Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar

Transcriptie

1 Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Tutors aan het werk in het lager onderwijs: Een studie naar de invloed van student tutoring op het zelfregulerend leren van leerlingen uit het vijfde leerjaar Louise Lameire Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer Begeleiding: Sabrina Vandevelde

2

3 Abstract In dit onderzoek wordt achterhaald of student tutoring een positieve invloed heeft op het zelfregulerend leren van kansarme en/of allochtone leerlingen uit het vijfde leerjaar. In eerste instantie wordt nagegaan welke zelfregulerende vaardigheden de leerlingen bezitten, om vervolgens te onderzoeken of de interventie hierop een impact heeft. Hiervoor wordt een quasi-experimenteel pre- posttest design gehanteerd, waarbij de zelfregulerende strategieën nagegaan worden aan de hand van de thinking aloud -methode. De leerlingen uit de experimentele groep (N=9) namen deel aan een student tutoring programma waarbij gefocust wordt op het aanleren van zelfregulerende strategieën. De controlegroep (N=10) genoot geen student tutoring, noch een andere vorm van ondersteuning betreffende zelfregulerend leren. Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen uit beide groepen over een beperkte mate aan zelfregulerende strategieën beschikken. Het gaat voornamelijk om basisvaardigheden en geen diepgaande zelfregulatie. De student tutoring heeft hierop geen positieve invloed gehad. Hoewel het gebruik van organisatiestrategieën in de experimentele groep is toegenomen, blijkt dat er een gelijkmatige toename is in de controlegroep, waardoor dit effect niet te wijten is aan de interventie. Er is daarnaast een daling waar te nemen met betrekking tot taakoriëntatie in de controlegroep en monitoring in de experimentele groep. In relatie tot deze resultaten worden een aantal suggesties gegeven voor de praktijk en verder onderzoek. Louise Lameire Academiejaar Master in de Pedagogische Wetenschappen - Pedagogiek en Onderwijskunde Titel: Tutors aan het werk in het lager onderwijs: Een studie naar de invloed van student tutoring op het zelfregulerend leren van leerlingen uit het vijfde leerjaar Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer I

4 Voorwoord Bij het kiezen van een onderwerp viel mijn oog meteen op de thema s rond zelfregulerend leren. Dit omwille van het TutorBabbel -project dat mij de kans bood om kinderen uit de lagere school te helpen leren. Deze opdracht bleek een waardevolle praktijkervaring, waar ik met plezier naar terugkijk. Gedurende het project vroeg ik me echter steevast af: maak ik een verschil?, doet dit iets met deze kinderen?. Het was dan ook snel beslist dat ik in deze masterproef 1 zou nagaan of TutorBabbel effectief een invloed heeft gehad. Ik wil tevens van dit voorwoord gebruik maken om enkele mensen te bedanken. In de eerste plaats wil ik Prof. Dr. Hilde Van Keer bedanken om mij deze kans te geven, maar in het bijzonder bedank ik mijn begeleidster Sabrina Vandevelde. Bedankt om steeds tijd vrij te maken om al mijn vragen te beantwoorden, bedankt voor de kritische blik en bedankt voor de duidelijke en gerichte feedback en tips! Vrienden en familie, heel erg bedankt voor het luisterend oor, en de nodige ontspanning. Een bijzondere dank gaat uit naar mijn ouders voor hun onvoorwaardelijke steun gedurende heel mijn schoolcarrière. Jullie hielpen me wanneer nodig, maar gaven mij de vrijheid om mijn eigen ding te doen. Bedankt mama en papa! Ook mijn vriend Wannes verdient een vermelding. Je was er altijd voor mij wanneer het allemaal niet zo vlotte, maar ook de kleine successen werden gevierd. Ten slotte een dikke merci aan mijn vriendinnen om mijn studententijd onvergetelijk te maken! In het bijzonder bedank ik Alina, Delphine en Hanne, die mij gedurende deze masterproef steeds bijstonden met raad en daad. Zonder jullie was het mij niet gelukt! 1 De bibliografische verwijzingen en opmaak van tabellen zijn in overeenstemming met de richtlijnen van de American Psychological Association (APA 6.0). II

5 Inhoudsopgave Abstract... I Voorwoord... II Inhoudsopgave... III Tabellenlijst... V Inleiding... 1 Theoretisch kader Student tutoring Wat is student tutoring? Hoe verloopt (student) tutoring? Zelfregulerend leren Wat is zelfregulerend leren? Het conceptueel model van Pintrich (2000, 2004) De ontwikkeling van zelfregulerend leren Zelfregulerend leren bij leerlingen uit het lager onderwijs Het stimuleren van zelfregulerend leren Student tutoring om zelfregulerend leren te stimuleren Conclusie Methodologie Design Participanten Interventie Instrumenten Data-analyse Resultaten Onderzoeksvraag 1: Over welke zelfregulerende vaardigheden beschikken leerlingen uit het vijfde leerjaar bij aanvang van de interventie? Vóór beide taken Sudoku Tekst Onderzoeksvraag 2: Heeft student tutoring een positief effect op het zelfregulerend leren bij kansarme en/of allochtone leerlingen uit het vijfde leerjaar? Vóór de taken Sudoku Tekst Discussie III

6 1 Bespreking onderzoeksvragen Over welke zelfregulerende vaardigheden beschikken leerlingen uit het vijfde leerjaar bij aanvang van de interventie? Heeft student tutoring een positief effect op het zelfregulerend leren bij kansarme en/of allochtone leerlingen uit het vijfde leerjaar? Sterkte- en zwakteanalyse van het onderzoek Suggesties voor onderzoek/praktijk/beleid Conclusie Referentielijst IV

7 Tabellenlijst Tabel 1: Overzicht participanten naar geslacht Tabel 2: Overzicht participanten naar thuistaal Tabel 3: Inhoud van het werk- en handboek Tabel 4: Aantal minuten video-opname Tabel 5: Codeerschema op basis van Pintrich (2000) Tabel 6: Aantal units Tabel 7: Mediaan, minimum, maximum en resultaten Mann-Whitney U vóór beide taken naargelang conditie Tabel 8: Mediaan, minimum, maximum en resultaten Mann-Whitney U bij het maken van de sudoku naargelang conditie Tabel 9: Mediaan, minimum, maximum en resultaten Mann-Whitney U bij het leren van de tekst naargelang conditie Tabel 10: Frequentieverdeling van de strategieën en het aantal leerlingen die de strategie toepast 'vóór beide taken' naargelang conditie Tabel 11: Frequentieverdeling van de strategieën en het aantal leerlingen die de strategie toepast bij de sudoku naargelang conditie Tabel 12: Frequentieverdeling van de strategieën en het aantal leerlingen die de strategie toepast bij de tekst naargelang conditie Tabel 13: Mediaan, minimum en maximum en resultaten Wilcoxon signed-rank test 'vóór beide taken' naargelang testafname en conditie Tabel 14: Mediaan, minimum, maximum en resultaten Wilcoxon signed-rank test bij het maken van de sudoku naargelang testafname en conditie Tabel 15: Mediaan, minimum, maximum en resultaten Wilcoxon signed-rank test bij het leren van de tekst naargelang testafname en conditie V

