DE RELATIE TUSSEN ZELFREGULEREND LEREN, ZOALS GEMETEN AAN DE HAND VAN TRACES, EN PRESTATIENIVEAU EEN ONDERZOEK IN DE DERDE GRAAD BASISONDERWIJS

Transcriptie

1 DE RELATIE TUSSEN ZELFREGULEREND LEREN, ZOALS GEMETEN AAN DE HAND VAN TRACES, EN PRESTATIENIVEAU EEN ONDERZOEK IN DE DERDE GRAAD BASISONDERWIJS Aantal woorden: Provost Jolien Studentennummer: Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer Begeleider: Sofie Heirweg Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting pedagogische wetenschappen - pedagogiek en onderwijskunde Academiejaar:

2 Abstract In dit masterproefonderzoek werd het zelfregulerend leren van kinderen uit de derde graad basisonderwijs nagegaan. Meer concreet werd, aan de hand van traces, de relatie tussen het cognitieve strategiegebruik (i.e. elaboratie- en organisatiestrategieën) en het prestatieniveau onderzocht. Allereerst werd nagegaan of er een relatie bestaat tussen de kwantiteit van aanduidingen in een tekst en het prestatieniveau. Diezelfde relatie werd onderzocht tussen het al dan niet schematiseren en de prestaties. Daarnaast werd ook de relatie tussen de kwaliteit van aanduiden en het prestatieniveau bestudeerd. Tot slot werd nagegaan of er een relatie is tussen de kwaliteit van schematiseren en de prestaties. Bij al deze onderzoeksvragen werd gecontroleerd voor eventuele verschillen in de relatie naargelang geslacht. Deze onderzoeksvragen werden aan de hand van trace-analyses nagegaan door middel van cued recall testen bij 104 leerlingen uit het vijfde en zesde leerjaar (53 jongens en 51 meisjes). Op basis van de verkregen data kwam allereerst naar voor dat er een positieve, significante relatie is tussen de kwantiteit van aanduiden en het prestatieniveau. Ten tweede blijkt ook het maken van een schema samen te gaan met hogere scores op de test, hoewel slechts een minderheid van de leerlingen een grafische samenvatting maakt tijdens het studeren. Ten derde blijkt de relatie tussen de kwaliteit van aanduiden en de prestaties significant en positief te zijn. Tot slot bestaat er ook een positieve, significante relatie tussen de kwaliteit van schematiseren en het prestatieniveau. Er moet evenwel worden opgemerkt dat bij geen van deze analyses significante verschillen werden gevonden naargelang geslacht. Op basis van deze resultaten werden aanbevelingen voor de praktijk en het beleid gegeven en suggesties voor vervolgonderzoek geformuleerd. Jolien Provost Academiejaar Afstudeerrichting: Master in de Pedagogische Wetenschappen Pedagogiek en Onderwijskunde Titel: De relatie tussen zelfregulerend leren, zoals gemeten aan de hand van traces, en prestatieniveau. Een onderzoek in de derde graad basisonderwijs. Promotor: Prof. dr. Hilde Van Keer 2

3 Dankwoord Doorheen de opleiding tot pedagoog-onderwijskundige werd mijn interesse in het leren leren bij kinderen meermaals getriggerd. Onder meer door de opdracht Tutorbabbel, horende bij het opleidingsonderdeel Zorg, coaching en begeleiding in het onderwijs, werd me duidelijk dat zelfregulerend leren niet voor elke leerling vanzelfsprekend is. Heel wat kinderen ondervinden namelijk moeilijkheden met het verwerven en verwerken van leerinhouden en het efficiënt inzetten van leerstrategieën. Door deze ervaringen werd mijn interesse in zelfregulerend leren aangewakkerd, waardoor ik deze masterproef zag als een kans om me verder in dit onderwerp te verdiepen. Het schrijven van een masterproef, en bij uitbreiding het doorlopen van een opleiding, is steeds een leerrijk proces met ups en downs. Omdat ik doorheen dit proces onvoorwaardelijk kon rekenen op enkele personen is een dankwoord hier zeker op zijn plaats. Allereerst wil ik prof. dr. Hilde Van Keer bedanken om het promotorschap van deze masterproef op zich te nemen. Een speciaal woord van dank gaat uit naar Sofie Heirweg, die mij doorheen dit proces steeds met raad en daad bijstond. Bedankt voor de constructieve feedback en vooral de goede opvolging van mijn masterproef. De vele tips en ondersteuning werkten heel motiverend. Daarnaast wil ik ook Astrid, Lieselot, Julie, mijn ouders en mijn vriend Jan bedanken voor de vele peptalks en onvoorwaardelijke liefde en steun. Jullie motiverende woorden hebben heel veel voor mij betekend de voorbije 5 jaar. Dankjewel! Jolien 3

4 Inhoudsopgave 1 THEORETISCH KADER ZELFREGULEREND LEREN HET CONCEPTUEEL MODEL VAN PINTRICH ZELFREGULEREND LEREN BIJ JONGE KINDEREN ZELFREGULEREND LEREN IN DE EINDTERMEN Ondersteunen van zelfregulerend leren TEXT-LEARNING STRATEGIES VERSCHILLEN IN ZELFREGULEREND LEREN NAARGELANG GESLACHT HET METEN VAN ZELFREGULEREND LEREN TRACE-ANALYSE Onderzoek aan de hand van traces ONDERZOEKSDOEL EN ONDERZOEKSVRAGEN METHODOLOGIE PARTICIPANTEN PROCEDURE INSTRUMENTEN INFORMATIEVE STUDIETEKST CUED RECALL TEST TRACE ANALYSE DATA-ANALYSE RESULTATEN BESCHRIJVENDE STATISTIEK OV1: DE RELATIE TUSSEN DE KWANTITEIT VAN DE AANDUIDINGEN EN PRESTATIES IS ER EEN RELATIE TUSSEN DE KWANTITEIT VAN DE AANDUIDINGEN IN EEN INFORMATIEVE STUDIETEKST EN DE SCORE OP EEN CUED RECALL TEST? ZIJN ER SIGNIFICANTE VERSCHILLEN IN DEZE RELATIE NAARGELANG GESLACHT? OV2: DE RELATIE TUSSEN HET AL DAN NIET SCHEMATISEREN EN PRESTATIES IS ER EEN RELATIE TUSSEN HET AL DAN NIET SCHEMATISEREN VAN EEN INFORMATIEVE STUDIETEKST EN DE SCORE OP EEN CUED RECALL TEST? ZIJN ER SIGNIFICANTE VERSCHILLEN IN DEZE RELATIE NAARGELANG GESLACHT? OV3: DE RELATIE TUSSEN DE KWALITEIT VAN DE AANDUIDINGEN EN PRESTATIES IS ER EEN RELATIE TUSSEN DE KWALITEIT VAN DE AANDUIDINGEN IN EEN INFORMATIEVE STUDIETEKST EN DE SCORE OP EEN CUED RECALL TEST? ZIJN ER SIGNIFICANTE VERSCHILLEN IN DEZE RELATIE NAARGELANG GESLACHT? OV4: DE RELATIE TUSSEN DE KWALITEIT VAN SCHEMATISEREN EN PRESTATIES IS ER EEN RELATIE TUSSEN DE KWALITEIT VAN HET SCHEMATISEREN VAN EEN INFORMATIEVE STUDIETEKST EN DE SCORE OP EEN CUED RECALL TEST? ZIJN ER SIGNIFICANTE VERSCHILLEN IN DEZE RELATIE NAARGELANG GESLACHT? DISCUSSIE IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK BEPERKINGEN VAN HUIDIG ONDERZOEK EN SUGGESTIES VOOR VERVOLGONDERZOEK

5 5 CONCLUSIE BIBLIOGRAFIE BIJLAGEN

6 Lijst van tabellen Tabel 1: Fasen en gebieden van zelfregulerend leren 10 Tabel 2: Vlaamse eindtermen Leren leren Tabel 3: Minimum- en maximumscores, gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen Tabel 4: Pearson correlatiecoëfficiënten Tabel 5: Frequenties en percentages van het aanduiden Tabel 6: Frequenties en percentages van het schematiseren.. 31 Tabel 7: Frequenties en percentages van het soort samenvattingen Tabel 8: Univariate regressie resultaten van de relatie tussen de gemiddelde kwantiteit van de aanduidingen en de score op de cued recall test Tabel 9: Multivariate regressie resultaten van de relatie tussen de gemiddelde kwantiteit van de aanduidingen en de score op de cued recall test en de verschillen naargelang geslacht 33 Tabel 10: Univariate regressie resultaten van de relatie tussen het al dan niet schematiseren en de score op de cued recall test. 34 Tabel 11: Multivariate regressie resultaten van de relatie tussen het al dan niet schematiseren en de score op de cued recall test en de verschillen naargelang geslacht Tabel 12: Univariate regressie resultaten van de relatie tussen de gemiddelde kwaliteit van de aanduidingen en de score op de cued recall test. 36 Tabel 13: Multivariate regressie resultaten van de relatie tussen de gemiddelde kwaliteit van de aanduidingen en de score op de cued recall test en de verschillen naargelang geslacht 37 Tabel 14: Univariate regressie resultaten van de relatie tussen de kwaliteit van schematiseren en de score op de cued recall test 38 Tabel 15: Multivariate regressie resultaten van de relatie tussen de gemiddelde kwaliteit van schematiseren en de score op de cued recall test en de verschillen naargelang geslacht 39 6

7 1 Theoretisch kader Door een paradigmashift in het wetenschappelijk onderzoek naar leren en instructie, waarbij de focus kwam te liggen op de lerende als actieve deelnemer in het eigen leerproces (Zimmerman, 2001), is er de laatste jaren een toegenomen aandacht voor de zelfregulerende vaardigheden van jonge kinderen (Perry, Philips, & Dowler, 2004; Whitebread et al., 2009; Wigfield, Klauda, & Cambria, 2011). Deze evolutie valt allereerst te wijten aan de technologische vooruitgang (Hilbert, 2004). De kennisontwikkeling is in die mate toegenomen, dat het steeds moeilijker wordt om te kunnen omgaan met de grote stroom aan informatie. Om hieraan tegemoet te komen, is het kunnen hanteren van diepgaande kennisverwerkingsvaardigheden een must (Stoeger, Fleischmann, & Obergriesser, 2015). Ten tweede zien we dat er in de geglobaliseerde en kennisgestuurde samenleving steeds meer een focus komt te liggen op levenslang leren (Puustinen & Pulkkinen, 2001), onder meer door het frequenter wisselen van job en het gerichter werken aan een professionele carrière. Deze evoluties zien we dan ook weerspiegeld in het onderwijslandschap, waar er wereldwijd steeds meer wordt toegelegd op dit levenslang leren (Chan & Rao, 2010; Europees Parlement en Europese Raad, 2006). Tot slot blijkt uit verschillende studies (bv. McInerney, Cheng, Mok, & Lam, 2012; Paris & Paris, 2001; Stoeger et al., 2015; Zimmerman, 1990) dat lerenden die zelfregulerende vaardigheden bezitten en hanteren, op een meer adaptieve manier leren en dus ook efficiënter studeren. Zo zijn ze niet alleen meer gemotiveerd om te leren, maar behalen zij ook betere leerprestaties. Uit onderzoek blijkt echter dat veel jonge lerenden deze vaardigheden nog niet spontaan of op een efficiënte manier kunnen toepassen. Daarom is het van groot belang om de ontwikkeling van deze zelfregulerende vaardigheden reeds in de lagere school te ondersteunen (Dignath & Büttner, 2008; Paris & Paris). Het is immers cruciaal dat de leerlingen zo snel mogelijk een breed spectrum aan strategieën en vaardigheden ontwikkelen om het eigen leerproces in handen te nemen. Tevens wint het kunnen hanteren van dergelijke strategieën aanzienlijk aan belang 7

