanderfaeillie, 2007; Puustinen & Pulkkinen, 2001; Zimmerman, 2002). Het is dan niet verwonderlijk dat zelfregulerend leren de laatste jaren een belangrijk onderwijsdoel is geworden (Boekaerts, 1997, 1999; Boekaerts & Cascallar, 2006; Zimmerman, 2002). Er wordt meer en meer van leerlingen verwacht dat ze hun taken en werk kunnen plannen, dat ze zelf informatie verzamelen, een overzicht kunnen bewaren over hun werk en dat ze hun eigen leerproces kunnen bijsturen en controleren. Dit belang van zelfregulerend leren wordt in Vlaanderen geïllustreerd door de invoering van de eindtermen leren leren. In deze masterproef wordt zelfregulerend leren daarom centraal gesteld en meer specifiek in het lager onderwijs. Er zijn namelijk heel wat internationale studies, maar er zijn weinig studies rond zelfregulerend leren uitgevoerd in Vlaanderen. Daarnaast spitste internationaal onderzoek zich slechts toe op het secundair en het hoger onderwijs (Winne & Perry, 2000). Verder is het naar aanleiding van het verhoogde belang van zelfregulerend leren in het onderwijs interessant nader te kijken in welke mate leerlingen zelfregulerende strategieën gebruiken. Onderzoek wijst namelijk uit dat weinig leerlingen hun leren reguleren (Boekaerts, 1997). Daarnaast blijkt dat weinig leerkrachten zelfregulerend leren stimuleren, ondanks het belang van zelfregulerend leren en de verschillende mogelijkheden om dit te bevorderen (Boekaerts, 1997; Cornford, 2002; Lombaerts, De Backer, Engels, van Braak & Athanasou, 2009; Zimmerman, 2002). Eén van de mogelijkheden die in de literatuur naar voor komt is het gebruik van leerdagboeken. Leerdagboeken zijn een mogelijke manier om zichzelf te observeren (Schmitz & Wiese, 2006) en zelfobservatie is een sleutelcomponent van zelfregulerend leren (Zimmerman, 2000). Verder kan een leerdagboek gebruikt worden tijdens het huiswerk. Huiswerk zou leerlingen namelijk kansen bieden zelfregulerende vaardigheden te ontwikkelen en te gebruiken (Pintrich, 2000; Trautwein & Köller, 2003). Desondanks komt uit de literatuur naar voor dat weinig studies zelfregulerend leren onderzoeken, toegepast op huiswerk (Bembenutty, 2010; Keith, Diamand-Hallam, & Fine, 2004; Zimmerman & Kitsantas, 2005, 2009). Om die reden wordt in deze masterproef gebruik gemaakt van leerdagboeken tijdens huiswerk. Vanuit deze vaststellingen wil dit onderzoek in kaart brengen hoe leerlingen zichzelf reguleren tijdens hun schoolwerk en specifiek tijdens hun huiswerk, aan de hand van leerdagboeken. Daarnaast wil dit onderzoek nagaan in welke mate het invullen van een leerdagboek en terugkoppeling op het leerdagboek door een leerkracht een positieve invloed heeft op de ontwikkeling van zelfregulerend leren. 1

9 Deel 1: Literatuurstudie 1. Zelfregulerend leren In dit deel wordt zelfregulerend leren omschreven. Vervolgens wordt er dieper ingegaan op een conceptueel model van zelfregulerend leren en tenslotte wordt de ontwikkeling en stimulatie van zelfregulerend leren geduid Wat is zelfregulerend leren? Tot op vandaag is er geen eenduidige definitie van zelfregulerend leren (Boekaerts & Corno, 2005). Dit komt omdat zelfregulerend leren (ZRL) op de grens ligt van verschillende onderzoeksvelden, met elk hun eigen ideeën, termen en specificaties, zoals onderzoek naar cognitie, probleemoplossend denken, metacognitie en motivatie (Boekaerts, 1997, 1999; Boekaerts & Corno, 2005; Hong, Peng & Rowell, 2009; Zimmerman, 1995). In de literatuur zijn verschillende definities van ZRL terug te vinden. Deze definities kunnen worden ingedeeld in een aantal invalshoeken. Er is onder meer sprake van een onderwijspsychologische invalshoek en een sociaal cognitieve invalshoek (Boekaerts, 1999; Winne, 1995; Zimmerman, 1995; 2000). De onderwijspsychologische invalshoek omschrijft ZRL als een cognitief aspect van leren. Zelfregulerende leerlingen kenmerken zich als leerlingen die in staat zijn om kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen, die inzetbaar zijn in verschillende leercontexten (Winne, 1995). Vanuit de sociaal cognitieve invalshoek kwam kritiek op deze eenzijdige focus op metacognitie. De sociaal cognitieve invalshoek stelt dat ZRL meer is dan metacognitieve kennis en vaardigheden, het gaat om cognitieve factoren, gedragsfactoren en omgevingsfactoren (Cooper, Horn & Strahan, 2005; Zimmerman, 1995, 2000). Binnen deze masterproef wordt uitgegaan van de sociaal cognitieve invalshoek. De definitie die binnen deze invalshoek vaak naar voor komt is de definitie van Zimmerman en Schunk (1989). Zij definiëren zelfregulerend leren in termen van de door de leerling ontwikkelde gedachten, gevoelens en acties die gericht zijn op het bereiken van zelfgestelde doelen. Geleid door eigen doelen en het bewustzijn van eigen sterktes en zwaktes, is de leerling proactief in zijn inspanningen om te leren (Zimmerman, 1995, 2002). Daarnaast bewaakt de leerling zijn gedrag in functie van zijn doelen en reflecteert op zijn effectiviteit, wat op zijn beurt een invloed heeft op zijn tevredenheid over zichzelf en zijn motivatie in de toekomst (Zimmerman, 2002, 2008). Er kan gesteld worden dat ZRL geen gebeurtenis