8

9 Inleiding Uit recent PISA-onderzoek blijkt dat leerlingen met een lagere sociaal-economische en/of etnische achtergrond het minder goed doen op school dan hun leeftijdsgenoten (OECD, 2010; Vandezande, Fleischman, Baysu, Swyngedouw, & Phalet, 2009). Onderwijs aan minderheidsgroepen vormt dan ook een belangrijk punt binnen het onderwijs in Vlaanderen (Smet, 2009). Recent werd aangetoond dat tutoring een goede manier is om deze groep leerlingen extra te ondersteunen (Barley et al., 2002; DuBois, Holloway, Valentine, & Cooper, 2002; Hock, Pulvers, Deshler, & Schumaker, 2001; Ritter, Barnett, Denny, & Albin, 2009). Bovendien blijkt tutoring een positieve invloed te hebben op het vlak van leerresultaten en zelfvertrouwen (Cohen, Kulik, & Kulik, 1982; Elbaum, Vaugh, Hughes, & Moody, 2000; Hock et al., 2001; Ritter et al., 2009). In deze masterproef wordt specifiek ingegaan op student tutoring, wat inhoudt dat studenten uit het hoger onderwijs begeleiding geven aan leerlingen uit het lager en secundair onderwijs (Topping & Hill, 1995). Het onderwerp van het student tutoring programma is zelfregulerend leren. In het Vlaamse onderwijs komt zelfregulerend leren tot uiting via de vakoverschrijdende eindtermen leren leren. Zelfregulerend leren is essentieel in functie van een succesvolle schoolcarrière en is een belangrijke competentie in het kader van levenslang leren (Zimmerman, 2002). Hoewel tot voor kort werd aangenomen dat leerlingen uit het lager onderwijs niet in staat zouden zijn tot zelfregulatie (Zimmerman, 1990), heeft recent onderzoek dit kunnen weerleggen. Kinderen jonger dan 12 jaar vertonen wel degelijk vaardigheden die op zelfregulatie wijzen (Dignath, Büttner, & Langfeldt, 2008; Perry, 1998; Whitebread et al., 2009), al hebben kinderen met een kansarme en/of etnische achtergrond hier vaak moeite mee (McClelland, Acock, & Morrison, 2006). Verder onderzoek toont tevens aan dat zelfregulerend leren zich niet spontaan ontwikkelt, maar gestimuleerd moet worden (Boekaerts, 1997; Zimmerman, 2002). Hoewel vastgesteld werd blijkt dat veranderingen in de klaspraktijk tot verhoogde zelfregulatie kunnen leiden (Leidinger & Perels, 2012; Perry, 1998; Perry & Drummond, 2002; Perry, Phillips, & Dowler, 2004; Perry & VandeKamp, 2000; Perry, VandeKamp, Mercer, & Nordby, 2002), blijft de aandacht hiervoor in de klas eerder beperkt (Lombaerts, Engels, & Vanderfaeillie, 2007). Binnen deze masterproef wordt student tutoring als beloftevolle methode ter bevordering van zelfregulerend leren aangereikt. De aspecten die hiertoe bijdragen komen namelijk in sterke mate overeen met de kenmerken van student tutoring. Het doel van dit onderzoek is dan ook om na te gaan of student tutoring een geschikte methode kan zijn om zelfregulerend leren te stimuleren bij kansarme en/of allochtone kinderen. Binnen dit onderzoek ligt de focus op leerlingen uit de derde graad van het lager onderwijs vermits zij goed dienen voorbereid te worden op het secundair onderwijs (Cleary & Zimmerman, 2004). In het eerste deel wordt een theoretisch kader voorgesteld omtrent student tutoring en zelfregulerend leren. Daarbij worden beide concepten uitvoerig besproken, alsook worden de gemeenschappelijke eigenschappen kort weergegeven. Ten slotte worden in dit eerste deel de onderzoeksvragen en hypotheses geformuleerd. In een tweede deel wordt de methodologie toegelicht, waarbij het onderzoeksdesign, de participanten, de 1

10 interventie, de instrumenten en de data-analyse beschreven worden. Vervolgens worden de belangrijkste onderzoeksresultaten met betrekking tot de zelfregulerende vaardigheden van de leerlingen en de impact van student tutoring hierop weergegeven. Ten slotte wordt in de discussie de relatie gelegd met bestaande literatuur, en worden enkele beperkingen en suggesties voor verder onderzoek gegeven. In een korte conclusie worden de belangrijkste bevindingen besproken. 2

11 Theoretisch kader 1 Student tutoring 1.1 Wat is student tutoring? Tutoring kan gedefinieerd worden als people who are not professional teachers helping and supporting the learning of others in an interactive, purposeful and systematic way (Topping, 2000, p. 6). Diegene die de ondersteuning biedt wordt de tutor genoemd, wie ondersteund wordt is de tutee. Bij student tutoring is de tutor een student uit het hoger onderwijs, en de tutee een leerling uit het lager of secundair onderwijs (Topping & Hill, 1995). Aangezien literatuur hieromtrent beperkt is, wordt ook onderzoek met betrekking tot tutoring in het algemeen opgenomen. De praktische invulling van student tutoring kan verschillen naargelang een aantal eigenschappen (Topping & Hill, 1995). Zo kunnen er specifieke doelgroepen centraal staan. Zowel tutors als tutees kunnen leerlingen/studenten zijn met (leer)problemen of net bijzondere talenten of kunnen afkomstig zijn uit etnische minderhedengroepen. Student tutoring varieert ook op basis van de leerinhouden die aangeleerd worden, zoals taal, rekenen, wetenschappen, ICT, Daarnaast speelt ook de organisatie een rol. Zo kan één tutor verantwoordelijk zijn voor één tot 30 tutees, kan tutoring voorkomen tijdens en na de schooluren en gebeurt dit in de klas, elders op school, bij de tutee thuis, op de universiteit, Ten slotte zijn ook de doelen van belang (Topping & Hill, 1995). Deze kunnen zich situeren op het cognitieve, affectieve of sociale domein, of een combinatie hiervan (Topping & Ehly, 2001). Voor de tutees is dit bijvoorbeeld: het verhogen van de motivatie, het verbeteren van vaardigheden en leerresultaten en het verminderen van uitval. Bij de tutors kan het gaan om het verbeteren van begrip en toepassing van kennis en communicatie- en sociale vaardigheden zoals zelfvertrouwen en empathie. De tutor kan beloond worden met credits of zelfs een toeslag (Topping & Hill, 1995). Tutoring heeft een verschillende impact op de tutor en de tutees. De tutors ondervonden een toename in communicatievaardigheden en zelfvertrouwen en een verhoogde attitude, maar er zijn verschillende resultaten wat betreft de invloed op hun prestaties (Topping & Hill, 1995). De effecten voor de tutees omvatten verbeterde leerprestaties en vaardigheden, dieper leren, verhoogde motivatie, affect, attitude en interesse in het onderwerp en minder uitval (Cohen et al., 1982; Elbaum et al., 2000; Gordon, Morgan, O'Malley, & Ponticell, 2007; Ritter et al., 2009; Topping & Hill, 1995). De effecten van tutoring kunnen echter verschillen naargelang bovenstaande eigenschappen (Hock et al., 2001). 1.2 Hoe verloopt (student) tutoring? Kenmerkend voor tutoring zijn de technieken modeling, scaffolding en fading (Brown, Collins, & Newman, 1989). Modeling houdt dat de tutor als vaardig model fungeert, die de kennis en vaardigheden voordoet voor de tutees, zodat zij dit kunnen observeren. Niet alleen kennis en vaardigheden kunnen hierdoor overgedragen worden, ook het enthousiasme en zelfzekerheid van de tutor hebben een positieve invloed op de tutee 3