8 met het oog op het secundair (Cleary & Zimmerman, 2004; Vandevelde, Van Keer, & Rosseel, 2013; Wingate, 2008). In het secundair onderwijs komen de lerenden immers terecht in een omgeving waar niet meer wordt gefocust op leren lezen, maar op lezen om te leren. In deze context wordt van de lerende verwacht informatie te kunnen verwerken aan de hand van informatieve studieteksten (Merchie et al., 2014). Omdat er in de onderzoeksliteratuur decennialang voornamelijk werd gefocust op zelfregulerend leren bij oudere leerlingen en studenten (Kitsantas & Zimmerman, 2009; Winne & Perry, 2000), is er tot nog toe weinig bekend over zelfregulerend leren bij jongere kinderen en de relatie hiervan tot de leerprestaties. Dit onder meer door de moeilijke meetbaarheid van het eigenlijke strategiegebruik, gezien het bij zelfregulerend leren vaak om het gebruik van mentale strategieën gaat (Anderson, 2004; Lahtinen, Lonka, & Lindblom-Ylänne, 1997). Daarnaast is er geen consensus over mogelijke verschillen in ZRL vaardigheden naargelang geslacht (Vandevelde et al., 2013; Merchie, Van Keer, & Vandevelde, 2014; Metallidou & Vlachou, 2007; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Daarom zal dit masterproefonderzoek de relatie nagaan tussen zelfregulerend leren, gemeten aan de hand van traces (i.e. meetbare sporen van gebruikte leerstrategieën; Winne & Perry, 2000), en het prestatieniveau bij kinderen uit de laatste graad basisonderwijs. Daarnaast zal worden nagegaan of er significante verschillen vallen op te merken tussen jongens en meisjes. 1.1 Zelfregulerend leren Hoewel er in de literatuur verschillende invullingen van zelfregulerend leren bestaan, met elk hun eigen klemtoon (ZRL; Paris & Paris, 2001; Perry et al., 2004; Pintrich, 2000; Zimmerman, 1986; Zimmerman, 1990), vat de definitie van Pintrich (2000) duidelijk samen wat ZRL inhoudt: ( ) an active, constructive process whereby learners set goals for their learning and then attempt to monitor, regulate, and control their cognition, motivation, and behavior, guided 8

9 and constrained by their goals and the contextual features in the environment (Pintrich, 2000, p. 453). Deze definitie haalt de centrale concepten binnen ZRL duidelijk aan, namelijk: cognitie, metacognitie en motivatie. Cognitie kan worden omschreven als het eigenlijke strategiegebruik (bv. schematiseren, samenvatten, onderlijnen; Merchie & Van Keer, 2014; Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 1990). Metacognitie verwijst daarentegen naar het bewustzijn over het eigen denken en omvat onder meer het effectief en efficiënt kunnen inzetten van leerstrategieën om het eigen leren te plannen en bij te sturen (Lombaerts, Engels, & Vanderfaeillie, 2007; Perry et al., 2004; Zimmerman, 1990). De motivationele component slaat ondermeer op de interesse van de lerende voor de taak en diens intrinsieke motivatie (Lombaerts et al., 2007; Perry et al., 2004; Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 1990). Deze concepten zullen later uitvoerig besproken worden onder het conceptueel model van Pintrich (cfr. infra). Omdat het model van Pintrich, in tegenstelling tot bijvoorbeeld Zimmerman s model van ZRL (1990, 2000) naast de metacognitieve, motivationele en gedragscomponent ook het contextuele en cognitieve in beschouwing neemt (Pintrich, 2000, 2004), kan deze definiëring als allesomvattend worden aanzien. De definitie van Pintrich benadrukt niet alleen de complexiteit en het belang van de verschillende aspecten van ZRL, het model kan ook dynamisch worden ingezet en erkent de cyclische aard van ZRL. Om die redenen wordt het model van Pintrich gebruikt als theoretische basis binnen de huidige studie Het conceptueel model van Pintrich Gebaseerd op zijn visie op ZRL stelde Pintrich (2000, 2004) een conceptueel raamwerk (Tabel 1) op waarin hij de zelfregulatieprocessen beschrijft aan de hand van vier fasen en vier 9

10 gebieden van regulatie. Dit model is gebaseerd op de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (Puustinen & Pulkkinen, 2001) en ziet ZRL als een doelgericht proces. De onderzoeker erkent dat het monitoren, reguleren en controleren van het eigen leren cognitieve, motivationele, emotionele en sociale factoren behelst (Pintrich, 2000, 2004). Tabel 1. Fasen en gebieden van zelfregulerend leren (Pintrich, 2000, p. 454) De vier fasen representeren heuristische processen met betrekking tot het stellen van doelen, monitoring, controle en regulatie. Niet elke lerende zal echter al deze verschillende fasen doorlopen. Daarnaast moeten deze verschillende fasen elkaar ook niet lineair opvolgen. Zo verlopen de fasen in een andere volgorde of kunnen ze simultaan en dynamisch plaatsvinden. (Pintrich, 2000, 2004). De eerste fase (forethought, planning and activation) omvat zowel het plannen, het bepalen van (leer)doelen, als het activeren van opvattingen en voorkennis over de uit te voeren taak (bv. opvattingen over de moeilijkheidsgraad van de opdracht), de context en zichzelf in relatie tot 10

11 deze taak. De context gaat over verschillende kenmerken van de taak en de leeromgeving, zoals bijvoorbeeld wiskundige procedures die moeten gevolgd worden of het naleven van klasnormen. De percepties omtrent zichzelf in relatie tot de taak slaan op eerdere ervaringen met betrekking tot gelijkaardige taken (bv. hoe vaardig de lerende zich voelt om dergelijke taak te volbrengen op basis van vorige succeservaringen of persoonlijke interesse in het onderwerp; Pintrich, 2000, 2004). De tweede fase binnen dit raamwerk (monitoring) representeert verscheidene monitoringsprocessen. Dit impliceert onder andere dat de lerende voortdurend de eigen cognitie, motivatie of het tijdsgebruik controleert of nagaat en het eigen handelen bijstuurt op basis van de verkregen informatie. De lerende gaat met andere woorden continu de voortgang van zijn of haar cognitie, motivatie, gedrag en context na. Zo kan de lerende zich bijvoorbeeld bewust worden dat bepaalde informatie niet begrepen is doordat hij of zij een tekst te snel gelezen heeft. Daarnaast kan de lerende twijfels opmerken over zichzelf of de eigen capaciteiten om de taak tot een goed einde te brengen of storende factoren (bv. geluid, andere personen) opmerken in de leeromgeving (Pintrich, 2000, 2004). Fase drie (control) omvat het controleren en reguleren van de drie eerder genoemde aspecten. De lerende controleert en reguleert in deze fase de uit te voeren taak, de context en zichzelf, op basis van de monitoring van de voortgang in de vorige fase. Zo kan de lerende cognitieve leerstrategieën tegen elkaar afwegen en de meest geschikte strategieën inzetten om de beoogde leerdoelen te bereiken. De lerende kan bijvoorbeeld bepaalde stukken tekst herlezen (i.e. herhalingsstrategie), informatie koppelen aan de voorkennis (i.e. elaboratiestrategie) of beslissen om een schema te maken van een tekst (i.e. organisatiestrategie). Daarnaast kan hulp worden gezocht of kunnen storende factoren uit de leeromgeving verwijderd worden (Pintrich, 2000, 2004; Vandevelde et al., 2013; Weinstein & Mayer, 1986). 11

12 Tot slot gaat de vierde fase (reaction and reflection) uit van reacties en reflecties op de taak, zichzelf of de context. De uitkomsten van deze fase zullen toekomstige ZRL processen beïnvloeden. Dit kan onder meer gaan over oordelen en evaluaties omtrent de eigen prestaties, het toeschrijven van geluk als cruciale factor voor het volbrengen van een taak of het zich bewust worden van de nadelige effecten van uitstelgedrag (Pintrich, 2000, 2004). In de literatuur wordt dit model gezien als cyclisch, gezien de laatste fase informatie biedt voor volgende ZRL processen, hoewel de fasen ook in een andere volgorde kunnen voorkomen (Puustinen & Pulkkinen, 2001). Naast de vier fasen, onderscheidt Pintrich (2000, 2004) ook vier gebieden van regulatie, namelijk: cognitie, motivatie, gedrag en context. Deze indeling wordt ook gehanteerd binnen andere belangrijke literatuur rond ZRL, zoals bijvoorbeeld in het model van Zimmerman (1990). Het eerste, cognitieve domein, omvat niet alleen de cognitieve strategieën die lerenden kunnen inzetten om te leren of een taak uit te voeren (bv. tekstdelen onderlijnen of samenvattingen maken), maar omvat ook de metacognitieve strategieën die lerenden inzetten om hun cognitie te monitoren of te reguleren. Cognitieve strategieën slaan op herhalings- (bv. tekstdelen luidop lezen), elaboratie- (bv. de eigen kennis testen aan de hand van vragen) en organisatiestrategieën (bv. informatie schematiseren; Pintrich, 2000, 2004, Vandevelde et al., 2013; Weinstein & Mayer, 1986). Metacognitieve strategieën zijn, zoals eerder vermeld, strategieën die de lerende inzet om het eigen leerproces te organiseren (i.e. taakoriëntatie, plannen, monitoring en zelfevaluatie; Lombaerts et al., 2007; Zimmerman, 1990). Onder het motivationele aspect vallen onder meer positieve of negatieve gevoelens omtrent de taak en de eigen competenties om deze tot een goed einde te brengen. Een lerende zal bijvoorbeeld meer gemotiveerd zijn om een opdracht uit te voeren wanneer hij overtuigd is van het eigen kunnen door eerdere 12

13 succeservaringen (Pintrich, 2000, 2004). De derde component in het model van Pintrich (2000), het gedrag, omvat alle strategieën die lerenden kunnen inzetten om hun motivatie en gedrag te controleren of te reguleren, zoals inspanning, doorzettingsvermogen en het zoeken van hulp. Het laatste gebied, namelijk de context, staat voor verscheidene aspecten van de taakomgeving, de klas of de ruimere culturele context waar het leren plaatsvindt (Pintrich, 2000, 2004). Pintrich geeft expliciet aan dat ook het monitoren of reguleren van de context onder zelfregulatie kan worden geplaatst, gezien de lerende dit op een actieve manier tracht te doen. Het conceptueel raamwerk van Pintrich (2000, 2004) toont ons dus hoe de verschillende fasen van zelfregulatie samenhangen met de verschillende gebieden Zelfregulerend leren bij jonge kinderen Decennia lang lag de focus binnen onderzoek naar ZRL voornamelijk op oudere leerlingen, zoals middelbare schoolkinderen of hogeschoolstudenten (Kitsantas & Zimmerman, 2009; Lahtinen et al., 1997; Perry et al., 2004; Winne & Perry, 2000). Onder andere Zimmerman (1990) stelde in zijn onderzoek naar ZRL dat jonge kinderen en kinderen uit de basisschool nog niet in staat zijn om cognitieve en metacognitieve strategieën toe te passen. De laatste jaren valt echter een shift waar te nemen, aangezien uit recente studies blijkt dat zelfs kinderen op voorschoolse leeftijd en in de basisschool reeds bepaalde ZRL strategieën kunnen toepassen (Schneider, 2008; Stoeger et al., 2015; Perry et al., 2004; Perry, VandeKamp, Mercer, & Nordby, 2002; Whitebread et al., 2009; Wigfield et al., 2011). De ZRL vaardigheden van leerlingen ontwikkelen zich immers tijdens de vroege schooljaren op een basisniveau, om zich meer diepgaand te ontwikkelen tijdens de latere schooljaren (Dignath & Büttner, 2008). Hierbij aansluitend valt binnen onderzoek steeds vaker een specifieke focus op te merken op de ZRL vaardigheden en processen bij leerlingen uit het vijfde en het zesde leerjaar basisonderwijs. Dit onder meer omdat deze leerlingen zich in een transitieperiode bevinden 13