is, maar een proces, een inherent constructief en zelfgericht proces (Zimmerman, 1995). In dit proces is de zelfregulerende lerende metacognitief, motivationeel en gedragsmatig actief betrokken in zijn eigen leerproces (Zimmerman, 1989, 1990, 2008). De metacognitieve component van ZRL verwijst naar het kunnen formuleren van leerdoelen, een planning kunnen opstellen, zichzelf kunnen bijsturen bij het uitvoeren van de planning, zichzelf kunnen evalueren en kunnen nagaan of de geformuleerde doelen bereikt zijn (Lombaerts, Engels & Athanasou, 2007; Zimmerman, 1990). Het omvat het bewustzijn over hoe je zelf denkt, het kunnen inschatten van je eigen sterktes en zwaktes en weten welke strategieën je kunt gebruiken om taken op te lossen (Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 2002). De motivationele component van ZRL heeft betrekking op drie elementen. Ten eerste op de leermotivatie van de leerling, meer bepaald de interesse voor een leertaak. Ten tweede de mate waarin men de eigen prestaties realistisch kan toeschrijven aan zichzelf (interne attributie) of aan een andere 2

10 Deel 1 Literatuurstudie oorzaak (externe attributie) en ten derde de zelfeffectiviteit, de mate waarin iemand zichzelf in staat acht een taak te volbrengen (Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 1990). De gedragsmatige component van ZRL omvat het uitkiezen en organiseren van leeromgevingen die het leren efficiënter maken (Zimmerman, 1990). Hierbij aansluitend is er ook een cognitieve of strategische component (Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 1990). Bij deze component gaat het erom hoe de leerling een bepaalde taak of een probleem aanpakt en hoe men de meest geschikte leerstrategieën kiest en toepast om deze taak op te lossen (Winne & Perry, 2000). Daarnaast omschrijft Zimmerman (1990) een cyclische relatie tussen motivationele en metacognitieve componenten van ZRL. Wanneer de leerling cognitieve of metacognitieve strategieën gebruikt, wordt hij/zij zich meer bewust van de eigen mogelijkheden. Dit bewustzijn van de eigen mogelijkheden geeft de motivationele basis voor verdere zelfregulatie gedurende het leerproces. Samengevat zal een zelfregulerende leerling bij aanvang van een taak doelen stellen, effectieve strategieën gebruiken om deze doelen te bereiken, zichzelf vervolgens controleren, de omgeving (her)organiseren om de vooropgestelde doelen te kunnen bereiken, de beschikbare tijd efficiënt gebruiken, de eigen manier van werken evalueren, resultaten toeschrijven aan de juiste oorzaken en de gebruikte methode aanpassen voor de toekomst (Zimmerman, 2002). Men eindigt met een blik op de toekomst, op die manier is de cyclus rond en kan terug opnieuw worden begonnen met het opstellen van doelen. Hieronder wordt ingegaan op een specifiek conceptueel model, namelijk het cyclisch model van zelfregulerend leren van Zimmerman Conceptuele modellen van zelfregulerend leren In de literatuur komen verschillende modellen van zelfregulerend leren naar voor. Puustinen en Pulkkinen (2001) vergeleken een aantal modellen. Uit hun vergelijkende studie blijkt dat de onderzochte modellen verschillen in theoretische achtergrond, maar toch een gelijkaardige basisstructuur hebben (Lombaerts, Engels & Athanasou, 2007; Puustinen & Pulkkinen, 2001). In de modellen die worden beschreven in de studie van Puustinen en Pulkkinen (2001) wordt aangenomen dat ZRL begint met een voorbereidingsfase, daarna overgaat in een fase waarin de taak vervolledigd wordt en ten slotte overgaat in een fase waar de taak beoordeeld en aangepast wordt. Hieronder wordt ingegaan op een veel geciteerd conceptueel model, namelijk het model van Zimmerman (2000) Social Cognitive Model of Self-Regulation. Dit model heeft een sociaal cognitieve theoretische achtergrond, meer bepaald de social cognitive theory van Bandura (Puustinen & Pulkkinen, 2001; Zimmerman, 1989) Het zelfregulatiemodel van Zimmerman Het model van Zimmerman (figuur 1) benadrukt de structuur van ZRL in termen van drie cyclische fasen (Zimmerman, 2002). Leerlingen stellen doelen, bewaken hun vooruitgang en reflecteren op hun prestaties. 3

11 Deel 1 Literatuurstudie Figuur 1. De fasen en subprocessen van zelfregulatie (Zimmerman, 2002, p. 67) Een eerste fase is de voorbereidingsfase. Deze fase heeft betrekking op de gedachten en processen die zich afspelen voor het schoolwerk. Zimmerman (2002) omschrijft twee grote categorieën van voorbereidingsprocessen, namelijk taakanalyse en zelfmotivatie. Taakanalyse gaat over de mate waarin de leerling nagaat waarover de opdracht of taak gaat en weet wat van hem/haar verwacht wordt. Onder taakanalyse valt het stellen van doelen en het plannen van de strategieën die men zal gebruiken bij de uitvoering van de taak. Daarnaast is ook motivatie in het uitvoeren van een taak belangrijk. Zelfmotivatie bevat vier elementen, namelijk (1) zelfeffectiviteit, de mate waarin iemand zich in staat acht een taak te volbrengen; (2) verwachtingen over het uiteindelijke resultaat, de overtuiging van een individu dat zijn/haar acties het verwachte resultaat zullen bereiken (Bandura, 