12 (Topping & Ehly, 2001). Scaffolding gebeurt in combinatie met fading en betekent dat de ondersteuning van de tutor steeds gebaseerd is op het kennen en kunnen van de tutee, maar dat deze begeleiding geleidelijk aan afneemt naarmate de tutees de leerinhouden meer onder de knie krijgen (Puntambekar & Hübscher, 2005). Dit is mogelijk omdat tutoring veelal in kleine groepjes van twee tot drie tutees gebeurt. Deze dichte relatie maakt individuele begeleiding mogelijk en zorgt ervoor dat de tutor steeds het kennen en kunnen van de tutee kan controleren (Topping, 2000). Zo kan de tutor de leerstof evenwichtig aanbrengen en de moeilijkheidsgraad geleidelijk aan opbouwen, in relatie tot het kennisniveau van de tutee. De instructie gebeurt expliciet, maar de tutees worden betrokken in het proces door gerichte en verdiepende vragen te stellen zodat actief leren gestimuleerd wordt (Graesser, Person, & Magliano, 1995; Topping, 2000). Wanneer de tutees iets niet kennen of kunnen, biedt de tutor hints en tips aan zodat ze uitgedaagd worden om zelfstandig tot een goed antwoord te komen (Topping, 2000). Een belangrijk element hierbij is concrete en gerichte feedback die zowel op de zwakke als sterke punten focust (Graesser et al., 1995; Topping, 2000). Fouten worden meteen gecorrigeerd en de tutee kan hierbij betrokken door samen na te denken over een goede oplossing (Topping, 2000). Ten slotte kan een vertrouwensrelatie opgebouwd worden, waarbinnen de tutees zich comfortabel en ondersteund voelen. Dit zal er voor zorgen dat de tutee gemakkelijker fouten kan inzien en oplossen (Topping & Ehly, 2001). Binnen deze relatie worden de tutees gewezen op hun verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en kunnen ze meer aangezet worden tot zelfcontrole en zelfregulatie. Deze kenmerken leiden tot een proces waarbij bestaande en nieuwe kennis, vaardigheden en toepassingen uitgebreid, aangepast en opgebouwd worden. Dit leidt tot gedeelde kennisopbouw tussen de tutor en tutee. Deze vaardigheden worden veralgemeend zodat ze in verschillende contexten kunnen toegepast worden. Gedurende dit proces worden zowel tutor als tutee zich meer bewust van hun leren. Dit zou ervoor moeten zorgen dat ze zich meer zelfzeker voelen en dat ze het gevoel hebben dat hun succes te wijten is aan hun eigen kunnen. Dit alles leidt tot zelf-monitoring en zelfregulatie (Topping & Ehly, 2001). 2 Zelfregulerend leren Tutoring spitst zich voornamelijk toe op het aanleren van vakspecifieke inhoud zoals lezen en rekenen (Gordon et al., 2007; Ritter et al., 2009; Topping & Hill, 1995). Binnen dit onderzoek ligt de focus echter op het bevorderen van vakoverschrijdende inhoud, namelijk zelfregulerend leren, vermits tutoring geacht wordt ook hogere orde vaardigheden te stimuleren (Topping, 2005). 2.1 Wat is zelfregulerend leren? Hoewel het concept zelfregulerend leren zich situeert binnen verschillende onderzoeksvelden, elk met een eigen oriëntatie (Boekaerts, 1999), wordt vaak naar eenzelfde definitie verwezen, namelijk die van Zimmerman (1986). Zimmerman stelt dat leerlingen zelfregulerend leren indien ze actief metacognitief, motivationeel en 4

13 gedragsmatig betrokken zijn in hun eigen leerproces (Zimmerman, 1986, p. 308; 2008). Deze drie centrale componenten worden hieronder achtereenvolgens besproken. Metacognitie verwijst naar kennis over de eigen sterktes en zwaktes en strategieën die het best toegepast worden voor bepaalde taken (Lombaerts, Engels, & Vanderfaeillie, 2007; Winne & Perry, 2000). Dit bevat eveneens kennis over hoe de leerling zijn inzet kan reguleren in relatie tot een succesvol leerproces en goede prestaties (Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 2002). De motivationele component van zelfregulerend leren verwijst naar de intrinsieke motivatie van de leerling. Dit omvat de interesse in de taak en de waarde die de leerling hecht aan de persoonlijke vooruitgang en het begrijpen van de stof. Daarnaast omvat de motivationele component ook de mate waarin de leerling zijn prestaties correct kan toeschrijven aan het eigen kunnen en de mate waarin de leerling zichzelf bekwaam acht om een bepaalde prestatie te realiseren. Dit laatste wordt selfefficacy genoemd (Lombaerts, Engels, & Vanderfaeillie, 2007; Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 1990, 2000). De laatste component, gedrag, bevat methoden voor het selecteren, structureren en creëren van leeromgevingen die het leren optimaliseren (Lombaerts, Engels, & Vanderfaeillie, 2007; Zimmerman, 1990). Dit wordt ook de strategische of cognitieve component genoemd. Deze component beschrijft hoe een leerling de taken benadert, een geschikte strategie selecteert en die strategie op een goede manier toepast (Perry et al., 2004; Winne & Perry, 2000). In de literatuur komt het belang van zelfregulerend leren duidelijk naar voor (Dignath et al., 2008; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Het blijkt namelijk dat zelfregulerend leren een positieve invloed heeft op leeruitkomsten (Chung, 2000; Zimmerman, 1990; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990) en de motivatie van leerlingen (Pintrich, 1999). Ten slotte is zelfregulerend leren een belangrijke vaardigheid in het kader van levenslang leren (Dignath et al., 2008; Zimmerman, 2002). 2.2 Het conceptueel model van Pintrich (2000, 2004) In de literatuur komen verschillende modellen van zelfregulerend leren naar voor. Enkele toonaangevende auteurs hieromtrent zijn Boekaerts (2000), Pintrich (2000), Winne (1998) en Zimmerman (2000) (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Ondanks de verschillende achtergronden, hebben deze modellen twee gemeenschappelijke kenmerken. Zo bestaan ze uit de drie componenten zoals hierboven beschreven, en drie fasen, namelijk een voor-, een tijdens- en een nafase. In dit onderzoek worden de concrete zelfregulerende activiteiten toegelicht volgens het model van Pintrich (2000, 2004), wat als het meest comprehensieve model beschouwd wordt. Bij dit model bestaat de tijdens-fase echter uit twee elementen, zodat er in totaal vier fasen zijn. Deze zijn planning, monitoring, controle en reflectie. Monitoring en controle vormen samen de tweede fase. De verschillende componenten worden binnen elke fase opgenomen Fase 1: Planning en activatie De eerste fase omvat de activiteiten die het uitvoeren van de opdracht voorafgaan. Een eerste aspect binnen deze fase is het stellen van doelen, wat het criterium vormt waartegen de prestatie wordt afgewogen om vervolgens het leerproces bij te sturen. Binnen deze fase worden ook planningen gemaakt. Dit betekent het plannen van tijd en inzet, waarbij rekening gehouden wordt met eerdere ervaringen, zoals de leessnelheid. Een 5