14 tussen het basis- en secundair onderwijs. In de basisschool wordt het leren immers nog sterk ondersteund en opgevolgd, terwijl er in het secundair onderwijs meer onafhankelijkheid en zelfstandigheid wordt verwacht door de verschillende leraren (Cleary & Zimmerman, 2004; Wingate, 2008). Om aan deze stijgende verwachtingen tegemoet te komen, hebben kinderen een breed gamma aan ZRL vaardigheden en strategieën nodig die zij kunnen inzetten (Vandevelde et al., 2013). Gezien het weinige onderzoek dat reeds werd uitgevoerd naar ZRL bij jonge lerenden (o.a. Schneider, 2008; Stoeger et al., 2015), zal in de huidige studie worden gefocust op het cognitieve strategiegebruik van leerlingen uit de derde graad basisonderwijs, met als doel een beter begrip te krijgen omtrent hun ZRL (o.a. Dignath & Büttner, 2008; Merchie & Van Keer, 2014) Zelfregulerend leren in de eindtermen Deze aandacht voor ZRL wordt binnen Vlaanderen ook weerspiegeld in de leergebiedoverschrijdende eindtermen leren leren voor het basisonderwijs. Dit zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot één leergebied, maar onder meer door middel van leergebieden of onderwijsprojecten worden nagestreefd (Decreet basisonderwijs, art 44). Op de leergebiedoverschrijdende eindtermen rust geen resultaatsverplichting, maar een inspanningsverplichting. Elke school dient dus aan de hand van een planning aan te tonen dat men naar deze eindtermen leren leren streeft. De indeling van ZRL in cognitie, metacognitie en motivatie die binnen de literatuur wordt gehanteerd (Pintrich, 2000; Pintrich, 2004; Zimmerman, 1990), komt ook naar voren binnen de leergebiedoverschrijdende eindtermen leren leren (zie Tabel 2). 14

15 Tabel 2. Vlaamse eindtermen 'Leren leren' (Vlaamse overheid, 2017) Vlaamse eindtermen Leren leren 1. De leerlingen kunnen losse gegevens verwerven en gebruiken door ze betekenis te geven en te memoriseren. 2. De leerlingen kunnen op systematische wijze verschillende informatiebronnen op hun niveau zelfstandig gebruiken. 3. De leerlingen kunnen op systematische wijze samenhangende informatie (ook andere dan teksten) verwerven en gebruiken. 4. De leerlingen kunnen eenvoudige problemen op systematische en inzichtelijke wijze oplossen. 5. De leerlingen kunnen eventueel onder begeleiding: Hun lessen, taken en opdrachten plannen en organiseren. Hun eigen leerproces controleren en bijsturen. 6. De leerlingen kunnen op hun niveau leren met: Nauwkeurigheid Efficiëntie Wil tot zelfstandigheid Voldoende zelfvertrouwen Voldoende weerbaarheid Houding van openheid Kritische zin Ondersteunen van zelfregulerend leren Deze nieuwe focus binnen praktijk en onderzoek op lagere schoolkinderen kan verantwoord worden door de vaststelling dat deze ZRL strategieën niet door alle lerenden spontaan of op een effectieve manier worden toegepast. Extra instructie van leerstrategieën of training lijkt dus aangewezen en dit best reeds tijdens de lagere school. Op die manier krijgen lerenden de kans om hun eigen leerproces in handen te nemen (Boekaerts, 1999; Dignath & Büttner, 2008; Dignath et al., 2008; Paris & Paris, 2001; Schneider, 2008; Stoeger et al., 2015). Bovendien toonden Hattie en collega s (1996) aan dat jongere kinderen het meeste voordeel kunnen halen uit training in ZRL. Het ontwikkelen van ZRL vaardigheden bij jonge kinderen blijkt erg effectief te zijn en verkleint de kans dat de lerende zich reeds ineffectieve leergedragingen en 15

16 strategieën eigen heeft gemaakt. Het aanleren van dergelijke strategieën verloopt dan immers vaak moeizamer, gezien oudere leerlingen reeds meer beïnvloed zijn door school- en leerervaringen (Hattie et al., 1996; Perry et al., 2004). Wanneer reeds op jonge leeftijd wordt ingezet op de ontwikkeling van ZRL, brengt dit ook positieve effecten met zich mee voor de leerprestaties (Dignath et al., 2008; Donker, De Boer, Kostons, van Ewijk, & Van der Werf, 2014; Kitsantas, Steen, & Hue, 2009; McInerney et al., 2012; Zimmerman, 1990). Zimmerman en Martinez-Pons (1990) geven in dit opzicht bijvoorbeeld aan dat hoger presterende leerlingen meer en effectiever strategiegebruik vertonen dan laag en middelmatig presterende lerenden. Hoewel hieruit het belang van strategie-instructie voor de ontwikkeling van ZRL naar voor komt, blijkt dat leraren uit het basisonderwijs nog steeds te weinig inzetten op het promoten van deze vaardigheden op jonge leeftijd. Daardoor worden jonge lerenden nog te weinig voorbereid op een meer zelfstandige manier van leren en ervaren zij vaak moeilijkheden met ZRL (Lombaerts et al., 2007; Pintrich, 2004; Winne, 2005). Zo toont onderzoek van Merchie & Van Keer (2014) aan dat jonge kinderen weinig spontaan en efficiënt gebruik maken van cognitieve leerstrategieën, zoals aanduidingen maken in de tekst of het maken van schema s. De naderende overgang naar het secundair onderwijs in beschouwing genomen zou strategieinstructie bij jonge lerenden zich dus in het bijzonder moeten toeleggen op het ontwikkelen van dit cognitieve strategiegebruik (Cleary & Zimmerman, 2004; Merchie & Van Keer, 2014; Wingate, 2008). 1.2 Text-learning strategies Tijdens de eerder beschreven transitieperiode van de lagere school naar het secundair onderwijs wordt de focus verlegd van leren lezen naar lezen om te leren. Lezen om te leren kan omschreven worden als kennisverwerving aan de hand van een informatieve studietekst (Merchie et al., 2014; Pinto, Doucet, & Fernández-Ramos, 2010). Dit vereist een shift van het 16

17 aanleren van leesstrategieën naar strategieën die de leerling in staat stellen om op een effectieve en autonome manier een informatieve tekst te leren (Pinto et al., 2010). De lerende moet met andere woorden in staat zijn om de gelezen informatie te organiseren, te verwerken, te integreren en te onthouden (Fang, 2008). Dergelijke strategieën worden in de literatuur benoemd als text-learning strategies en worden gedefinieerd als any behavorial, cognitive, metacognitive or affective process or action that facilitates understanding, learning, and meaningful encoding into memory (Weinstein & Jung, geciteerd in Merchie & Van Keer, 2014, p. 193). Deze definitie maakt een duidelijk onderscheid tussen cognitieve, metacognitieve en motivationele strategieën, en sluit dus aan bij de definitie van ZRL (Merchie & Van Keer, 2014; Pintrich, 2004; Zimmerman, 1990). Text-learning strategies kunnen variëren in de mate van diepgang (kwaliteit) of de mate waarin de inhoud van de tekst wordt verwerkt door de lerende (kwantiteit). Hieronder vallen enerzijds oppervlakkige cognitieve strategieën of herhalingsstrategieën. Dit krijgt bijvoorbeeld vorm onder het herlezen, het onderstrepen of het letterlijk overschrijven van bepaalde stukken tekst (Vandevelde et al., 2013; Weinstein & Mayer, 1986). Deze strategieën kunnen helpen bij het selecteren van de belangrijkste tekstonderdelen en het memoriseren van de tekstinhoud, maar leiden eerder tot een oppervlakkige kennisverwerking (Lonka, Lindblom-Ylänne, & Maury, 1994; Weinstein & Mayer, 1986). Anderzijds kan de tekstverwerking plaatsvinden op een meer diepgaande manier doormiddel van elaboratiestrategieën. Hierbij gaat de lerende actief aan de slag met de in te studeren tekst. Zo worden delen van de tekst omschreven in de eigen worden (i.e parafraseren), wordt de inhoud samengevat of wordt de link gelegd met eerder verworven kennis. Door het gebruik van deze strategieën wordt de gelezen inhoud vanuit het werkgeheugen geïntegreerd binnen de bestaande kennisstructuren van het lange termijn geheugen (Vandevelde et al., 2013). Ten derde kan de lerende gebruik maken van 17

18 organisatiestrategieën, waarbij interne verbanden worden gelegd tussen verschillende delen uit de informatieve studietekst. Dit gaat onder meer over het sorteren en clusteren van informatie, het selecteren van hoofdideeën, samenvatten en het structureel weergeven van de verschillende onderdelen (Vandevelde et al., 2013; Weinstein, Husman, & Dierking, 2000; Weinstein & Mayer, 1986). Dit structureren van informatieve teksten zou volgens onderzoek (Dansereau & Simpson, 2009) bijdragen aan de informatieverwerking en het leren van jonge kinderen, hoewel veel leerlingen moeite hebben met het ruimtelijk en hiërarchisch ordenen van informatie (Merchie & Van Keer, 2014). Tot slot kunnen text-learning strategies onderverdeeld worden volgens de mate van waarneembaarheid (Anderson, 2004). Zo kunnen deze enerzijds niet-zichtbaar worden toegepast. Dit impliceert dat de gebruikte strategieën niet extern waarneembaar zijn en betreft het dus eerder mentale leesstrategieën. Anderzijds kunnen ze observeerbaar worden toegepast en sporen of traces achterlaten (Lahtinen et al., 1997). Deze traces maken de gebruikte leerstrategieën zichtbaar en analyseerbaar (Bråten & Samuelstuen, 2007) en worden ook in dit masterproefonderzoek gehanteerd (cfr. infra). 1.3 Verschillen in zelfregulerend leren naargelang geslacht Hoewel uit onderzoek (o.a. Dignath et al., 2008; Donker et al., 2014; Kitsantas et al., 2009) reeds duidelijk blijkt dat ZRL positieve effecten op het prestatieniveau van de leerlingen met zich meebrengt, is nog maar weinig bekend over het verschil in ZRL naargelang geslacht. Een aantal onderzoeken (Vandevelde et al., 2013; Merchie & Van Keer, 2012; Merchie, Van Keer, & Vandevelde, 2014; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990) tonen echter wel degelijk verschillen aan tussen de ZRL vaardigheden van jongens en meisjes. Zo vertonen meisjes onder andere meer zelfregulerend gedrag dan jongens en maken ze op een meer integrale manier gebruik van leerstrategieën, terwijl jongens vaker mentaal lezen of zaken memoriseren 18