1997); (3) intrinsieke interesse, een activiteit doen voor de activiteit zelf (Perels, Gürtler, & Schmitz, 2005) en (4) leerdoelgerichtheid. De tweede fase is de fase van de uitvoering van de taak. Deze fase verwijst naar wat de leerling effectief doet tijdens het leren. In de uitvoeringsfase kunnen twee processen worden onderscheiden, namelijk zelfcontrole en zelfobservatie (Zimmerman, 2002). Zelfcontrole verwijst naar het doorzettingsvermogen in het gebruik van strategieën of methodes die de leerling heeft gekozen tijdens de voorbereidingsfase. Zelfobservatie houdt in dat de leerling zichzelf observeert tijdens het uitvoeren van de taak. Dit kan enerzijds door zaken te noteren over zichzelf en de manier waarop men aan een taak werkt en anderzijds door te experimenteren. Zimmerman (2000, 2002) bedoelt met dit laatste dat de leerling verschillende methodes kunnen uitproberen en nagaan welke methode tot de beste resultaten leidt. Deze fase beïnvloedt bovendien de concentratie tijdens het leerproces (Cooper et al., 2005). De derde fase of de evaluatiefase bestaat uit zelfbeoordeling en de daarbij horende reacties van de leerling (Zimmerman, 2002). De leerling beoordeelt het eigen leerproces. Er zijn verschillende vormen van zelfbeoordeling, een voorbeeld is zelfevaluatie. De leerling evalueert zichzelf, door te vergelijken met vroegere prestaties, een bepaalde norm of met prestaties van anderen. Daarnaast zijn er de reacties 4

12 Deel 1 Literatuurstudie van de leerling. Zimmerman (2002) omschrijft twee soorten reacties. Een eerste soort reactie is de mate waarin de leerling zelf tevreden is met de eigen prestatie. De waarde die de leerling aan de taak hecht speelt hierbij een rol. Als de leerling een hoge waarde hecht aan een taak, zal hij/zij minder snel tevreden zijn. Daarnaast kan de leerling adaptieve of defensieve conclusies trekken over zijn aanpak. Adaptieve conclusies verwijzen naar het feit of de leerling de gebruikte strategie aanpast, zodat hij de volgende keer beter presteert. Bij defensieve conclusies doet de leerling inspanningen om zichzelf tegen toekomstige ontevredenheid te beschermen (Zimmerman, 2000). Kortom in deze fase gaat de leerling na hoe het leerproces verlopen is (Cooper et al., 2005). Zelfregulerend leren verloopt dus cyclisch waarbij de reflecties van de evaluatiefase nieuwe inspanningen tijdens de volgende voorbereidingsfase beïnvloeden (Zimmerman, 2002). Binnen deze masterproef wordt verder uitgegaan van dit model, omdat het sterk gelijkend is aan andere veel geciteerde modellen. Het gebruik van dit model biedt bovendien enkele voor- en nadelen. De voordelen zijn de grote nadruk op zelfobservatie, omdat dit in lijn ligt met de onderzoeksmethode binnen deze masterproef. Bovendien zijn de fasen die binnen het model van Zimmerman worden geschetst gelijkend aan de fasen in andere modellen. Nadelen van het gebruik van het model van Zimmerman zijn dat cognitieve leerstrategieën minder expliciet in het model zijn opgenomen en dat er binnen dit model minder aandacht is voor controle, meer bepaald controle over de cognitieve leerstrategieën, motivatie en omgeving (Puustinen & Pulkkinen, 2001) De ontwikkeling en stimulatie van zelfregulerend leren Ondanks dat onderzoekers evidentie vonden dat ook jongere kinderen in staat zijn tot zelfregulerend leren (Lombaerts, Engels & Athanasou, 2007; Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000), zijn er weinig studies verricht naar ZRL bij kinderen van de lagere school. Tot voor kort spitsten onderzoeken naar ZRL zich voornamelijk toe op het secundair en hoger onderwijs (Winne & Perry, 2000). Toch is onderzoek met betrekking tot zelfregulerend gedrag van jonge kinderen niet onbestaande. Zo stelden Perry, Phillips en Dowler (2004) en Perry, VandeKamp, Mercer en Nordby (2002) vast dat jonge leerlingen hun taken plannen, monitoren, problemen oplossen en zichzelf controleren. Zimmerman en Martinez-Pons (1990) constateerden dat leerlingen zelden doelen bepalen of een planning opstellen, soms informatie opzoeken, zelden herhalings-, elaboratie- of organisatiestrategieën gebruiken, soms hun schoolwerk monitoren, zelden hulp zoeken en frequent aan zelfevaluatie doen. Daarnaast komt uit onderzoek naar voor dat ZRL niet spontaan ontwikkelt, maar dat er instructie, training en stimulatie nodig is (Boekaerts, 1997). In het volgend deel wordt er stil gestaan bij de manier waarop ZRL wordt ontwikkeld De vier fasen in de ontwikkeling van ZRL volgens Zimmerman Zimmerman (2000) omschrijft vier fasen in de ontwikkeling van ZRL: observeren, imiteren, zelfbeheersing en zelfregulatie. Modeling wordt hierbij als een centraal aspect beschouwd. Modeling verwijst naar het voortonen van het gewenste gedrag door een model (Zimmerman, 2000). Binnen de schoolse context is dit model vaak de leerkracht Observatieniveau Leerlingen bereiken het observatieniveau wanneer ze de kenmerken van een vaardigheid kunnen afleiden door een model te observeren en door te luisteren naar zijn/haar uitleg. Dit model kan een volwassene zijn, zoals de leerkracht of de ouders, maar het kan ook een leeftijdsgenoot zijn die de bepaalde vaardigheid reeds beheerst. Het model brengt de vaardigheid over en bovendien worden 5