14 volgend aspect zijn de opvattingen die de leerling heeft over de taak met betrekking tot moeilijkheid, waarde, interesse en self-efficacy. Self-efficacy heeft een grote invloed op affect, inzet, doorzettingsvermogen, prestatie en leren en kan gedurende de taak bijgesteld worden. Ten slotte wordt inhoudelijke en strategische voorkennis geactiveerd (Pintrich, 2000, 2004) Fase 2: Monitoring De tweede fase vindt plaats tijdens het uitvoeren van de opdracht. Binnen deze fase wordt de vooruitgang en de kwaliteit van het proces gecontroleerd. Meer specifiek houdt dit in dat de leerling zich bewust wordt dat hij iets niet begrijpt en/of beheerst of dat de gebruikte strategie niet geschikt blijkt om het doel te bereiken. Vanuit deze ervaring wordt het leerproces aangepast. Motivatie en affect, inzet en tijdsbesteding kunnen eveneens bijgestuurd worden en de leerling kan zich realiseren dat hij nood heeft aan hulp. Hier kan zelfobservatie een goede strategie zijn om inzicht te krijgen in het eigen gedrag om dit bijgevolg te veranderen. Ten slotte is het van belang dat de leerling zich bewust is van het klasklimaat en de normen en regels. Monitoring van de omgeving betekent dan inzicht in de mogelijkheden en beperkingen en er op inspelen (Pintrich, 2000, 2004) Fase 3: Controle De derde fase bouwt onmiddellijk verder op de voorgaande fase en gebeurt eveneens tijdens het uitvoeren van de taak. In deze fase vertrekt de leerling vanuit de ervaring dat er een discrepantie is tussen de vooropgestelde doelen en de vooruitgang die hij maakt en kan hij beslissen om zijn aanpak al dan niet te veranderen. Zo kan de leerling de planning aanpassen en zijn inzet en concentratie verhogen. Ook het veranderen, selecteren en gebruiken van geschikte cognitieve strategieën, zoals herhalings-, organisatie- en elaboratiestrategieën, staat hier centraal (Pintrich, 2000). Herhalingsstrategieën omvatten het opzeggen of luidop lezen van een tekst. Bij organisatiestrategieën wordt de kern van een tekst geselecteerd door structuur aan te brengen. Elaboratiestrategieën ten slotte, houden in dat de leerstof gelinkt wordt aan andere leerinhouden (Pintrich 1999). Daarnaast weten zelfregulerende leerlingen goed wanneer, waarom en aan wie hulp te vragen (Pintrich, 2000, 2004). Ten tweede worden ook strategieën aangewend om de motivatie te reguleren. Dit is bijvoorbeeld positieve zelfspraak ( ik weet dat ik het kan ) en de taken interessanter maken (door er bijvoorbeeld een spel van te maken). Op die manier kunnen leerlingen een moeilijke of minder interessante taak, alsnog tot een goed einde brengen. Wat betreft extrinsieke motivatie, kunnen de leerlingen zichzelf belonen of leuke activiteiten inplannen na een inspanning. Deze motivatiestrategieën hebben rechtstreeks invloed op het doorzettingsvermogen (Pintrich, 2000, 2004). Ten slotte kan ook de omgeving gecontroleerd worden. Het vormen en structureren van de leeromgeving zijn belangrijke strategieën voor zelfregulatie. Dit gaat bijvoorbeeld over het vermijden van afleiding en het inrichting van de leeromgeving om het leren te faciliteren, maar ook over onderhandelen over de opdracht (bijvoorbeeld mogen we 5 pagina s schrijven in plaats van 10? ) (Pintrich, 2000, 2004). 6

15 2.2.4 Fase 4: Reactie en reflectie De vierde en tevens laatste fase in het model, omvat de activiteiten die gebeuren na het uitvoeren van de taak. Deze activiteiten zijn reacties en reflecties op het leerproces die een invloed hebben op toekomstige leerprocessen. Hier staan zelfevaluatie en attributie centraal. Zelfevaluatie houdt in dat zelfregulerende leerlingen hun werk en hun gedrag beoordelen in relatie tot de beoogde doelen. Als gevolg op deze reflectie, kunnen de leerling besluiten om in de toekomst al dan niet een andere aanpak te kiezen. Daarnaast wordt ook gereflecteerd op de context in relatie tot het leren en de geleverde prestatie (Pintrich, 2000, 2004). Ten tweede maken ze ook adaptieve attributies. Dit betekent dat zelfregulerende leerlingen hun zwakke prestaties verklaren door een onstabiele factor, zoals lage inzet in plaats van een stabiele factor zoals intelligentie. Als gevolg van die attributies ervaren de leerlingen emoties zoals trots, angst, schaamte en schuld, wat een invloed heeft op hun eigenwaarde en motivatie alsook hun self-efficacy, verwachtingen, interesse in de taak en waarde die aan de taak gehecht wordt. Dit heeft bijgevolg een invloed op toekomstige leerprocessen (Pintrich, 2000, 2004). 2.3 De ontwikkeling van zelfregulerend leren Zelfregulerend leren ontwikkelt zich niet spontaan, maar moet geleidelijk aan gestimuleerd worden (Boekaerts, 1997; Zimmerman, 2002). In navolging van de sociaal-cognitieve theorie onderscheidt Zimmerman (2000) vier niveaus in de ontwikkeling van zelfregulerend leren, namelijk observatie, imitatie, zelfcontrole en zelfregulatie. In de eerste fase worden vaardigheden verworven door een model te observeren. Vervolgens probeert de leerling het gedrag te imiteren, maar is er nog nood aan begeleiding en feedback door het model. In een derde fase zal de leerling de vaardigheid toepassen zonder toezicht van het model, maar binnen een gestructureerde leeromgeving. Ten slotte zal de leerling zonder begeleiding van het model, zijn gedrag kunnen aanpassen aan veranderende persoonlijke en contextuele factoren en heeft hij dus de fase van zelfregulatie bereikt. Uit deze theorie kan afgeleid worden dat gedurende de eerste fasen de rol van het model centraal staat. De aanvankelijk sterke begeleiding van het model neemt echter geleidelijk aan af, ten voordele van de zelfregulatie van de leerling (Zimmerman, 2000). 2.4 Zelfregulerend leren bij leerlingen uit het lager onderwijs Tot voor kort werd aangenomen dat jonge kinderen niet in staat zijn tot zelfregulatie (Zimmerman, 1989, 1990), waardoor onderzoek naar zelfregulerend leren zich voornamelijk op leerlingen in het secundair of hoger onderwijs focust (Dignath & Büttner, 2008; Perry et al., 2004; Winne & Perry, 2000). Recent wordt echter steeds meer onderzoek uitgevoerd naar jongere kinderen (Lombaerts, Engels, & Athanasou, 2007; Zimmerman, 2008), waaruit blijkt dat kinderen van 3 tot 12 jaar wel zelfregulerend leren in leeromgevingen waarin ze hiertoe de mogelijkheid krijgen (Dignath et al., 2008; Perry, 1998; Perry & VandeKamp, 2000; Perry et al., 2002; Whitebread et al., 2009). In verscheidene onderzoeken van Perry werd vastgesteld dat leerlingen uit de kleuterklas tot en met het derde leerjaar zelfregulerende vaardigheden vertonen zoals plannen, het begrip nagaan en controleren, voorspellingen maken, probleemoplossing en zelfevaluatie tijdens complexe taken (Perry, 1998; Perry & Drummond, 2002; Perry, Thauberger, & Hutchinson, 2010; Perry et al., 2002). 7