19 (Merchie et al., 2014). Meisjes plannen niet alleen beter, maar stellen ook meer leerdoelen voorop en monitoren hun gedrag vaker (Vandevelde et al., 2013; Zimmerman & Martinez- Pons, 1990). Daarnaast blijkt dat jongens hun leeromgeving meer structureren en meer aan zelfevaluatie doen (Vandevelde et al., 2013). Hoewel deze resultaten wijzen op mogelijke verschillen, is hieromtrent geen consensus in de literatuur. Er is dus nood aan verder onderzoek naar de verschillen in ZRL naargelang geslacht om relevante uitspraken te kunnen doen (Metallidou & Vlachou, 2007). Daarnaast zeggen deze onderzoeken niets over de relatie tussen ZRL, geslacht en het prestatieniveau. Eerder onderzoek focuste namelijk ofwel op de rol van geslacht, ofwel op de link met prestaties, maar een geïntegreerde visie ontbreekt vooralsnog. 1.4 Het meten van zelfregulerend leren Om de ZRL vaardigheden bij jonge kinderen na te gaan, wordt in recente studies vaak een onderscheid gemaakt tussen twee meetmethoden, namelijk online en offline methoden (Vandevelde et al., 2013; Van Hout-Wolters, 2009; Veenman, 2011; Veenman, Van Hout- Wolters, & Afflerbach, 2006). Offline methoden vinden plaats voor of na het leren of het uitvoeren van een taak, terwijl online methoden plaatsvinden tijdens het uitvoeren van dergelijke activiteiten (Van Hout-Wolters, 2009; Veenman, 2011; Veenman, Van Hout- Wolters, & Afflerbach, 2006). Online meetmethoden, zoals hardopdenkprotocollen, observaties van het gedrag of het analyseren van traces, worden ingezet op het moment dat de lerende een leertaak uitvoert en zijn dan ook minder onderhevig aan bijvoorbeeld vergetelheden, inschattingsfouten of sociale wenselijkheid dan offline meetmethoden, zoals vragenlijsten, zelfrapportage vragenlijsten of gestructureerde interviews (Vandevelde et al., 2013; Van Hout-Wolters, 2009; Veenman, 2011). Verschillende auteurs wijzen echter wel op het feit dat online methoden erg tijdsintensief 19

20 zijn en dus minder bruikbaar zijn voor grootschalige onderzoeken (Van Hout-Wolters, 2009; Winne & Perry, 2000). Gezien de nood aan verder onderzoek met online meetmethoden zal in dit masterproefonderzoek gebruik gemaakt worden van de eerder vernoemde trace analyse Trace-analyse Traces worden door Winne & Perry (2000) gedefinieerd als observable indicators about cognition that students create as they engage with a task (p.551). Traces geven met andere woorden inzicht in hoe de informatie metacognitief, of zelfs affectief, werd verwerkt en kunnen een basis vormen voor de analyse van ZRL strategieën en -vaardigheden (Winne & Perry, 2000). Zo kan de lerende bepaalde delen van een tekst markeren of onderlijnen, wat impliceert dat de inhoud werd afgewogen tegenover andere inhoudelijke zaken en deze interessanter of waardevoller werden geacht. Daarnaast kunnen ook de aantekeningen die de lerende maakt in een tekst of het maken van schema s als traces worden beschouwd, gezien het informatie geeft over de denk- of redeneerprocessen die werden doorlopen (Bråten & Samuelstuen, 2007; Van Hout-Wolters, 2009; Winne & Perry, 2000). Een voorbeeld hiervan betreft het noteren van een zelfgeconstrueerde mnemonic in de kantlijn; dit kan namelijk impliceren dat de lerende zelf actief aan de slag is gegaan met de gegeven informatie (Winne & Perry, 2000). Hierbij moet in rekening worden genomen dat niet elke strategie te observeren is aan de hand van traces (bv. activeren van de voorkennis of het maken van mentale voorstellingen). Daarbovenop is het niet steeds duidelijk waarom bepaalde inhouden al dan niet gemarkeerd of verwerkt werden (Bråten & Samuelstuen, 2007). 20

21 Onderzoek aan de hand van traces Uit recent onderzoek van Merchie en Van Keer (2014) naar het gebruik van text-learning strategies en schematiseervaardigheden bij kinderen uit de laatste graad basisonderwijs aan de hand van traces, komt naar voor dat het merendeel van de leerlingen op een actieve manier aan de slag gaat met een in te studeren tekst. Hoewel hieruit blijkt dat leerlingen hierbij cognitieve strategieën toepassen, doen zij dit eerder ineffectief en op een weinig diepgaande manier. De lerenden lezen en onderlijnen de gekregen tekst gelijktijdig, duiden grote stukken tekst aan en kopiëren volledige tekstdelen bij het instuderen. Daarnaast blijkt dat slechts een minderheid van de leerlingen een schema of grafische voorstelling maakt van de informatieve tekst en dat zij vaak terugvallen op puur reproductieve strategieën. Een mogelijke verklaring voor dit laatste kan volgens de auteurs worden gevonden in het feit dat de schematiseervaardigheden van de participanten nog onvoldoende ontwikkeld zijn. Het lijkt dan ook aangewezen om leerlingen beter voor te bereiden op het zelfstandig gebruik van text-learning strategies bij het leren vanuit informatieve studieteksten (Merchie et al., 2014; Pressley, Borkowski, & Schneider, 1989), gezien een effectief gebruik van cognitieve en metacognitieve tekstverwerkingsstrategieën kunnen leiden tot een diepgaandere verwerking van de inhoud (Weinstein & Mayer, 1986). Aanvullend werd in het onderzoek van Merchie en Van Keer (2014) geen relatie gevonden tussen het gebruik van verscheidende text-learning strategies en het prestatieniveau van de lerende, hoewel ander onderzoek (Bråten en Samuelstuen, 2007) suggereert dat deze relatie wel aantoonbaar is aan de hand van traces. Deze tegenstrijdige onderzoeksresultaten in beschouwing genomen, wordt in deze masterproef verder ingegaan op de relatie tussen ZRL, gemeten aan de hand van traces, en het prestatieniveau. 21

22 1.5 Onderzoeksdoel en onderzoeksvragen Zoals eerder aangegeven is er nog een grote nood aan verder onderzoek naar de ZRL vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs (o.a Dignath & Büttner, 2008). Bovendien hanteert het merendeel van de bestaande studies offline meetmethoden (o.a. Kitsantas et al., 2009; Vandevelde & Van Keer, 2011), zoals vragenlijsten, voor het in kaart brengen van het ZRL van jonge lerenden. Om een meer diepgaand beeld te krijgen van leerlingen hun strategiegebruik is verder onderzoek met online meetmethoden noodzakelijk. De huidige studie focust daarom op het analyseren van cognitief strategiegebruik doormiddel van traces bij leerlingen uit de derde graad basisonderwijs. Daarenboven wordt binnen dit onderzoek ook de relatie tussen cognitieve leerstrategieën (i.e. aanduiden en schematiseren) en het prestatieniveau gezocht, met aandacht voor eventuele verschillen op basis van geslacht. Uit de literatuur blijkt immers dat deze relatie nog maar weinig onderzocht werd binnen online meetmethodenonderzoek. Binnen de huidige studie worden daarom volgende onderzoeksvragen (OV) vooropgesteld: OV1: Is er een relatie tussen de kwantiteit van de aanduidingen in een informatieve studietekst en de score op een cued recall test? Zijn er significante verschillen in deze relatie naargelang geslacht? OV2: Is er een relatie tussen het al dan niet schematiseren van een informatieve studietekst en de score op een cued recall test? Zijn er significante verschillen in deze relatie naargelang geslacht? 22

23 OV3: Is er een relatie tussen de kwaliteit van de aanduidingen in een informatieve studietekst en de score op een cued recall test? Zijn er significante verschillen in deze relatie naargelang geslacht? OV4: Is er een relatie tussen de kwaliteit van het schematiseren van een informatieve studietekst en de score op een cued recall test? Zijn er significante verschillen in deze relatie naargelang geslacht? 23

24 2 Methodologie 2.1 Participanten De steekproef van dit onderzoek telt 104 leerlingen uit 29 Vlaamse basisscholen, waaronder 52 kinderen uit het 5 e leerjaar en 52 kinderen uit het 6 e leerjaar. De gemiddelde leeftijd van de participanten op het moment van het onderzoek was jaar (SD = 0.72). Onder de leerlingen bevonden zich 51% jongens en 49% meisjes. Het merendeel van de leerlingen (93.3%) spreekt thuis Nederlands, wat de officiële instructietaal is in Vlaanderen. Gezien de leeftijd van de participanten werd een actieve toestemming van de ouders verkregen voor de deelname aan het onderzoek. 2.2 Procedure Tijdens de dataverzameling werd de leerlingen gevraagd om een duidelijk gestructureerde, informatieve studietekst over zeepaardjes in te studeren. Deze opdracht werd gepresenteerd als een klassieke huistaak, maar de leerlingen kregen de tijd en ruimte om deze tijdens de lesuren op school te volbrengen. De opdracht bestond uit vier onderdelen. Zo werd, naast het instuderen van de tekst, gevraagd om vijf wiskundige oefeningen op te lossen, de vertaling van zes Franse woorden te leren en werd hen optioneel ook een spelletje aangeboden. Binnen deze masterproef zal alleen het instuderen van de tekst in rekening worden gebracht om de ZRL vaardigheden bij de lerenden na te gaan. Tijdens de data-afname werden de kinderen aangemoedigd om de opdrachten aan te pakken zoals ze dit zouden doen bij een normale huistaak; dit om de opdracht zoveel mogelijk voor te stellen als een authentieke leertaak. Ook om die reden werden de drie aanvullende taken gepresenteerd. Aanvullend werd hen gevraagd om tijdens het uitvoeren van de opdrachten hun denkproces luidop te verwoorden. 24

25 Er werd de leerlingen meegedeeld dat ze achteraf een kleine test zouden moeten maken omtrent de tekst over zeepaardjes. Daarnaast werd meegedeeld dat ze gebruik konden maken van kladbladen, hoewel dit niet verplicht werd, en andere reguliere hulpmiddelen zoals highlighters of woordenboeken. De leerlingen kregen 50 minuten de tijd om de opdracht te volbrengen. Op die manier kregen zij voldoende tijd om onder andere hun eigen proces te plannen en te monitoren. 15 minuten na het voltooien van het instuderen van de tekst rond zeepaardjes, volgde een cued recall test. Bij deze test werd nagegaan wat de leerlingen hadden onthouden van de informatieve studietekst. 2.3 Instrumenten Informatieve studietekst De informatieve studietekst over zeepaardjes (bijlage 1) bestond uit 491 woorden en bevatte zes hoofdonderdelen: algemene informatie, lichaamsbouw, leefomgeving, eten, voortplanting en beschermde diersoort. Vier onderdelen werden ondersteund aan de hand van een afbeelding. De studietekst werd op voorhand gecontroleerd en geëvalueerd door een expert op het vlak van het leren van teksten en begrijpend lezen, een leraar en een leerling uit de basisschool. Op die manier werd de moeilijkheidsgraad van de tekst nagegaan Cued recall test Aan de hand van een cued recall test (bijlage 2; i.e. een test waarbij hints worden gegeven om bepaalde informatie op te roepen) werd nagegaan wat de leerlingen hadden onthouden na het instuderen van de informatieve tekst rond zeepaardjes. Deze test omvatte 6 open vragen. Deze vragen peilden zowel naar informatie die letterlijk in de tekst te vinden was, als vragen die transfer van kennis vereisten. De antwoorden van de leerlingen werden gescoord aan de hand van een op voorhand opgestelde verbetersleutel. De maximaal haalbare score was 18.5 De 25