13 Deel 1 Literatuurstudie belangrijke aspecten van motivatie, zoals doorzettingsvermogen, indirect overgebracht. Als een leerling bijvoorbeeld een leerkracht observeert die volhoudt bij het zoeken naar een oplossing voor een probleem, kan dit het doorzettingsvermogen van de leerling beïnvloeden (Zimmerman, 2000) Imitatieniveau Het volgende niveau dat leerlingen volgens Zimmerman (2000) kunnen bereiken is het imitatieniveau. Dit niveau wordt bereikt wanneer leerlingen erin slagen om het gedrag van het model na te bootsen met hulp van het model. Meestal lukt het leerlingen niet om het gedrag exact te imiteren, maar wel om het zo goed mogelijk te benaderen. De sociale gevolgen van dit gedrag zijn bepalend voor de motivatie van leerlingen om de vaardigheid verder te ontwikkelen. De begeleiding, feedback en de sociale bekrachtiging die het model geeft, zijn daarom bij de eerste twee niveaus (observatie en imitatie) heel belangrijk (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Bij de hogere ontwikkelingsniveaus steunt de ontwikkeling van ZRL minder op de sociale ondersteuning van het model, maar veel meer op de onderliggende zelfregulatie die de leerling verwerft (Zimmerman, 2000) Zelfbeheersingsniveau De derde stap die Zimmerman (2000) beschrijft bij de ontwikkeling van ZRL is het niveau van zelfbeheersing. Binnen deze fase kunnen leerlingen de vaardigheid toepassen zonder de aanwezigheid van het model maar binnen een gestructureerde leeromgeving Zelfregulatieniveau Na het zelfbeheersingsniveau kunnen leerlingen het zelfregulatieniveau bereiken (Zimmerman, 2000). Dit is het geval wanneer leerlingen hun prestatie systematisch kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden. De aandacht ligt niet meer op het controleren van het proces, maar op de resultaten. De leerlingen zijn bovendien in staat om strategieën aan te passen op basis van de bekomen resultaten. De motivatie op dit niveau hangt af van de perceptie van de leerling over zijn zelfeffectiviteit (Zimmerman, 2000) Stimulatie van zelfregulerend leren en de rol van de leerkracht daarbij Zoals hierboven naar voor komt, ontwikkelt ZRL niet spontaan. Er is instructie, training en stimulatie nodig (Boekaerts, 1997). Kortom leerkrachten spelen een belangrijke rol in het stimuleren van ZRL (Dembo & Eaton, 2000). Tal van onderzoekers geven aan hoe leerkrachten ZRL kunnen stimuleren (e.g. Boekaerts, 1997; Boekaerts & Corno, 2005; Ley & Young, 2001; Montalvo & Torres, 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005; Zimmerman, 2002). Ten eerste kunnen leerkrachten ZRL bevorderen door modeling en scaffolding (Zimmerman, 2002). Zoals naar voor komt bij de vier fasen in de ontwikkeling van ZRL van Zimmerman (2000), zou er een overgang moeten zijn van een model dat directe instructie geeft naar leerlingen die zelf controle nemen (Zimmerman, 2002). Scaffolding waarbij het model ondersteuning voorziet aangepast aan het niveau van de leerling, is belangrijk bij deze overgang van externe regulatie naar zelfregulatie (Montalvo & Torres, 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). Ten tweede is feedback van leerkrachten belangrijk, alsook stimulatie tot zelfevaluatie van de leerling. Op die manier kunnen leerkrachten en leerlingen de vooruitgang tegenover doelen nagaan (Montalvo & Torres, 2004; Nicol & Macfarlane Dick, 2006). Ten derde blijkt het oefenen van zelfregulerende strategieën een belangrijk punt. Zoals bij Zimmerman (2002) geven Montalvo en Torres (2004) aan dat dit oefenen eerst geleid moet zijn en later zelfstandig. Ten vierde kunnen leerkrachten een krachtige leeromgeving creëren die leerlingen in staat stelt cognitieve en metacognitieve strategieën te gebruiken (Boekaerts, 1997; Ley & Young, 2001). Ten vijfde is het bij sommige leerlingen nodig om expliciete instructie van 6

14 Deel 1 Literatuurstudie zelfregulerende strategieën te voorzien. Op die manier kunnen leerlingen bewust worden van hoe, wanneer en waarom bepaalde strategieën worden gebruikt (Montalvo & Torres, 2004). Tenslotte is in de literatuur te vinden dat men de ontwikkeling van ZRL bij leerlingen kan stimuleren door mogelijkheden tot self-monitoring te voorzien. Leerkrachten kunnen leerlingen stimuleren tot selfmonitoring door hen een log- of dagboek te laten bijhouden. Deze log- of dagboeken maken het voor leerkrachten mogelijk om feedback te geven op het leerproces en de aanpak van leerlingen, wat kan leiden tot aanpassingen of verbeteringen om toekomstige doelen te bereiken (Ley & Young, 2001; Montalvo & Torres, 2004). Specifiek binnen deze masterproef, waar gebruikt wordt gemaakt van leerdagboeken tijdens het huiswerk, kunnen leerkrachten ZRL bevorderen door de leerdagboeken dagelijks te bespreken met de leerlingen. Op die manier herkennen leerlingen welk gedrag gunstig is tijdens hun huiswerk en welk gedrag niet (Stoeger & Ziegler, 2010). Zoals hierboven naar voor komt, kunnen leerkrachten ZRL stimuleren door feedback te geven (Montalvo & Torres, 2004; Nicol & Macfarlane Dick, 2006). Leerkrachten