16 Ondanks de vaststelling dat jonge leerlingen in staat zijn tot zelfregulerend leren, blijkt dit niet evident te zijn (Boekaerts, 1997; Schunk & Ertmer, 2001; Zimmerman, 2002). Voornamelijk laag presterende en kansarme en/of allochtone kinderen hebben hier moeite mee (McClelland et al., 2006). Uit onderzoek van Lombaerts, Engels en Vanderfaeillie (2007) blijkt desondanks dat zelfregulerend leren niet sterk gestimuleerd wordt in het lager onderwijs (Zimmerman, 2002) en bovendien eerder impliciet in plaats van expliciet (Kistner et al., 2010). Hoe langer dit echter uitgesteld wordt, hoe groter de kans dat de leerling blijft vasthouden aan ineffectieve strategieën (Perry, 1998). Het is dus belangrijk dat leerkrachten zelfregulatie zo vroeg mogelijk stimuleren (Lombaerts, Engels, & Vanderfaeillie, 2007), en in het bijzonder in het vijfde en zesde leerjaar. Zo verwerven de leerlingen een goed repertoire aan zelfregulerende strategieën die ze gedurende hun hele schoolcarrière kunnen aanwenden. In het secundair onderwijs wordt namelijk grotere zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerlingen verwacht (Cleary & Zimmerman, 2004). Om die reden wordt binnen dit onderzoek gefocust op leerlingen uit het vijfde leerjaar, en meer specifiek op leerlingen met een moeilijkere schoolloopbaan. 2.5 Het stimuleren van zelfregulerend leren Zoals hierboven reeds vermeld, blijkt dat zelfregulerend leren gestimuleerd moet worden (Zimmerman, 2002), en liefst zo vroeg mogelijk (Lombaerts, Engels, & Vanderfaeillie, 2007). Dit gebeurt op twee manieren, namelijk via directe instructie en het creëren van een krachtige leeromgeving (Paris & Paris, 2001). Directe instructie houdt in dat de vaardigheden zowel impliciet als expliciet aangeleerd worden (Kistner et al., 2010). Wanneer zelfregulerend leren impliciet gestimuleerd wordt, betekent dit dat een vaardig model, zoals de leerkracht, de verschillende strategieën voordoet, zodat de leerlingen het kunnen observeren en nadoen (Zimmerman, 2002). Dit is modeling, wat ook in de theorie van Zimmerman (2000) aan bod kwam. Expliciete instructie betekent dat de leerkracht verschillende vaardigheden aanleert met specifieke aandacht voor hoe, waarom en wanneer (Kistner et al., 2010; Torrano Montalvo & González Torres, 2004). Dit is voornamelijk belangrijk voor zwakkere leerlingen (Veenman, 2007). Daarnaast moet er een leeromgeving aanwezig zijn die zelfregulerend gedrag uitlokt (Boekaerts, 1997). Belangrijk hierbij is voldoende oefening (Torrano Montalvo & González Torres, 2004) via complexe en betekenisvolle taken (Boekaerts, 1997; Perry et al., 2002). Bij het uitvoeren van een dergelijke taak worden de leerlingen strategisch en metacognitief uitgedaagd (Ley & Young, 2001; Perry et al., 2002) en leren ze om verschillende strategieën te selecteren, combineren en coördineren om een taak goed te volbrengen (Boekaerts, 1997). Aansluitend kan ook samenwerkend leren bevorderlijk werken. De leerlingen vormen een model voor elkaar en kunnen hun werkwijze luidop verwoorden. Zo kunnen ze elkaars strategieën overnemen en aanpassen aan de eigen noden (Boekaerts & Corno, 2005). Ten tweede zijn zelfstandigheid en autonomie essentiële elementen. Om dit te realiseren is het belangrijk dat de leerlingen keuzes krijgen. Het kan gaan om het kiezen van het onderwerp, de tijdsduur, de plaats, de werkwijze, de evaluatiecriteria (Perry, 1998; Perry & Drummond, 2002). De controle die de leerling heeft over 8