26 scores van de leerlingen op de test varieerden tussen 1 en 18. De gemiddelde score over alle leerlingen heen bedroeg 8.31 (SD = 3.34) Trace analyse Aan de hand van trace analyse werd onder andere nagegaan of de leerlingen aanduidingen maakten in de studietekst, welke zaken ze noteerden op het kladblad en of en hoe een schema werd opgebouwd. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van 2 rubrics, met een 5- puntlikertschaal (variërend van 0 tot 4) ontwikkeld door Merchie en Van Keer (2014) om de traces te analyseren die de leerlingen aanbrachten bij het instuderen van de informatieve studietekst. Aan de hand van deze traces werd de kwantiteit en de kwaliteit van de aanduidingen en grafische voorstellingen in de tekst of op het kladblad van de leerlingen nagegaan (Merchie & Van Keer, 2014; Bråten & Samuelstuen, 2007). Met een eerste rubric informatieve tekst (bijlage 3) werd allereerst gekeken of de leerlingen aanduidingen maakten in de titels of tussentitels (MARK_TI), aanduidingen (bv. pijlen) maakten in de tekst (AD_TEKST), aanduidingen maakten in de prenten (AD_PR) en of zij woorden bij de tekst schreven (TEKST_WO). Daarnaast werd gekeken op welke manier kleuren werden gebruikt bij de aanduidingen (KLEUR_MAN) en of deze kleuren werden gebruikt voor het onderscheiden van hoofd- en bijzaken in de tekst (KLEUR_HB). Tot slot werd nagegaan of een correct onderscheid werd gemaakt tussen hoofd- en bijzaken (MARK_HB) en hoeveel hoofdideeën (MARK_HID), ondersteunende informatie (MARK_OIF) en ondersteunende details (MARK_ODE) per alinea werden gemarkeerd. Aan de hand van de gemiddelde scores op MARK_HB, MARK_HID en MARK_ODE werd de variabele gemiddelde kwantiteit van aanduiden aangemaakt. Op basis van de gemiddelde scores op MARK_TI, AD_TEKST, AD_PR, TEKST_WO, KLEUR_MAN, KLEUR_HB en 26

27 MARK_HB werd de predictor gemiddelde kwaliteit van aanduiden opgesteld (Merchie en Van Keer, 2014). Een tweede rubric kladblad (bijlage 4) werd gebruikt om de schematiseervaardigheden van de leerlingen te onderzoeken. Via het kladblad werd de structuur van de neergeschreven informatie nagegaan. Allereerst werd de structuur van de nota s op het kladblad nagegaan (KB_STR) en gekeken welke informatie werd neergepend en of dit voornamelijk zinnen of woorden betrof (KB_WZ). Vervolgens werd naar de lineaire structuur gekeken (KB_LINSTRUC), de volgorde van de neergeschreven informatie (KB_VOLG) en op welke manier de informatie werd geïntegreerd in een schema (KB_SCHINT). Tot slot werd nagegaan hoeveel informatie uit de tekst werd opgenomen op het kladblad (KB_INH). Aan de hand van KB_STR werd nagegaan of er al dan niet een schema werd geconstrueerd op het kladblad. Op basis van de gemiddelde scores op KB_WZ, KB_LINSTRUC, KB_VOLG, KB_SCHINT en KB_INH werd de onafhankelijke variabele gemiddelde kwaliteit van schematiseren aangemaakt (Merchie & Van Keer, 2014). 2.4 Data-analyse In dit masterproefonderzoek wordt gewerkt aan de hand van een kwantitatief design om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Iedere onderzoeksvraag werd geanalyseerd aan de hand van het statistisch programma SPSS 25. De afhankelijke variabele (AV) in deze onderzoeksopzet is de score op de cued recall test en is continu van aard. De onafhankelijke variabelen zijn de gemiddelde kwantiteit van aanduiden (continu), de interactie tussen geslacht en de gemiddelde kwantiteit van aanduiden (continu), de gemiddelde kwaliteit van aanduiden (continu), de interactie tussen geslacht en de gemiddelde kwaliteit van aanduiden (continu), het al dan niet schematiseren (nominaal), de interactie tussen geslacht en al dan niet schematiseren 27

28 (categoriaal), de gemiddelde kwaliteit van schematiseren (continu) en de interactie tussen geslacht en de gemiddelde kwaliteit van schematiseren (continu). Deze predictoren worden doorheen de verschillende onderzoeksvragen gebruikt. De mininum- en maximumscores, gemiddelden, standaarddeviaties en Pearson correlaties van deze variabelen werden nagegaan aan de hand van een beschrijvende statistiek. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden werd gebruik gemaakt van een correlatieanalyse en van univariate en multivariate regressieanalyses. Deze laatste methode werd gebruikt om het eventuele interactie-effect van geslacht na te gaan. Voor de analyse van de resultaten werd een betrouwbaarheidsinterval van 95% gehanteerd. 28

29 3 Resultaten 3.1 Beschrijvende statistiek Tabel 3 geeft een overzicht van de minimum- en maximumscores, de gemiddelden en de standaarddeviaties van de variabelen opgenomen binnen deze studie. Tabel 3. Minimum- en maximumscores, gemiddelden en standaarddeviaties van de variabelen (N = 104) Variabelen Minimum Maximum M SD Resultaten op cued recall test Gemiddelde kwantiteit van aanduiden Interactie geslacht en gemiddelde kwantiteit van aanduiden Gemiddelde kwaliteit van aanduiden Interactie geslacht en gemiddelde kwaliteit van aanduiden Schematiseren Interactie geslacht en al dan niet schematiseren Gemiddelde kwaliteit van schematiseren Interactie geslacht en gemiddelde kwaliteit van schematiseren Tabel 4 geeft de correlaties weer tussen de verschillende predictoren en de score op de cued recall test. 29

30 Tabel 4. Pearson correlatiecoëfficiënten Variabelen Score op de cued recall test - Gemiddelde kwantiteit van aanduiden.30 ** - Interactie geslacht en gemiddelde kwantiteit van aanduiden.21 *.70 ** - Gemiddelde kwaliteit van aanduiden.28 **.83 **.60 ** - Interactie geslacht en gemiddelde kwaliteit van aanduiden.27 **.60 **.86 **.69 ** - Schematiseren.28 **.26 **.28 **.38 **.32 ** - Interactie geslacht en schematiseren *.39 **.28 **.44 **.51 ** - Gemiddelde kwaliteit van schematiseren.30 **.29 **.26 **.38 **.29 **.97 **.47 ** - Interactie geslacht en gemiddelde kwaliteit van schematiseren Noot. * p <.05, ** p <.01, tweezijdig getoetst **.43 **.33 **.47 **.62 **.86 **.62 ** - 30

31 Vervolgens toont Tabel 5 aan dat 59 van de 104 leerlingen (56.7%) aanduidingen maakten in de informatieve studietekst bij het instuderen hiervan. Iets minder dan de helft van de leerlingen, 45 leerlingen of 43.3%, liet geen sporen na van gemaakte aanduidingen bij het instuderen. Tabel 5. Frequenties en percentages van het aanduiden (N = 104) Variabelen Frequentie Percentage (%) Schematiseren Aanduidingen Geen aanduidingen Zoals Tabel 6 aantoont, maakten 28 van de 104 leerlingen (26.9%) een schema op het kladblad bij het instuderen van de informatieve studietekst. De meerderheid, 76 leerlingen of 73.1%, maakte geen schema bij het instuderen van de tekst. Tabel 6. Frequenties en percentages van het schematiseren (N = 104) Variabelen Frequentie Percentage (%) Schematiseren Schema Geen schema Wanneer de leerlingen een schema construeerden werd de schemasoort nagegaan. Tabel 7 toont aan dat 14 van de 104 leerlingen (13.5%) een lineaire samenvatting construeerden, 10 leerlingen (9.6%) een grafische samenvatting en 4 leerlingen (3.8%) een combinatie van beiden hanteerden. 31

32 Tabel 7. Frequenties en percentages van het soort samenvattingen (N = 104) Variabelen Frequentie Percentage (%) Soort schema Geen schema Lineaire samenvatting Grafische samenvatting Combinatie lineaire en grafische samenvatting OV1: de relatie tussen de kwantiteit van de aanduidingen en prestaties Is er een relatie tussen de kwantiteit van de aanduidingen in een informatieve studietekst en de score op een cued recall test? Om de relatie tussen de kwantiteit van de aanduidingen in de tekst en de score op de cued recall test na te gaan werd allereerst een correlatieanalyse uitgevoerd. Het model correleert met.30 met de afhankelijke variabele (R) en verklaart 9.1% (R 2 ) van de verschillen in cued recall scores tussen leerlingen. Vervolgens werd een univariate regressieanalyse uitgevoerd. Tabel 8 toont dat het regressiemodel significant is: F(1,102) = 10.27, p <.05. De relatie tussen de gemiddelde kwantiteit van aanduiden en leerlingen hun cued recall scores is positief en significant (B = 3.07, t = 3.21, p <.01). Wanneer de kwantiteit van aanduiden met 1 punt toeneemt, zal de score op de cued recall test met.30 toenemen. Tabel 8. Univariate regressie resultaten van de relatie tussen de gemiddelde kwantiteit van de aanduidingen en de score op de cued recall test Variabelen B SE B t p (Constant) ** <.001 Gemiddelde kwantiteit van aanduiden F R R ** ** Noot. * p <.05, ** p <.01, Afhankelijke variabele: de score op de cued recall test

33 3.2.2 Zijn er significante verschillen in deze relatie naargelang geslacht? Vervolgens werd aan de hand van een multivariate regressieanalyse nagegaan of er significante verschillen zijn in deze relatie naargelang geslacht. Daarvoor werd een interactieterm toegevoegd tussen geslacht en de gemiddelde kwantiteit van aanduiden. Uit Tabel 9 blijkt dat er geen hoofdeffect is voor geslacht op de score op de test (B =.06, t =.09, p >.05). Het negatieve interactie-effect tussen geslacht en de gemiddelde kwantiteit van aanduiden is dan ook niet significant met de prestaties op de cued recall test (B = -.09, t = -.04, p >.05). Er kunnen dus geen significante verschillen worden opgemerkt in het verschil in cued recall scores naargelang geslacht. Tabel 9. Multivariate regressie resultaten van de relatie tussen de gemiddelde kwantiteit van de aanduidingen en de score op de cued recall test en de verschillen naargelang geslacht Variabelen B SE B t p (Constant) ** <.001 Geslacht Gemiddelde kwantiteit van aanduiden Interactie geslacht en gemiddelde kwantiteit van aanduiden F R R * * Noot. * p <.05, ** p <.01, Afhankelijke variabele: de score op de cued recall test OV2: de relatie tussen het al dan niet schematiseren en prestaties Is er een relatie tussen het al dan niet schematiseren van een informatieve studietekst en de score op een cued recall test? Om de relatie na te gaan tussen het al dan niet schematiseren van een informatieve studietekst en de score op de cued recall test werd allereerst een correlatieanalyse uitgevoerd. Hieruit komt 33