kunnen bovendien vragen stellen en met leerlingen in discussie gaan over het ingevulde leerdagboek. Op die manier kunnen leerlingen reflecteren over hun leren, wat op zijn beurt ZRL stimuleert (Schmitz & Wiese, 2006). Ondanks de hierboven beschreven mogelijkheden om ZRL te stimuleren blijkt uit onderzoek dat weinig leerkrachten dit doen (Cornford, 2002; Zimmerman, 2002). Nochtans halen leerlingen voordeel uit stimulatie van zelfregulerende leerstrategieën, vooral jonge kinderen (Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008). De aandacht van leerkrachten voor deze vaardigheden blijkt wel te stijgen naarmate men aan hogere jaren onderwijst. Zo mogen leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar, in vergelijking met leerlingen uit lagere jaren, vaker zelfstandig informatie zoeken en worden ze bijvoorbeeld meer aangemoedigd om hun leeractiviteiten te controleren (Lombaerts, Engels en Vanderfaeillie, 2007). Toch toont onderzoek aan dat weinig leerlingen hun leren reguleren (Boekaerts, 1997). Omdat binnen deze masterproef gebruik wordt gemaakt van leerdagboeken, wordt hieronder ingegaan op leerdagboeken en hoe deze kunnen gebruikt worden bij ZRL Zelfregulerend leren en leerdagboeken Binnen deze masterproef en tevens in het zelfregulatiemodel van Zimmerman (2002) is zelfobservatie een belangrijk concept (Zimmerman, 2000). Het gaat om systematische observatie en documentatie van gedachten, gevoelens en acties. De leerling observeert zichzelf tijdens het uitvoeren van een taak. Deze observatie van zichzelf kan ervoor zorgen dat de leerling sterktes en zwaktes leert kennen van de gebruikte strategieën en daardoor aanpassingen kan doen aan de manier van werken. Concreet dient zelfobservatie twee belangrijke functies in het leerproces en in zelfregulerend leren. Ten eerste is het nodig om informatie te voorzien om op die manier realistische doelen te stellen en de eigen vooruitgang tegenover doelen te meten. Ten tweede is zelfobservatie een belangrijke component van ZRL omdat het informatie voorziet over het eigen gedrag alsook over nodige aanpassingen in verband met de omgeving (Schmitz, Klug & Schmidt, 2010). Het aanzetten van leerlingen tot het bijhouden van de eigen acties en reacties op hun leren, zou de motivatie en zelfeffectiviteit van leerlingen positief beïnvloeden (Stoeger & Ziegler, 2010; Zimmerman, 1989). Het leerdagboek is een mogelijke manier om zichzelf te observeren (Schmitz & Wiese, 2006). Door het bijhouden van metacognitieve en motivationele aspecten van het eigen leergedrag worden leerlingen zich bewust hoe ze hun leerproces controleren en reguleren (Boekaerts & Corno, 2005; Schmitz & Wiese, 2006). Op die manier maakt een leerdagboek het mogelijk om te reflecteren op het gedrag en mede daardoor het gedrag aan te passen in de gewenste richting. Leerdagboeken kunnen 7

15 Deel 1 Literatuurstudie ZRL dus ondersteunen, omdat ze de leerling expliciet laten stilstaan bij de componenten van de cyclus van ZRL (Schmitz & Wiese, 2006). Daarnaast kunnen leerdagboeken de motivatie van leerlingen versterken omdat men de kleine stapjes verbetering in vaardigheden kan opmerken (Schmitz et al., 2010). Naast het gebruik van leerdagboeken als middel om ZRL te bevorderen, kunnen ze gebruikt worden als meetinstrument. Leerdagboeken maken het mogelijk om het leerproces te observeren over bepaalde tijd en in de natuurlijke omgeving (Schmitz en Wiese, 2006). Via leerdagboeken is het bovendien mogelijk om situationele factoren, zoals stress, te onderzoeken (Schmitz & Wiese, 2006). Binnen deze masterproef wordt gebruik gemaakt van een voorgestructureerd leerdagboek. Het leerdagboek wordt ingevuld in een natuurlijke omgeving, namelijk tijdens het huiswerk. Hieronder wordt daarom ingegaan op huiswerk. 2. Huiswerk In het vorige deel werd zelfregulerend leren reeds verduidelijkt. In dit deel wordt stilgestaan bij huiswerk. Er wordt van start gegaan met een omschrijving van huiswerk en daarna wordt ingegaan op hoe huiswerk ZRL kan bevorderen. Huiswerk kan op verschillende manieren worden gedefinieerd. Cooper (1989) definieert huiswerk als een geschreven of mondelinge, individuele taak of groepstaak, toegewezen aan de leerlingen door de leerkracht, om buiten de schooltijd te maken. Er kan gesteld worden dat huiswerk er voor zorgt dat het leren wordt doorgetrokken buiten de klas en het geeft ouders de mogelijkheid betrokken te worden bij het schoolgebeuren (Bempechat, 2004). Huiswerk is een frequent gebruikte onderwijskundige activiteit, met als belangrijkste doel het leren te ondersteunen. Daarnaast is het een middel om nieuwe vaardigheden, ervaringen en bekwaamheden op te doen (Hong et al., 2009). Bovendien heeft huiswerk niet alleen een educatieve functie, om kennis over te brengen, maar ook om op eigen initiatief en verantwoordelijkheid zelfregulerend te leren (Corno & Xu, 2004; Zimmerman, 2002). Leerlingen moeten hun huiswerk organiseren door middel van verschillende zelfregulerende vaardigheden, zoals plannen, tijdsmanagement en motivatie (Zimmerman & Ramdass, 2011). Op verschillende niveaus in het onderwijs dient huiswerk voor