17 het leerproces zorgt voor een verhoogde interesse en inzet en stimuleert de metacognitieve vaardigheden (Perry et al., 2002). Een volgend aspect is aandacht voor reflectie. Dit betekent dat de leerlingen de prestaties en gebruikte strategieën beoordelen en deze, indien nodig, in de toekomst aanpassen (Dembo & Eaton, 2000; Torrano Montalvo & González Torres, 2004). Hierbij is het belangrijk dat de leerlingen, op een niet-bedreigende manier, permanent informatie krijgen over hun persoonlijke vooruitgang (Ley & Young, 2001), met aandacht voor zowel het product als het leerproces (Perry, 1998). Door ook te focussen op goede aspecten, voelen de leerlingen zich meer bekwaam en kunnen ze hun succes toeschrijven aan hun inzet en vaardigheden (Butler, 2002; Pajares, 2002). Naast evaluatie door de leerkracht is ook zelfevaluatie en evaluatie van medeleerlingen belangrijk (Ley & Young, 2001; Perry et al., 2002). (Zelf-)evaluatie zorgt er voor dat de leerlingen weten wat een goed werk inhoudt, moedigt hen aan tot zelf-monitoring en biedt hen kansen om het product en leerproces bij te sturen (Ley & Young, 2001; Perry & Drummond, 2002; Zimmerman, 1990). Ten slotte is scaffolding een centraal element bij het bevorderen van zelfregulerend leren (Hadwin, Wozney, & Pontin, 2005). De leerkracht biedt aangepaste ondersteuning aan de leerling op basis van hetgeen hij al dan niet kan. Deze begeleiding neemt echter af, naarmate de leerling meer en meer leert (Hadwin et al., 2005). Het is hierbij de bedoeling dat er een evolutie plaatsvindt van leerkracht-regulatie over co-regulatie naar zelfregulatie (Puntambekar & Hübscher, 2005). Verschillende onderzoeken tonen aan dat interventies om zelfregulerend leren te stimuleren in het lager onderwijs effectief kunnen zijn (Dignath & Büttner, 2008; Dignath et al., 2008; Perels, Dignath, & Schmitz, 2009; Perels, Gürtler, & Schmitz, 2005). Zo blijkt dat ze leiden tot betere leerresultaten en toegenomen strategiegebruik en motivatie bij leerlingen uit het lager onderwijs. Interventies die gebaseerd zijn op de sociaal-cognitieve theorie, die naast cognitieve ook metacognitieve én motivationele strategieën stimuleren, waarbij aandacht geschonken wordt aan het expliciteren van het nut van de strategieën en aan het geven van feedback op het strategiegebruik, waren het meest effectief. Ook veranderingen in de klaspraktijk kunnen tot verhoogde zelfregulatie leiden (Leidinger & Perels, 2012; Perry, 1998; Perry & Drummond, 2002; Perry et al., 2004; Perry & VandeKamp, 2000; Perry et al., 2002). Deze onderzoeksresultaten verdedigen de stelling van Zimmerman (2002) die luidt dat zelfregulerend leren aangeleerd kan worden. 3 Student tutoring om zelfregulerend leren te stimuleren In dit onderzoek is het stimuleren van zelfregulerend leren het onderwerp van de student tutoring. Ten opzichte van klassikaal onderwijs heeft student tutoring als voordeel dat de tutees individuele ondersteuning bekomen, ze actiever kunnen deelnemen in het leerproces, ze meer kansen krijgen om te oefenen, ze meer inzicht krijgen in het eigen leerproces, er meer onmiddellijke feedback en bekrachtiging is, de tutor het onderwerp kan aanhouden tot de tutees het onder de knie hebben en de tutor de vaardigheden meer kan voordoen (Chi, Siler, Jeong, Yamauchi, & Hausmann, 2001; Topping, 2000). Deze individuele begeleiding is namelijk moeilijk voor leerkrachten, vermits de focus ligt op groepsinstructie en er een toenemende diversiteit 9

18 is tussen de leerlingen. Uit bovenstaand theoretisch kader kan bovendien afgeleid worden dat student tutoring en zelfregulerend leren heel wat raakvlakken hebben, die hieronder worden samengevat. Zelfregulerend leren wordt het best aangeleerd door middel van modeling en scaffolding. Binnen tutoring neemt de tutor de rol op van model die de leerlingen begeleidt bij het aanleren van de zelfregulerende vaardigheden, en evolueert de regulatie door de tutor, over gedeelde regulatie naar zelfregulatie (Boekaerts, 1997; Puntambekar & Hübscher, 2005; Topping & Ehly, 2001). Op die manier neemt de begeleiding stapsgewijs af, en worden de tutees steeds meer verantwoordelijk voor hun eigen leerproces. Binnen tutoring kan zelfregulerend leren dus het onderwerp zijn, terwijl de vaardigheden tegelijk gemodelleerd worden door de tutor. Aansluitend maakt student tutoring het ook mogelijk dat de tutee individueel begeleid wordt, wat bevorderlijk werkt bij het stimuleren van zelfregulerend leren (Butler, 2002). Zo kan de tutor specifiek nagaan over welke kennis en strategieën de tutees reeds beschikken en kan hij hier steeds op inspelen. Eveneens kunnen de taken aangepast worden aan het niveau van de tutees, zodat ze enerzijds voldoende uitgedaagd worden en anderzijds succeservaringen kunnen opdoen (Chi et al., 2001; Topping, 2000). Dit leidt er toe dat hun motivatie en self-efficacy verhoogd wordt, wat bijdraagt tot de ontwikkeling van zelfregulerend leren (Perels et al., 2009; Zimmerman, 2002). Het is bovendien belangrijk dat de tutees hun succes kunnen toeschrijven aan hun strategiegebruik, wat er opnieuw toe leidt dat hun self-efficacy verhoogt (Butler, 2002). Een dergelijke individuele aanpak is in het bijzonder interessant voor jonge leerlingen en leerlingen met risico op uitval (Butler, 2002; Schunk & Ertmer, 2001; Topping, 2005). Daarnaast is het bij zelfregulerend leren belangrijk dat de tutees zelfstandig werken. Het is dan ook van belang dat de tutor geen kant-en-klare antwoorden biedt, maar de tutee naar het goede antwoord leidt door het geven van hints en tips (Topping, 2000). Binnen een tutoringsituatie kan dit perfect georganiseerd worden aangezien de tutor zeer dicht bij de tutee staat en dus gerichte tips kan geven. Niet alleen instructie via het stellen van vragen is belangrijk, maar ook expliciete instructie is noodzakelijk voor het aanleren van zelfregulerend leren, en wordt toegepast tijdens tutoring (Kistner et al., 2010; Topping, 2000). Tevens kan de tutor individuele feedback geven, zowel op het leerproces op het product (Graesser et al., 1995; Perry, 1998; Topping & Ehly, 2001). Zo bekomen de tutees permanent informatie over hun vooruitgang, kunnen ze hun werkwijze tijdig aanpassen en wordt reflectie op het leerproces gestimuleerd (Dembo & Eaton, 2000; Torrano Montalvo & González Torres, 2004; van den Boom, Paas, & van Merriënboer, 2007). De dichte relatie zorgt er bovendien voor dat de evaluatie en feedback niet als bedreigend ervaren wordt (Perry, 1998). Ten slotte creëert de tutor een veilige leeromgeving waarbinnen interactie gestimuleerd wordt, de tutees actief kunnen deelnemen in het leerproces en betrokken worden in het maken van beslissingen. Zo krijgen de tutees controle over het leerproces, wat zorgt voor zelfstandigheid, metacognitief bewustzijn en het verhogen van hun inzet en motivatie (Perry et al., 2002; Topping, 2005). Ook het samenwerkend leren wordt bevorderd. De tutees kunnen hun strategieën luidop verwoorden en van elkaar leren (Boekaerts & Corno, 2005). 10