34 naar voor dat het model met.28 correleert met de afhankelijke variabele (R) en dat de verschillen in al dan niet schematiseren tussen leerlingen 8% (R 2 ) van de verschillen in scores op de test verklaren. Vervolgens werd gebruik gemaakt van een univariate regressieanalyse. Tabel 10 toont dat de invloed van het schematiseren op de prestaties positief en significant is (F(1,102) = 8.61, p <.01, B = 2.09, t = 2.94, p <.01). Wanneer een leerling een schema maakt zal de score op de cued recall test gemiddeld.28 punten hoger liggen, dan wanneer een leerling geen schema maakt om de informatieve studietekst in te studeren. Tabel 10. Univariate regressie resultaten van de relatie tussen het al dan niet schematiseren en de score op de cued recall test Variabelen B SE B t p (Constant) ** <.001 Schematiseren **.004 F R R ** Noot. * p <.05, ** p <.01, Afhankelijke variabele: de score op de cued recall test Zijn er significante verschillen in deze relatie naargelang geslacht? Vervolgens werd opnieuw aan de hand van een multivariate regressieanalyse nagegaan of er significante verschillen zijn in deze relatie naargelang geslacht, door een interactieterm toe te voegen tussen geslacht en het schematiseren. Tabel 11 toont aan dat er geen hoofdeffect is voor geslacht op de score op de test (B =.41, t =.55, p >.05). Het negatieve interactie-effect tussen geslacht en het schematiseren is dan ook niet significant met de score op de cued recall test (B = -5.59, t = -.38, p >.05). Er kunnen dus geen significante verschillen worden opgemerkt in het verschil in prestaties naargelang geslacht. 34

35 Tabel 11. Multivariate regressie resultaten van de relatie tussen het al dan niet schematiseren en de score op de cued recall test en de verschillen naargelang geslacht Variabelen B SE B t p (Constant) ** <.001 Geslacht Schematiseren *.013 Interactie geslacht en schematiseren F R R * Noot. * p <.05, ** p <.01, Afhankelijke variabele: de score op de cued recall test OV3: de relatie tussen de kwaliteit van de aanduidingen en prestaties Is er een relatie tussen de kwaliteit van de aanduidingen in een informatieve studietekst en de score op een cued recall test? Om de relatie tussen de kwaliteit van de aanduidingen in de tekst en de score op de cued recall test na te gaan werd opnieuw gestart met een correlatieanalyse, waaruit blijkt dat het model met.28 correleert met de afhankelijke variabele (R). Verschillen in de kwaliteit van aanduidingen tussen leerlingen kunnen 8% (R 2 ) van de verschillen in de cued recall scores verklaren. Vervolgens werd gebruik gemaakt van een univariate regressieanalyse. Tabel 12 toont dat de relatie tussen de gemiddelde kwaliteit van aanduiden op de score positief en significant is (F(1,102) = 8.53, p <.01, B = 1.79, t = 2.92, p <.01). Wanneer de kwaliteit van aanduiden met 1 punt toeneemt, zal de score op de cued recall test met.28 toenemen. 35

36 Tabel 12. Univariate regressie resultaten van de relatie tussen de gemiddelde kwaliteit van de aanduidingen en de score op de cued recall test Variabelen B SE B t p (Constant) ** <.001 Gemiddelde kwaliteit van aanduiden F R R ** ** Noot. * p <.05, ** p <.01, Afhankelijke variabele: de score op de cued recall test Zijn er significante verschillen in deze relatie naargelang geslacht? Daarnaast werd aan de hand van een multivariate regressieanalyse nagegaan of er significante verschillen zijn in deze relatie naargelang geslacht, door een interactieterm tussen geslacht en de gemiddelde kwaliteit van aanduiden aan het model toe te voegen. Uit Tabel 13 blijkt dat er geen hoofdeffect is voor geslacht op de score op de test (B =.07, t =.11, p >.05). Het interactieeffect tussen geslacht en de gemiddelde kwaliteit van aanduiden is dan ook niet significant met de score op de cued recall test (B = 1.37, t = 1.10, p >.05). Er kunnen dus geen significante verschillen worden opgemerkt in het verschil in cued recall scores naargelang geslacht. 36

37 Tabel 13. Multivariate regressie resultaten van de relatie tussen de gemiddelde kwaliteit van de aanduidingen en de score op de cued recall test en de verschillen naargelang geslacht Variabelen B SE B t p (Constant) ** <.001 Geslacht Gemiddelde kwaliteit van aanduiden Interactie geslacht en gemiddelde kwaliteit van aanduiden F R R * Noot. * p <.05, ** p <.01, Afhankelijke variabele: de score op de cued recall test 3.5 OV4: De relatie tussen de kwaliteit van schematiseren en prestaties Is er een relatie tussen de kwaliteit van het schematiseren van een informatieve studietekst en de score op een cued recall test? Vervolgens werd de relatie nagegaan tussen de kwaliteit van het schematiseren van een informatieve studietekst en de score op de cued recall test. Opnieuw werd eerst een correlatieanalyse uitgevoerd, waaruit het model met.30 blijkt te correleren met de afhankelijke variabele (R). De verschillen in kwaliteit van schematiseren verklaren 9% (R 2 ) van de verschillen op de cued recall test. Daarnaast werd opnieuw een univariate regressieanalyse gehanteerd. Tabel 14 toont dat de invloed van het schematiseren op de score positief en significant is (F(1,102) = 9.96, p <.01, B =.90, t = 3.16, p <.01). Wanneer de kwaliteit van schematiseren met 1 eenheid toeneemt, zal de score op de test toenemen met

38 Tabel 14. Univariate regressie resultaten van de relatie tussen de kwaliteit van schematiseren en de score op de cued recall test Variabelen B SE B t p (Constant) ** <.001 Gemiddelde kwaliteit van schematiseren **.002 F 9.96 ** R.30 R 2 Noot. * p <.05, ** p <.01, Afhankelijke variabele: de score op de cued recall test Zijn er significante verschillen in deze relatie naargelang geslacht? Tot slot werd opnieuw aan de hand van een multivariate regressieanalyse nagegaan of er significante verschillen zijn in deze relatie naargelang geslacht, door een interactieterm tussen geslacht en de gemiddelde kwaliteit van schematiseren toe te voegen. Uit Tabel 15 blijkt er geen hoofdeffect te zijn voor geslacht op de score op de test (B =.29, t =.44, p >.05). Het negatieve interactie-effect tussen geslacht en de gemiddelde kwaliteit van het schematiseren is dan ook niet significant met de score op de cued recall test (B = -.30, t = -.49, p >.05). Er kunnen dus geen significante verschillen worden opgemerkt in het verschil in prestaties naargelang geslacht. 38

39 Tabel 15. Multivariate regressie resultaten van de relatie tussen de gemiddelde kwaliteit van schematiseren en de score op de cued recall test en de verschillen naargelang geslacht Variabelen B SE B t p (Constant) ** <.001 Geslacht Gemiddelde kwaliteit van schematiseren Interactie geslacht en gemiddelde kwaliteit van schematiseren F R R ** * Noot. * p <.05, ** p <.01, Afhankelijke variabele: de score op de cued recall test

40 4 Discussie Hoewel onderzoek naar ZRL niet nieuw is, wordt pas recent de focus gelegd op de ZRL vaardigheden van jonge kinderen (o.a. Kitsantas & Zimmerman, 2009; Lahtinen et al., 1997). Deze studies tonen aan dat ook leerlingen uit de basisschool reeds in staat zijn om hun eigen leerproces te reguleren (o.a. Schneider, 2008; Stoeger et al., 2015; Perry et al., 2004), maar dat deze vaardigheden zich helaas niet bij alle leerlingen spontaan ontwikkelen (Dignath & Büttner, 2008). Aangezien veel leerlingen moeilijkheden ondervinden met ZRL (Lombaerts et al., 2007; Pintrich, 2004; Winne, 2005), is het dan ook belangrijk om reeds in het basisonderwijs in te zetten op de promotie van ZRL, omdat leerlingen bij de overstap naar het secundair onderwijs in een leeromgeving terechtkomen waar steeds meer zelfstandigheid en onafhankelijkheid van hen wordt verwacht (Cleary & Zimmerman, 2004; Wingate, 2008). In deze omgeving wordt daarenboven niet langer gefocust op leren lezen, maar op lezen om te leren, wat inhoudt dat leerlingen in staat worden geacht om leerstof te verwerken aan de hand van informatieve studieteksten (Merchie et al., 2014). Het is daarom belangrijk dat de lerende op dit moment reeds over een breed gamma aan zelfregulatievaardigheden en -strategieën beschikt om zich de inhouden eigen te maken en het eigen leerproces in handen te kunnen nemen (Boekaerts, 1999; Dignath & Büttner, 2008; Dignath et al., 2008; Paris & Paris, 2001; Schneider, 2008; Stoeger et al., 2015; Vandevelde et al., 2013). Deze kennisverwerving en -verwerking kan onder meer gebeuren door het inzetten van cognitieve strategieën, zoals elaboratie- (bv. onderlijnen) en organisatiestrategieën (bv. schematiseren; Merchie & Van Keer, 2014). Gezien de eerder beschreven nood aan verder onderzoek naar de ZRL vaardigheden van jonge kinderen, focust huidig onderzoek op het analyseren van het cognitieve strategiegebruik bij leerlingen uit de derde graad basisonderwijs. Meer specifiek wordt aan de hand van traces (i.e. meetbare sporen van gebruikte leerstrategieën; Winne & Perry, 2000) de relatie tussen het 40

41 gebruik van cognitieve strategieën (bv. aanduiden en schematiseren) en de prestaties van leerlingen nagegaan, met aandacht voor eventuele verschillen naargelang geslacht. Binnen deze studie werd dit onderzocht aan de hand van volgende onderzoeksdoelen: allereerst werd nagegaan of er een relatie bestaat tussen de kwantiteit van aanduiden in een in te studeren tekst enerzijds en het al dan niet schematiseren anderzijds en de scores op een cued recall test. Daarnaast werd de relatie nagegaan tussen de kwaliteit van aanduiden en schematiseren en de prestaties op de test. Aanvullend werd bij al de onderzoeksvragen onderzocht of er een significant verschil is in deze relatie naargelang geslacht. Verschillende onderzoeken (o.a. Dignath et al., 2008; Donker et al., 2014) tonen een significant verband aan tussen tussen ZRL en de leerprestaties van jonge lerenden. Zo toont onderzoek aan dat niet alleen het gebruik van elaboratiestrategieën (Lahtinen et al., 1997), zoals aanduidingen maken, maar ook organisatiestrategieën (bv. schematiseren; Dansereau & Simpson, 2009; Lahtinen et al., 1997; Pinto et al., 2010; Weinstein & Mayer, 1986) een invloed uitoefenen op de prestaties van leerlingen. Wat betreft het gebruik van deze cognitieve leerstrategieën toont eerder onderzoek (Merchie & Van Keer, 2014) aan dat de meerderheid van de leerlingen op een actieve manier aan de slag gaat met een in te studeren tekst (bv. aanduidingen maken in de tekst of op het kladblad). Wel geven deze auteurs aan dat er geen verschil zou zijn in het gebruik van text-learning strategies naargelang prestatieniveau. Bråten en Samuelsten (2007) suggereren in dit opzicht dat deze relatie wel kan worden aangetoond aan de hand van traces. Deze tegenstrijdige resultaten in beschouwing genomen, werd in huidig masterproefonderzoek dieper ingegaan op de mate waarin leerlingen gebruik maken van elaboratie- (i.e. aanduiden) en organisatiestrategieën (i.e. schematiseren). In navolging van Bråten en Samuelsten (2007) kon binnen de huidige studie vastgesteld worden dat er een positieve relatie bestaat tussen de hoeveelheid aanduidingen die leerlingen maken bij het instuderen van een informatieve 41