verschillende doelen. In de lagere school wordt huiswerk het meest gegeven om leerlingen te leren omgaan met tijd en goede studiegewoonten te ontwikkelen. Dit ligt in lijn met het ontwikkelen van ZRL. In de middelbare school is huiswerk meer gericht op de leerstof zelf (Epstein & Van Voorhis, 2001). Omdat huiswerk in de lagere school belangrijk is voor het ontwikkelen van zelfregulerend leren is het belangrijk aandacht te hebben voor het proces van ZRL tijdens het huiswerk. Hoewel onderzoekers negatieve effecten van huiswerk op ZRL vonden, kan huiswerk ZRL bevorderen (Cooper, 1989; Cooper & Valentine, 2001). Boekaerts (1999) ziet huiswerk als een klassieke vorm van zelfregulerend leren. Op school reguleren leerkrachten de meeste aspecten van het leerproces, terwijl tijdens het huiswerk de leerlingen verondersteld worden om verantwoordelijkheid op te nemen met betrekking tot de regulatie van hun eigen gedrag (Trautwein & Köller, 2003). Bovendien blijkt huiswerk heel wat voordelen te hebben voor leerlingen, zoals beter presteren, stimulatie tot onafhankelijk leren, betere studievaardigheden en positievere attitudes tegenover leren (Cooper & Valentine, 2001). Huiswerk kan bovendien leiden tot beter begrijpen en onthouden van de leerstof en maakt het mogelijk om verschillende zelfregulerende leerprocessen, zoals plannen, tijdsmanagement en zelfmotivatie, aan te gaan en verder te ontwikkelen (Cooper, 1989; Cooper & Valentine, 2001; Pintrich, 2000; Trautwein & Köller, 2003; Zimmerman & Ramdass, 2011). 8

16 Deel 1 Literatuurstudie Zoals hierboven naar voor komt, speelt ZRL een belangrijke rol tijdens huiswerk (Corno & Xu, 2004). Toch blijkt weinig onderzoek te zijn gedaan naar het proces van ZRL tijdens huiswerk (Bembenutty, 2010; Keith et al., 2004; Zimmerman & Kitsantas, 2005; 2009). De weinige studies die zijn uitgevoerd in dit gebied meten de attitude van leerlingen ten aanzien van huiswerk en focussen op externe variabelen, zoals sociaal economische status en geslacht (Cooper, Robinson & Patall, 2006). Er is meer aandacht nodig voor de manier waarop huiswerk de ontwikkeling van ZRL bevordert (Zimmerman & Ramdass, 2011). Meer bepaald welke processen en overtuigingen leerlingen hanteren in de voorbereidings-, uitvoerings- en evaluatiefase van hun schoolwerk. 3. Conclusie Uit deze literatuurstudie blijkt dat er heel wat onderzoek te vinden is rond zelfregulerend leren. Er kan dus gesteld worden dat zelfregulerende vaardigheden steeds belangrijker worden (Cornford, 2002; Dignath et al., 2008; Zimmerman, 2002). Tot voor kort spitsten onderzoeken zich echter voornamelijk toe op het secundair en hoger onderwijs (Winne & Perry, 2000). Toch blijkt dat ook jongere kinderen in staat zijn tot ZRL (Lombaerts, Engels & Athanasou, 2007). Ondanks de belangstelling voor ZRL in de onderzoekswereld is er in Vlaanderen tot nu toe weinig onderzoek naar verricht. Daarnaast werd vastgesteld dat huiswerk de ontwikkeling van ZRL kan bevorderen (Pintrich, 2000; Trautwein & Köller, 2003). Huiswerk geeft leerlingen de kans om zelfregulerende vaardigheden te ontwikkelen en te gebruiken. Er blijkt bovendien weinig onderzoek te zijn gedaan naar het proces van ZRL tijdens huiswerk (Bembenutty, 2010; Zimmerman & Kitsantas, 2005, 2009). Om die reden wil deze masterproef nagaan in welke mate leerlingen van het zesde leerjaar gebruik maken van strategieën met betrekking tot zelfregulerend leren. Vermits onderzoek aantoont dat leerlingen zelfregulerende vaardigheden niet automatisch ontwikkelen en maar weinig leerlingen zelfregulerende strategieën gebruiken (Boekaerts, 1997), is er nood aan onderzoek waarin de effecten van een interventie gericht op het verbeteren van de zelfregulerende vaardigheden onderzocht worden. In de literatuur komt het leerdagboek naar voor als een voorbeeld van hoe ZRL kan worden gestimuleerd (Ley & Young, 2001; Montalvo & Torres, 2004). Een leerdagboek is een mogelijke manier om zichzelf te observeren en zelfobservatie is een sleutelcomponent in het zelfregulerend leren en in het cyclisch model van Zimmerman (2002) dat in deze masterproef wordt gebruikt. Daarnaast maken leerdagboeken het mogelijk dat leerlingen expliciet stilstaan bij de componenten van de cyclus van zelfregulerend leren, op die manier kunnen leerdagboeken ZRL ondersteunen (Schmitz & Wiese, 2006; Zimmerman, 2008). Binnen deze masterproef wordt daarom gebruik gemaakt van een leerdagboek tijdens huiswerk. Deze masterproef gaat na of het leerdagboek een effectieve methodiek is om zelfregulerend leren bij jonge kinderen te stimuleren, meer bepaald wordt nagegaan of het invullen van een leerdagboek een effect heeft op ZRL. Zoals hierboven naar voor komt hebben leerlingen nood aan stimulatie om ZRL te ontwikkelen. Leerkrachten hebben daarbij een belangrijke rol (Dembo & Eaton, 2000), desondanks komt uit de literatuur naar voor dat leerkrachten nog onvoldoende aandacht besteden aan ZRL (Boekaerts, 1997; Cornford, 2002; Zimmerman, 2002). In deze masterproef wordt om die reden ingegaan op de rol van leerkrachten in de ontwikkeling van ZRL. Het gebruik van leerdagboeken maakt het mogelijk om het leren dagelijks met de leerlingen te bespreken (Stoeger & Ziegler, 2010). Er wordt daarom nagegaan of terugkoppeling van de leerkracht op het leerdagboek in de klas een effect heeft op ZRL. 9