19 Er kan dus gesteld worden dat student tutoring een waardevolle manier kan zijn om zelfregulerend leren te stimuleren. Dit natuurlijk wanneer de tutoring ideaal verloopt. Daarnaast is een tutor geen professionele leerkracht, die niet altijd beschikt over dezelfde kwaliteiten. Zo is het mogelijk dat de tutor andere methodes gebruikt dan het kind gewoon is (Topping, 2000). 4 Conclusie Uit bovenstaand theoretisch kader is het belang van zelfregulerend leren duidelijk aangetoond. Zelfregulerende vaardigheden zijn niet alleen fundamenteel in het kader van levenslang leren, maar leiden ook tot betere leerresultaten en een verhoogde motivatie en zijn bijzonder belangrijk voor leerlingen met een moeilijke studieloopbaan (McClelland et al., 2006; Pintrich, 1999; Zimmerman, 1990, 2002; Zimmerman & Martinez- Pons, 1990). Het blijkt echter dat literatuur omtrent zelfregulerend leren zich voornamelijk toespitst op leerlingen uit het secundair of hoger onderwijs (Winne & Perry, 2000), hoewel uit onderzoek blijkt dat ook kinderen jonger dan 12 jaar in staat zijn tot zelfregulatie (Dignath et al., 2008; Perry, 1998; Whitebread et al., 2009). Een eerste onderzoeksvraag binnen deze studie peilt bijgevolg naar de zelfregulerende vaardigheden van leerlingen uit het lager onderwijs, meer specifiek het vijfde leerjaar. Een tweede onderzoeksvraag spitst zich toe op student tutoring voor kansarme en/of allochtone leerlingen. Het PISA-onderzoek van 2009 heeft namelijk aangetoond dat deze leerlingen het minder goed doen in de klas, waardoor deze groep extra aandacht nodig heeft (OECD, 2010). Recent onderzoek heeft aangetoond dat tutoring een goede methode kan zijn om hier aan tegemoet te komen (Barley et al., 2002; DuBois et al., 2002; Hock et al., 2001; Ritter et al., 2009). Deze onderzoeksvraag peilt naar de mate waarin student tutoring een geschikte manier is om zelfregulerende vaardigheden aan te leren bij kansarme en/of allochtone leerlingen uit het vijfde leerjaar. Beide onderzoeksvragen luiden als volgt: 1. Over welke zelfregulerende vaardigheden beschikken leerlingen uit het vijfde leerjaar bij aanvang van de interventie? 2. Heeft student tutoring een positief effect op het zelfregulerend leren bij kansarme en/of allochtone leerlingen uit het vijfde leerjaar? Om aan deze onderzoeksvragen te voldoen, wordt een experimentele groep en een controlegroep samengesteld. Verwacht wordt dat de leerlingen uit beide groepen bij aanvang van de interventie over een gelijke en beperkte mate aan vaardigheden beschikken. Specifiek wordt gebruik gemaakt van de vaardigheden die vooropgesteld worden in het conceptueel model van Pintrich (2000, 2004). Wat betreft de tweede onderzoeksvraag, wordt verwacht dat de leerlingen uit de experimentele groep, na het afronden van de interventie, over een hogere mate aan zelfregulerende strategieën beschikken dan bij de start van de interventie en in vergelijking met de controlegroep. 11

20 Methodologie 1 Design Dit onderzoek kadert binnen een ruimer project aan de vakgroep onderwijskunde van de Universiteit Gent, TutorBabbel genaamd. Dit is een project waarbij eerste masterstudenten kansarme en/of allochtone leerlingen uit het vijfde en het zesde leerjaar ondersteunen bij het ontwikkelen van zelfregulerend leren. Deze masterproef focust zich op de kinderen die in het schooljaar deelnamen aan het project. In dit schooljaar waren dat in totaal 390 leerlingen, namelijk 218 leerlingen uit het vijfde leerjaar en 172 uit het zesde leerjaar. Deze masterproef focust zich specifiek op de leerlingen uit het vijfde leerjaar. Voor dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een quasi-experimenteel pre- posttest design. De experimentele groep nam deel aan een student tutoring programma waarbij de leerlingen gedurende 10 tutoring sessies begeleid werden door 1 ste masterstudenten. De leerlingen binnen de controlegroep namen niet deel aan het student tutoring programma en binnen de klaspraktijk werden geen specifieke acties ondernomen om zelfregulerend leren te stimuleren. 2 Participanten In totaal bestond de experimentele groep uit 80 leerlingen en de controlegroep uit 310 leerlingen. De leerlingen uit de experimentele groep werden verdeeld in groepjes van twee of drie tutees, die begeleid werden door 38 tutors. De tutors zijn studenten uit de 1 ste master pedagogische wetenschappen aan de vakgroep onderwijskunde van de Universiteit Gent. De groep bestond uit 35 vrouwen en drie mannen. De begeleiding was een verplichte opdracht in het kader van het opleidingsonderdeel Coaching en begeleiding. De studenten kregen hier dan ook credits voor. In het kader van deze masterproef werd een subsample geselecteerd. De steekproef bestaat uit 19 leerlingen uit het vijfde leerjaar met een gemiddelde leeftijd van 10 jaar. Deze leerlingen zijn afkomstig uit 8 Gentse scholen met een hoog GOK-percentage. Tabel 1 en tabel 2 geven een overzicht van de leerlingen naargelang geslacht en thuistaal. Tabel 1: Overzicht participanten naar geslacht Geslacht Experimentele groep Controlegroep Totaal Meisjes Jongens Totaal

21 Tabel 2: Overzicht participanten naar thuistaal Taal Experimentele groep Controlegroep Totaal Nederlands Niet-Nederlands Nederlands en andere ta(a)l(en) Meerdere andere talen Interventie TutorBabbel is een initiatief waarbij 1 ste masterstudenten Pedagogiek en Onderwijskunde van de Universiteit Gent op een gestructureerde manier kansarme en/of allochtone leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar begeleiden en ondersteunen bij het leren leren. De tutors gingen gedurende drie maanden in het eerste trimester, één keer per week langs op de school van de tutees, tijdens de schooluren. Er was één tutor per 2 of 3 leerlingen. In totaal waren er 10 sessies van 120 minuten. Daarnaast werd bij aanvang van de interventie bij elke tutee een huisbezoek gedaan om na te gaan hoe ze thuis leren en hun huiswerk maken. Om er voor te zorgen dat de sessies gestructureerd verliepen, wat uit onderzoek effectiever blijkt te zijn (Gordon et al., 2007), hadden de tutors een handleiding en leermateriaal ter beschikking die de inhoud van de sessies structureert. Deze handleiding bestond uit 9 hoofdstukken, die telkens een zelfregulerende vaardigheid behandelden. Tabel 3 geeft weer welke thema s aan bod kwamen. De tutees kregen een werkboek met oefeningen omtrent dezelfde onderwerpen. Elke sessie behandelde één thema, in een vooraf bepaalde volgorde. De rode draad doorheen de sessies was Timo en de denkmannetjes. Deze figuren waren een zeer concrete weergave van de verschillende strategieën die werden aangeleerd. Zo bijvoorbeeld stond de detective voor taakanalyse en de architect voor planning. In totaal waren er 6 figuren. In de laatste sessie werd geen thema behandeld, maar gaven de tutees een spreekbeurt. De sessies werden steeds gekenmerkt door een afwisseling van directe instructie met oefeningen en zelfstandig werk. Hierbij werden toetsen en huistaken betrokken, zodat transfer van de vaardigheden naar andere leersituaties bevorderd werd. Tevens werd tijdens elke sessie aandacht geschonken aan de drie hoofdcomponenten van zelfregulerend leren, namelijk cognitie, metacognitie, motivatie, vermits dit de meest positieve effecten teweeg brengt (Dignath & Büttner, 2008; Perels et al., 2005; Schunk & Ertmer, 2001). Hoewel het leermateriaal de sessies inhoudelijk structureerde, was het wel de verantwoordelijkheid van de tutors om het leerproces af te stemmen op de individuele noden van hun tutees. Hierbij waren modeling, scaffolding en gerichte feedback belangrijk. De tutor fungeerde als het vaardig model, die de tutees gepaste ondersteuning bood, maar die de begeleiding tevens stelselmatig afbouwde (Puntambekar & Hübscher, 2005; Topping, 2000). Van de tutees werd verwacht dat ze steeds meer verantwoordelijkheid opnamen voor hun leerproces zodat het zelfstandig selecteren van geschikte strategieën bevorderd werd (Hadwin et al., 2005). 13