42 studietekst en hun score op een cued recall test. Dit impliceert dat leerlingen die meer aanduiden, hogere scores behalen op een test. Uit huidig en eerder onderzoek (Merchie & Van Keer, 2014) blijkt evenwel dat leerlingen voornamelijk grote stukken tekst markeren wanneer zij een tekst instuderen. In huidig onderzoek kon, aan de hand van lineaire analyses, echter niet worden nagegaan of er al dan niet een kantelpunt bestaat in deze relatie. Zo is het mogelijk dat leerlingen die nagenoeg de hele tekst aanduiden en te veel informatie markeren, minder hoge scores behalen dan leerlingen die enkel de noodzakelijke informatie selecteerden. Er is dus mogelijks een over- of onderschatting van deze relatie. In lijn met de resultaten omtrent het aanduiden, kon binnen deze studie ook een significant verband worden gevonden tussen het schematiseren van een tekst en de leerprestaties. De huidige studie onderlijnt dus het belang van goede organisatievaardigheden, maar helaas blijkt slechts een minderheid van de leerlingen uit de derde graad basisonderwijs (26.9%) een schema of grafische voorstelling te maken bij het instuderen van een informatieve tekst. In lijn met eerder onderzoek (Merchie & Van Keer, 2014) kan dus voorzichtig geconcludeerd worden dat de schematiseervaardigheden van leerlingen op deze leeftijd onvoldoende ontwikkeld zijn en deze strategieën daarom niet altijd spontaan hanteren. Het blijft dus belangrijk om in te zetten op de ontwikkeling van dergelijke organisatiestrategieën, gezien deze vaardigheden in belangrijke mate bijdragen aan de informatieverwerking en het leren van kinderen (Dansereau & Simpson, 2009; Merchie et al., 2014). Dit is onder meer mogelijk aan de hand van instructie in organisatiestrategieën (Merchie & Van Keer, 2016). Ondanks het feit dat in de onderzoeksliteratuur nog maar weinig verschenen is omtrent de kwantiteit van ZRL bij kinderen uit het basisonderwijs, is er meer onderzoek dat de kwaliteit ervan behandelt (o.a. Lahtinen et al., 1997; Pinto et al., 2010; Weinstein & Mayer, 1986). Zo 42

43 blijkt bijvoorbeeld dat het maken van aanduidingen effectief is, maar zou de invloed van schematiseervaardigheden echter groter zijn op het prestatieniveau (Lahtinen et al., 1997). Terwijl kwaliteitsvolle aanduidingen worden gekenmerkt door bijvoorbeeld het correct onderscheiden van hoofd- en bijzaken en het maken van aanduidingen in titels en tussentitels, kan van een kwaliteitsvolle grafische voorstelling worden gesproken wanneer informatie niet louter letterlijk wordt gekopieerd of wanneer voldoende informatie uit de tekst wordt betrokken in het schema (Merchie et al., 2013). Huidig onderzoek toont enerzijds een relatie aan tussen de kwaliteit van aanduiden en de prestaties. Anderzijds wordt ook een relatie gedemonstreerd tussen de kwaliteit van schematiseren en de prestaties. Eerder onderzoek in beschouwing genomen (o.a. Dignath et al., 2008; Donker et al., 2014), kan geconcludeerd worden dat hoe kwaliteitsvoller aanduidingen of grafische voorstellingen zijn, hoe hoger leerlingen hun leerprestaties zijn. De bovenstaande resultaten tonen dus duidelijk aan dat er een relatie bestaat tussen het gebruik van cognitieve strategieën en de scores op een cued recall test. Binnen de huidige studie wensten we echter ook na te gaan of deze relatie verschillend is naargelang het geslacht, gezien eerder onderzoek (Merchie & Van Keer, 2012; Merchie, Van Keer, & Vandevelde, 2014; Vandevelde et al., 2013; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990) significante verschillen aantoont in ZRL gebruik tussen jongens en meisjes. Zo zouden meisjes meer ZRL vertonen dan jongens. Er werd echter nog niet bestudeerd of de relatie tussen het gebruik van cognitieve strategieën en de leerprestaties verschilt naargelang geslacht. In huidige studie konden, in dit opzicht, geen significante verschillen worden gevonden in de relatie tussen ZRL (i.e. aanduiden en schematiseren) tussen jongens en meisjes. De tijdsintensieve methode en de relatief kleine steekproef kunnen evenwel aan de basis van deze resultaten liggen. 43

44 4.1 Implicaties voor de praktijk Gezien huidig en eerder onderzoek (Dignath et al., 2008; Donker et al., 2014; Kitsantas et al., 2009; McInerney et al., 2012; Zimmerman, 1990) een positieve relatie aantoont tussen ZRL en de prestaties van jonge lerenden, lijkt het van groot belang om reeds op jonge leeftijd in te zetten op ZRL. Dit verkleint de kans dat de lerende zich reeds ineffectieve strategieën eigen heeft gemaakt, waardoor het eenvoudiger is om nieuwe (leer)strategieën aan te leren dan bij oudere leerlingen, die reeds meer beïnvloed zijn door school- en leerervaringen (Hattie et al., 1996; Perry et al., 2004). Daarnaast toont een studie van Merchie & Van Keer (2014) ook aan dat jonge kinderen weinig spontaan en efficiënt gebruik maken van cognitieve leerstrategieën, zoals aanduidingen maken in de tekst of het maken van schema s. Niet alleen zijn de leerlingen onvoldoende vertrouwd met dergelijke leerstrategieën, veel van hen hebben bijvoorbeeld ook moeite met het ruimtelijke en hiërarchisch ordenen van informatie (Merchie & Van Keer, 2014). Er is dus zeker nood uit training in ZRL voor jonge lerenden (Hattie et al., 1996). Bij dergelijke training is het van belang dat niet louter wordt gefocust op het aanbrengen van één leerstrategie (Dignath & Büttner, 2008) maar is het aangeraden om als leraar zowel cognitieve, metacognitieve als motivationele strategieën te onderwijzen. Donker en collega s (2014) geven daarnaast aan dat metacognitieve kennis significante invloed teweegbrengt op het prestatieniveau, indien de lerende enerzijds wordt aangeleerd welke strategieën kunnen gebruikt worden en op welke manier (i.e. declaratieve kennis) en anderzijds wanneer en waarom deze strategieën kunnen worden ingezet (i.e. procedurele en conditionele kennis). Deze wijze van strategie-instructie blijkt effectiever te zijn dan het puur onderwijzen van de verschillende strategieën. Deze training mag zich daarnaast ook niet beperken tot een korte periode. Leerlingen moeten voldoende tijd krijgen om zich de nieuwe leerstrategieën eigen te maken; dit vergroot immers de kans dat zij deze spontaan zullen toepassen (Dignath & Büttner, 2008; Veenman et al., 2006). 44

45 Hoewel leraren als belangrijkste actoren kunnen worden beschouwd in deze strategie-instructie, blijkt evenwel dat leerkrachten uit het lager onderwijs niet steeds over voldoende kennis beschikken omtrent ZRL, zich onzeker voelen om ZRL te promoten of hier onvoldoende aandacht aan besteden (Steinbach & Stoeger, 2016). Leraren dienen met andere woorden beter voorbereid te worden op de implementatie van ZRL in de klas- en schoolcontext. Dit kan deels opgevangen worden door meer te focussen op het aanbrengen van ZRL tijdens de initiële lerarenopleiding of het aanbieden van nascholingen die dit onderwerp aanpakken. Hierbij is het bijvoorbeeld van belang dat leraren kennis hebben over de verschillende aspecten van ZRL (Pintrich 2000, 2004), zodat zij met elk component ervan rekening kunnen houden. Zo moet bijvoorbeeld niet alleen gefocust worden op cognitie, maar dient ook rekening worden gehouden met motivatie of gedrag. Daarnaast lijkt het aangewezen om bij dergelijke coaching ook te oefenen op het geven van feedback, gezien dit belangrijk is om de lerende te ondersteunen in zijn of haar leerproces (Dignath & Büttner, 2008). Tot slot mogen deze trainingen zich ook niet beperken tot een korte periode en vinden deze best plaats in een authentieke klascontext. Door een veelheid van ervaringen, verspreid over de tijd, zullen leraren zich immer zelfzekerder voelen omtrent ZRL, wat op zijn beurt invloed zal hebben op de leerlingen (Lombaerts, Engels, & van Braak, 2009). De instructie van ZRL vraagt niet alleen aanpassingen van de individuele leraar, maar ook aanpassingen in de onderwijs- en leeromgeving (Lombaerts et al.; 2009). Er kan dus gesteld worden dat ook het schoolniveau een belangrijke rol speelt, gezien geschikte leeromgevingen dienen voorzien te worden om de lerende te ondersteunen (Van Deur & Murray-Harvey, 2005). Dit gaat dan niet alleen over de fysieke voorwaarden zoals de indeling van de klaslokalen, leermaterialen, media of de groepsgrootte, maar ook over de mogelijkheden die leraren krijgen om samen te werken, materialen en ervaringen uit te wisselen en de kansen om tot gedeelde kennisconstructie te komen (Lombaerts et al, 2009; Roelofs, Visser, & Terwel, 2003). 45

46 4.2 Beperkingen van huidig onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek Een eerste beperking van het huidige onderzoek is gerelateerd aan het feit dat niet alle leerstrategieën waarneembaar zijn aan de hand van traces, zoals sommige cognitieve (bv. het mentaal linken van bestaande kennis aan voorkennis en luidop instuderen), metacognitieve en motivationele strategieën. Zo zou toekomstig onderzoek ook andere componenten van ZRL in beschouwing kunnen nemen om na te gaan of leerlingen die goed en kwaliteitsvol aanduiden en schematiseren bijvoorbeeld ook hoog scoren op andere ZRL componenten (bv. planningsgedrag). Daarnaast biedt dit onderzoek geen informatie omtrent de mogelijke afwegingen die leerlingen maakten bij het al dan niet aanduiden van bepaalde tekstdelen of het schematiseren (Bråten & Samuelsten, 2007). Vervolgonderzoek zou dan ook gebruik kunnen maken van hardopdenkprotocollen, waarbij de lerenden hun denkprocessen en afwegingen simultaan verbaal toelichten. Hierbij moet evenwel in rekening worden genomen dat niet elke jonge lerende in staat is om zijn of haar denkproces onder woorden te brengen (Merchie et al., 2013). Dit laatste kan evenwel deels opgevangen worden door leerlingen voorafgaand te trainen in het verwoorden van dergelijke processen (Schellings, Aarnoutse, & Van Leeuwen, 2006; Vandevelde, Van Keer, Schellings, Van Hout-Wolters, 2015). Ten tweede werd in huidig onderzoek geen rekening gehouden met de hoeveelheid aangeduide hoofdideeën, ondersteunende informatie en ondersteunende details om de kwantiteit van aanduiden na te gaan. Daardoor kan de huidige studie geen uitspraken doen over de bekwaamheid van leerlingen om hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Vervolgonderzoek zou dit onderscheid in rekening kunnen nemen om een meer volledig beeld op deze vaardigheden te bekomen. Aanvullend kan hierbij worden nagegaan of er al dan niet sprake is van een kantelpunt in deze relatie. Zo is het mogelijk dat van zodra men te veel informatie aanduidt, de relatie tussen het aanduiden en de prestatie negatief wordt. 46