17 Deel 1 Literatuurstudie Concreet worden volgende onderzoeksvragen voorop gesteld: 1. Welke zelfregulerende leerstrategieën gebruiken leerlingen tijdens de voorbereidings -, uitvoerings - en evaluatiefase van hun schoolwerk? 2. In welke mate heeft een leerdagboek een effect op zelfregulerend leren? 3. In welke mate heeft de terugkoppeling van de leerkracht op het leerdagboek een effect op zelfregulerend leren? 10

18 Deel 2: Methode In dit tweede deel wordt de opzet en de aanpak van het onderzoek toegelicht. De participanten, de onderzoeksinstrumenten en de belangrijkste stappen in het verloop van de dataverzameling en dataanalyse worden beschreven. 1. Onderzoeksdesign Aangezien in Vlaanderen tot nu toe weinig onderzoek werd gevoerd rond enerzijds huiswerk en zelfregulerend leren en anderzijds ZRL bij jonge kinderen, wil deze masterproef nagaan welke zelfregulerende vaardigheden leerlingen gebruiken tijdens hun schoolwerk. Voor het onderzoeksdesign werd geopteerd voor een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve data. Dit zorgt ervoor dat ZRL zo volledig mogelijk in kaart wordt gebracht (Schellings & Van Hout-Wolters, 2011; Van Hout-Wolters, 2009). Specifiek werd gebruik gemaakt van vragenlijsten en leerdagboeken. Dertig leerlingen uit twee klassen van het zesde leerjaar werden bevraagd. Het onderzoek startte met een vragenlijst die bij alle deelnemende leerlingen werd afgenomen. Via deze vragenlijst werd bij leerlingen van het zesde leerjaar nagegaan in hoeverre zij zelfregulerende strategieën gebruiken tijdens hun schoolwerk. Er werd gekozen voor een schriftelijke afname van de vragenlijst, in de klas. De vragenlijst werd afgenomen in de week van 22 oktober tot 26 oktober Vervolgens werden de participerende leerlingen toegewezen aan drie condities. Leerlingen die werden toegewezen aan de eerste conditie vulden een leerdagboek in met terugkoppeling van de leerkracht. Aangezien hier terugkoppeling moest voorzien worden door de leerkracht, werd een volledige klas aan deze conditie toegewezen. De overige leerlingen, meer bepaald de leerlingen van de andere deelnemende klas, werden verdeeld over de tweede en derde conditie. Deze verdeling verliep at random. De leerlingen uit de tweede conditie vulden het leerdagboek in, zonder terugkoppeling van de leerkracht en leerlingen die werden toegewezen aan de derde conditie vulden geen leerdagboek in. De leerlingen uit de derde conditie vormden dus een controlegroep. De leerlingen die werden toegewezen aan de eerste en tweede conditie vulden gedurende drie weken een leerdagboek in. Meer bepaald in de periode van 5 november tot 23 november Aan het einde van het onderzoek, in de week van 26 tot 30 november 2012, werd opnieuw bij alle participerende leerlingen van de drie condities dezelfde vragenlijst als in het begin afgenomen. Op die manier kon worden vergeleken en bekeken of het leerdagboek een effect heeft op ZRL in vergelijking met de controlegroep. Figuur 2. Visuele voorstelling van het onderzoeksdesign 11

19 Deel 2 Methode 2. Participanten De leerlingen die deelnamen aan het onderzoek kwamen uit twee basisscholen van het vrij gesubsidieerd net. De scholen zijn middelgroot, met respectievelijk 352 leerlingen in de school Ruiselede en 192 leerlingen in de school Zwevezele. Daarnaast behoren beide scholen tot de scholengemeenschap Driespan. Beide scholen hadden op het moment van het onderzoek nog geen expliciet beleid rond leren leren. Voor het onderzoek werd in beide scholen één klas van het zesde leerjaar gevraagd tot medewerking. Daarvan namen in totaal dertig leerlingen deel aan het onderzoek. Dit leidde tot een respons van 88%. Achttien of 60% van de deelnemende leerlingen kwamen uit de school in Zwevezele, waarvan zes jongens en twaalf meisjes. Twaalf leerlingen of 40% van de deelnemende leerlingen kwamen uit de school in Ruiselede, waarvan vier jongens en acht meisjes. In totaal namen 33,3 % jongens en 66,7% meisjes deel aan het onderzoek. Zoals reeds hierboven naar voor kwam werden de deelnemende leerlingen verdeeld over drie condities (zie tabel 1). Achttien of 60% van de deelnemende leerlingen werd toegewezen aan de eerste conditie. Zes of 20% van de deelnemende leerlingen werd toegewezen en de tweede conditie en nog eens zes of 20% van de deelnemende leerlingen werd toegewezen aan de derde conditie. Leerlingen uit de eerste conditie of de conditie terugkoppeling kregen terugkoppeling van de leerkracht op het leerdagboek, om die reden was het noodzakelijk om een volledige klas toe te wijzen aan dezelfde conditie. De deelnemende leerlingen van de school in Zwevezele werden toegewezen aan deze conditie. De deelnemende leerlingen van de school in Ruiselede werden voor de helft toegewezen aan de tweede conditie of de conditie leerdagboek en de andere helft aan de derde conditie of de controle conditie. Tabel 1 Participanten en verdeling van condities Conditie 1: leerdagboek en terugkoppeling