22 Tabel 3: Inhoud van het werk- en handboek Hoofdstuk Inhoud 1. Maak kennis met Timo & zijn vrienden De tutor en de tutees leren elkaar kennen en er wordt kennis gemaakt met Timo en de denkmannetjes. De tutees gaan na wat hun sterke punten en hun werkpunten zijn en het belang van motivatie wordt duidelijk gemaakt. 2. Het stappenplan van Timo & Co De tutees maken kennis met een stappenplan dat ze kunnen gebruiken om een taak te maken. 3. Plannen & organiseren De tutees leren waarom plannen en organiseren belangrijk is en er wordt een weekplanning gemaakt. 4. Mijn toets onder de loep De toetsen van de tutees worden van naderbij bekeken en er wordt gereflecteerd op de behaalde resultaten. De tutees worden aangemoedigd om hun fouten kritisch te analyseren en verklaringen te zoeken. 5. Snuffelen, zoeken en vragen stellen De tutees leren om op basis van de structuur van een tekst voorspellingen te maken over de inhoud. Er is daarnaast aandacht voor het belang van voorkennis en tekstbegrip. 6. Veel zeggen met weinig woorden De tutees leren hoe ze structuur kunnen aanbrengen in de tekst aan de hand van sleutelwoorden. 7. Een spin in je hoofd De tutees maken kennis met mindmappen en leren hoe ze een goede mindmap kunnen maken. 8. Een doos vol trucjes De tutees leren enkele geheugensteuntjes die hen kunnen helpen bij het voorbereiden van een toets. 9. Hoe maak ik een spreekbeurt? De tutees leren hoe ze een goede spreekbeurt kunnen maken. Hierbij worden verschillende vaardigheden concreet toegepast, zoals plannen, snuffelen, structureren en memoriseren. De leerlingen worden aangemoedigd om te reflecteren op hun aanpak. Ten slotte blijkt tutoring effectiever te zijn wanneer de tutors getraind worden met betrekking tot tutoring en het onderwerp, en wanneer er voortdurende ondersteuning is (Gordon et al., 2007; Topping, 2000). Zo werden de tutors gedurende de drie maanden ondersteund door de leerkrachten uit de lagere school en de begeleiders van het opleidingsonderdeel. Dit gebeurde zowel voor als tijdens de interventie. Voorafgaand aan de interventie kregen de tutors een korte opleiding. Er werden workshops aangeboden omtrent algemene tutorvaardigheden en omtrent het stimuleren van zelfregulerend leren. Bovendien kaderde dit project binnen het opleidingsonderdeel Coaching en begeleiding waarbinnen zowel een theoretische basis als concrete begeleidingsvaardigheden aan bod kwamen. Tijdens de interventie bestond de ondersteuning uit overleg- en feedbackmomenten met de leerkracht van de tutees en de verantwoordelijke begeleider van de tutors. Zo werden de studenten gedurende het gehele project ondersteund, en konden zij hun werkwijze aanpassen indien nodig (Gordon et al., 2007). 14

23 4 Instrumenten Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van de thinking aloud-methode, waarbij de leerling al zijn gedachten en acties verwoord tijdens het maken van een taak (Winne & Perry, 2000). De afname van de thinking aloud gebeurde voor de start en na afloop van de interventie, meer specifiek in september en december De afnames werden opgenomen op video, zodat achteraf zowel de verbale als de non-verbale taal geanalyseerd kon worden (Whitebread et al., 2009). Het afnemen van de thinking aloud gebeurde individueel en in een aparte ruimte. Tevens werd gebruik gemaakt van een vooropgesteld protocol. Alvorens het maken van de taken was er een korte kennismaking, waarbij het doel en het verloop van de thinking aloud werd uitgelegd. Daarna werd getoond hoe de thinking aloud in zijn werk gaat, en konden de leerlingen eens oefenen. Door een oefenmoment te voorzien, weten de leerlingen wat van hen verwacht wordt en kan de onderzoeker bijsturen indien nodig (van Someren, Barnard, & Sandberg, 1994). Vervolgens konden ze aan de taken beginnen. De leerlingen hadden geen tijdslimiet. De leerlingen kregen telkens een sudoku om in te vullen en een tekst om te studeren zoals ze zouden doen voor een toets. Er werd expliciet gekozen voor zowel een wiskundige en een taalkundige taak omdat zelfregulerend leren taakafhankelijk is. Zo zal een wiskundige taak meer strategisch gedrag uitlokken, terwijl een taalkundige taak eerder tot structureren en memoriseren zal leiden. Er werd specifiek voor een sudoku gekozen omdat deze curriculumonafhankelijk is. De leerlingen hoeven niet over specifieke voorkennis te bezitten om de sudoku te kunnen oplossen. Tijdens de pretest kregen de leerlingen een gewone sudoku. Op het blad stonden de spelregels, een ingevulde voorbeeldsudoku en een in te vullen sudoku. In elk subrooster, rij en kolom zijn gemiddeld zes vakjes ingevuld. De tekst ging over de libel en bevat 9 alinea s, 3 afbeeldingen en 484 woorden. Bij de posttest kregen de leerlingen een puzzelsudoku, eveneens voorzien van uitleg, voorbeeld en in te vullen sudoku. Ook hier zijn per subrooster, rij en kolom gemiddeld zes vakje ingevuld. De in te studeren tekst ging over de otter en bevat 10 alinea s, 3 afbeeldingen en 500 woorden. De onderzoeker legde de taken naast elkaar op tafel en gaf ook een kladblad. Er werden geen verdere instructies gegeven, eventuele vragen van de leerlingen werden wel beantwoord. Indien het om inhoudelijke vragen ging, werd eerst gevraagd aan de leerling wat hij anders in een dergelijke situatie zou doen. Indien de leerlingen vergaten om hun handelingen en gedachtegang luidop te verwoorden, werden zij hiertoe tussendoor aangespoord. Hierbij was het belangrijk dat louter gevraagd werd wat de leerlingen aan het denken of het doen is, en er op geen enkele andere manier werd tussengekomen. Het was namelijk de bedoeling dat het spontane gedrag van de leerlingen in kaart wordt gebracht, niet hetgeen door de onderzoeker werd uitgelokt. 5 Data-analyse De handelingen van de leerlingen werden geobserveerd en opgenomen op video. Vervolgens werd zowel het verbale als het non-verbale gedrag getranscribeerd. Tabel 4 geeft een gedetailleerde weergave van het aantal minuten opname. 15