Conditie 2: leerdagboek Controle conditie Jongens Meisjes Jongens Meisjes Jongens Meisjes School / / / / School 2 / / Totaal 18 (60%) 6 (20%) 6 (20%) 3. Meetinstrumenten Verschillende onderzoekers pleiten voor een combinatie van methodes om zelfregulerend leren te meten, omdat dit een breder beeld zou geven van de mate van zelfregulerend leren van leerlingen (Boekaerts & Corno, 2005; Boekaerts & Cascallar, 2006; Schellings & Van Hout-Wolters, 2011; Van Hout-Wolters, 2009). Om die reden werd binnen deze masterproef gebruik gemaakt van vragenlijsten en leerdagboeken. Overkoepelend komen in deze twee meetinstrumenten de drie hoofdcomponenten van ZRL aan bod. Ten eerste de metacognitieve component, waaronder taakanalyse, planning, monitoring en zelfevaluatie. Ten tweede de motivationele component, waaronder motivatie, doorzettingsvermogen, motivatiestrategieën en zelfeffectiviteit en ten derde de cognitieve component waaronder leerstrategieën. 3.1.Vragenlijst Voor de vragenlijst werd gebruik gemaakt van een bestaand instrument om de betrouwbaarheid en de validiteit te waarborgen (Vandevelde & Van Keer, 2011). De vragenlijst bestaat uit kwantitatieve items, meer bepaald algemene vragen en vragen in verband met ZRL waarbij gepeild wordt naar de mate waarin leerlingen bepaalde zelfregulerende strategieën gebruiken bij het maken van schoolwerk. 12

20 Deel 2 Methode De vragenlijst werd aan het begin en aan het einde van het onderzoek afgenomen. Beide afnames verliepen gelijkaardig. Bij het invullen van de vragenlijsten werd vooraf een korte inleiding gegeven door de onderzoeker. Het doel van de vragenlijst en de inhoud ervan werden kort toegelicht. Er werd duidelijk gemaakt dat de vragen betrekking hebben op schoolwerk in het algemeen en dat dit al het werk inhoudt dat leerlingen voor school doen. De vragenlijst omvat dus meer dan enkel huiswerk, het gaat bijvoorbeeld ook over het voorbereiden van toetsen. De algemene vragen werden eerst ingevuld. Deze vragen omvatten de naam, voornaam, het klasnummer van de leerling en enkele achtergrondkenmerken, zoals het geslacht, de geboortedatum en de taal die men thuis spreekt. Daarna volgden de vragen met betrekking tot zelfregulerend leren. Om de leerlingen kennis te laten maken met de manier van scoren, namelijk door middel van een vijfpuntenschaal, werden eerst enkele voorbeeldvraagjes ingevuld samen met de leerlingen. Daarnaast werden de hoofdvragen extra toegelicht door de onderzoeker. Op die manier wisten de leerlingen goed wat er werd gevraagd. Er werd ook steeds verduidelijkt waarvoor een bepaalde score staat. Voor de schalen met betrekking tot zelfeffectiviteit, externe, geïntrojecteerde, geïdentificeerde en intrinsieke regulatie gaat de score van helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord, terwijl de negen andere schalen nagaan of men een bepaalde handeling nooit tot altijd doet. Daarna gingen de leerlingen op hun eigen tempo aan het werk. De leerlingen mochten steeds vragen stellen om verduidelijking te vragen bij de items of bij moeilijke woorden. De vragenlijst is aldus een zelfrapportage waarbij de leerlingen zelf een inschatting moeten maken in hoeverre een stelling bij hen past. In totaal duurde de afname van de vragenlijst vijftig minuten waarbij tien minuten voorzien werden voor de instructie en veertig minuten voor het werkelijk invullen van de vragenlijst. Bij het ophalen van de vragenlijsten werd gecontroleerd of alle items werden ingevuld. In de vragenlijst werd gepeild naar vijftien subschalen in verband met zelfregulerende vaardigheden. De subschalen zijn: Taakanalyse: Deze schaal meet de mate waarin leerlingen op voorhand de opdracht goed doornemen zodat ze weten wat van hen verwacht wordt, voorkennis activeren en de mate waarin leerlingen doelen opstellen voor zichzelf. (5 items, α =.66 voor de pretest en α =.79 voor de posttest) Voorbeelditem: Voor ik begin aan mijn schoolwerk, vraag ik me af: Waarover gaat het? Wat weet ik er al over? Planning: Vragen binnen deze schaal peilen naar het gebruik van planningsstrategieën, vooraleer men aan de taak begint. Het gaat hierbij om zowel een tijdsplanning als het nadenken over hoe men een taak zal aanpakken. (6 items, α =.61 voor de pretest en α =.58 voor de posttest) Voorbeelditem: Voor ik begin aan mijn schoolwerk, plan ik wanneer ik de verschillende taken ga doen. Oppervlakkige leerstrategieën: Deze schaal vraagt naar strategieën die te maken hebben met oppervlakkig leren, namelijk de leerstof kennen. (4 items, α =.67 voor de pretest en α =.56 voor de posttest) Voorbeelditem: Tijdens het leren, schrijf ik alles opnieuw tot ik het ken. Diepgaande leerstrategieën: Net als de vorige schaal peilt deze schaal naar leerstrategieën, maar nu op een diepgaander niveau. Het gaat hierbij om het maken van samenvattingen of een mindmap, het gebruiken van geheugensteuntjes, het leggen van verbanden en zoeken van voorbeelden, het structureren van de tekst die men leert en het opzoeken van moeilijke woorden. (9 items, α =.70 voor de pretest en α =.78 voor de posttest) Voorbeelditem: Tijdens het leren, maak ik een samenvatting. 13