47 Tot slot kon door de tijdsintensieve methode binnen de huidige studie slechts een vrij beperkte groep leerlingen betrokken worden. Mogelijks valt het feit dat er in huidig onderzoek geen significante verschillen tussen jongens en meisjes werden gevonden te wijten aan de beperkte steekproef, namelijk 53 jongens en 51 meisjes. Vervolgonderzoek met een grotere steekproef is dan ook noodzakelijk om te kunnen vaststellen of de relatie tussen ZRL en leerprestaties verschilt naargelang het geslacht. 47

48 5 Conclusie In het licht van de voortdurende kennisontwikkeling (Stoeger et al., 2015) en de recente focus op levenslang leren (Puustinen & Pulkkinen, 2001), worden ZRL vaardigheden in onze maatschappij steeds belangrijker geacht. Hoewel men er lang vanuit ging dat alleen oudere kinderen in staat zouden zijn om cognitieve en metacognitieve strategieën toe te passen (Zimmerman, 1990), blijken ook jonge lerenden in staat om hun eigen leerproces te sturen en reeds bepaalde ZRL strategieën toe te passen (o.a. Schneider, 2008; Stoeger et al., 2015). Uit onderzoek blijkt evenwel dat zij deze vaardigheden niet spontaan ontwikkelen (Dignath & Büttner, 2008) en de leerstrategieën niet altijd efficiënt toepassen (Merchie & Van Keer, 2014). Daarenboven komen deze kinderen in het secundair onderwijs in een leeromgeving terecht waar steeds meer zelfstandigheid en onafhankelijkheid van hen verwacht wordt (Cleary & Zimmerman, 2004; Wingate, 2008). In deze context verschuift de focus van leren lezen naar lezen om te leren, waarbij kinderen in staat worden geacht inhouden te verwerven en te verwerken aan de hand van informatieve studieteksten (Merchie et al., 2014). Om aan deze verwachtingen tegemoet te komen zou onderwijs reeds op vroege leeftijd moeten focussen op de ontwikkeling van ZRL, zodat de lerende over een breed gamma aan vaardigheden en strategieën (bv. aanduiden en schematiseren) beschikt (Vandevelde et al., 2013). Dit is uitermate belangrijk, gezien verscheidene onderzoeken (o.a. Kitsantas et al., 2009) een positieve relatie aantonen tussen ZRL en het prestatieniveau van leerlingen. Omdat dergelijk onderzoek zich decennialang voornamelijk toespitste op ZRL bij oudere leerlingen (Kitsantas & Zimmerman, 2009; Winne & Perry, 2000) en het eigenlijke strategiegebruik moeilijk te meten valt (o.a. Anderson, 2004; Lahtinen, 1997) is tot nog toe weinig bekend over de relatie tussen het cognitieve strategiegebruik en het prestatieniveau bij jonge lerenden. Om deze redenen werd in huidig masterproefonderzoek de relatie tussen het cognitieve strategiegebruik 48

49 en het prestatieniveau bij kinderen uit de derde graad basisonderwijs nagegaan aan de hand van traces. Allereerst werd de relatie tussen de kwantiteit van aanduiden en de prestaties en de relatie tussen het schematiseren en de prestaties onderzocht. Zo blijkt er, in navolging van Bråten en Samuelsten (2007), inderdaad een positieve relatie te zijn tussen deze variabelen, wat allereerst impliceert dat hoe meer leerlingen aanduiden bij het instuderen van een informatieve tekst, hoe hoger de score zal zijn op een test. Hierbij moet evenwel opgemerkt worden dat de lerenden voornamelijk grote stukken tekst aanduidden (Merchie & Van Keer, 2014) waardoor de relatie met deze elaboratiestrategie eventueel een overschatting kan zijn. Daarnaast is het ook zo dat het maken van een schema samengaat met een hogere score op de test, hoewel slechts een minderheid van de leerlingen effectief een grafische voorstelling maakt bij het instuderen van een tekst (Merchie & Van Keer, 2014). Hieruit kan evenwel geconcludeerd worden dat de organisatievaardigheden van jonge lerenden nog onvoldoende ontwikkeld zijn en deze strategieën daarom zo weinig worden toegepast (Merchie & Van Keer, 2014). Wat betreft de kwaliteit van aanduiden en schematiseren wordt opnieuw een positieve relatie met het prestatieniveau gedemonstreerd. Dit impliceert ten eerste dat kwaliteitsvolle aanduidingen, waarbij tijdens het instuderen bijvoorbeeld een goed onderscheid wordt gemaakt tussen hoofd- en bijzaken (Merchie et al., 2013), samengaan met hogere scores. Daarnaast zien we ook dat hoe kwalitatiever de grafische voorstellingen zijn, hoe hoger de score op de test is (o.a. Dignath et al., 2008). Hoewel huidig onderzoek een duidelijke relatie aantoont tussen het cognitieve strategiegebruik van jonge lerenden en het prestatieniveau, kan eerder onderzoek (o.a. Vandevelde et al., 2013) naar de verschillen in ZRL naargelang geslacht niet worden bevestigd, noch weerlegd. 49

50 Huidig en eerder onderzoek in beschouwing genomen kunnen enkele aanbevelingen worden gedaan naar de praktijk en het beleid toe. Allereerst dient nog meer te worden ingezet op de ontwikkeling van cognitieve strategieën bij leerlingen uit het basisonderwijs, zodat zij deze op een efficiënte manier kunnen inzetten bij het leren uit informatieve studieteksten (Vandevelde et al., 2013). Om dit te bereiken dienen echter ook de leraren beter voorbereid te worden op het implementeren van dergelijke strategie-instructie in hun onderwijspraktijk (Steinbach & Stoeger, 2016); dit onder meer aan de hand van nascholingen. Afsluitend kunnen nog enkele aanbevelingen worden gedaan voor vervolgonderzoek. Allereerst zouden andere online meetmethoden kunnen worden ingezet om ook de andere aspecten van ZRL na te gaan, zoals het motivationeel of metacognitief strategiegebruik. Ten tweede kan vervolgonderzoek zich nog specifieker focussen op de hoeveelheid informatie die kinderen aanduiden bij het instuderen van een studietekst. Zo kan worden nagegaan of de relatie tussen ZRL en de prestaties al dan niet negatief wordt van zodra te veel informatie wordt gemarkeerd. Tot slot zou vervolgonderzoek duidelijkheid kunnen bieden over mogelijke verschillen in de relatie tussen het cognitief strategiegebruik en de prestaties van jongens en meisjes. 50

51 6 Bibliografie Anderson, N. J. (2004). Metacognitive reading strategy awareness of ESL and EFL learners. The CATESOL Journal, 16(1), Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International journal of educational research, 31(6), doi: /S (99) Bråten, I., & Samuelstuen, M. S. (2007). Measuring strategic processing: Comparing task- specific self-reports to traces. Metacognition and Learning, 2(1), doi: /s y Chan, C. K., & Rao, N. (Eds.). (2010). Revisiting the Chinese learner: Changing contexts, changing education (Vol. 25). Springer Science & Business Media. Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation empowerment program: A schoolbased program to enhance self-regulated and self-motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools, 41(5), doi: /j X x Dansereau, D. F., & Simpson, D. D. (2009). A picture is worth a thousand words: The case for graphic representations. Professional Psychology: Research and Practice, 40(1), 104. doi: /A Decreet van 25 februari 1997 betreffende het basisonderwijs (B.S. 17/04/1997), Hoofdstuk V, art

52 Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), doi: /s x Dignath, C., Büttner, G., & Langfeldt, H. (2008). How can primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review, 3, doi: /j.edurev Donker, A. S., De Boer, H., Kostons, D., van Ewijk, C. D., & Van der Werf, M. P. C. (2014). Effectiveness of learning strategy instruction on academic performance: A metaanalysis. Educational Research Review, 11, doi: /j.edurev Europees Parlement en Europese Raad. (2006). Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad van 18 december 2006 inzake sleutelcompetenties voor een leven lang leren. Publicatieblad van de Europese Unie. Fang, Z. (2008). Going beyond the fab five: Helping students cope with the unique linguistic challenges of expository reading in intermediate grades. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 51(6), doi: /JAAL Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of educational research, 66(2), Hilbert, M. (2014). How much of the global information and communication explosion is driven by more, and how much by better technology?. Journal of the Association for Information Science and Technology, 65(4), doi: /asi 52

53 Kitsantas, A., Steen, S., & Huie, F. (2009). The role of self-regulated strategies and goal orientation in predicting achievement of elementary school children. International Electronic Journal of Elementary Education, 2(1), Kitsantas, A., & Zimmerman, B. J. (2009). College students homework and academic achievement: The mediating role of self-regulatory beliefs. Metacognition and Learning, 4(2), doi: /s y Lahtinen, V., Lonka, K., & Lindblom-Ylänne, S. (1997). Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. British Journal of Educational Psychology, 67(1), doi: /j tb01223.x Lombaerts, K., Engels, N., & Vanderfaeillie, J. (2007). Exploring teachers actions to promote self-regulated learning practices in primary school. The Educational and Developmental Psychologist, 24(2), Lombaerts, K., Engels, N., & van Braak, J. (2009). Determinants of Teachers Recognitions of Self-Regulated Learning Practices in Elementary Education. The Journal of Educational Research, 102(3), doi: /JOER Lonka, K., Lindblom-Ylänne, S., & Maury, S. (1994). The effect of study strategies on learning from text. Learning and Instruction, 4(3), doi: / (94) McInerney, D. M., Cheng, R. W. Y., Mok, M. M. C., & Lam, A. K. H. (2012). Academic self- concept and learning strategies: Direction of effect on student academic 53

54 achievement. Journal of Advanced Academics, 23(3), doi: / X Merchie, E., & Van Keer, H. (2012). Spontaneous mind map use and learning from texts: The role of instruction and student characteristics. Procedia social and behavioral sciences, 69. doi: /j.sbspro Merchie, E., & Van Keer, H. (2014). Using on-line and off-line measures to explore fifth and sixth graders text-learning strategies and schematizing skills. Learning and Individual Differences, 32, doi: /j.lindif Merchie, E., & Van Keer, H. (2016). Mind mapping as a meta-learning strategy: Stimulating pre-adolescents text-learning strategies and performance?. Contemporary Educational Psychology, 46, doi: /j.cedpsych Merchie, E., Van Keer, H., & Vandevelde, S. (2014). Development of the Text-Learning Strategies Inventory: Assessing and Profiling Learning From Texts in Fifth and Sixth Grade. Journal of Psychoeducational Assessment, 32(6), doi: / Metallidou, P., & Vlachou, A. (2007). Motivational beliefs, cognitive engagement, and achievement in language and mathematics in elementary school children. International journal of psychology, 42(1), doi: / Mok, M. M. C., Ma, H. S., Liu, F. Y. F., & So, E. Y. P. (2005). Multilevel analysis of primary students' perceptions and deployment of self-learning strategies. Educational Psychology, 25(1), doi: /

55 Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational psychologist, 36(2), doi: /S EP3602_4 Perry, N., Phillips, L., & Dowler, J. (2004). Examining features of tasks and their potential to promote self-regulated learning. Teachers College Record. doi: /j x Perry, N. E., VandeKamp, K. O., Mercer, L. K., & Nordby, C. J. (2002). Investigating teacher- student interactions that foster self-regulated learning. Educational Psychologist, 37(1), doi: /S EP3701_2 Pinto, M., Doucet, A. V., & Fernández-Ramos, A. (2010). Measuring students information skills through concept mapping. Journal of Information Science, 36(4), doi: / Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational psychology review, 16(4), doi: /s x Pressley, M., Borkowski, J.G., & Schneider, W. (1989). Good information processing: What it is and how education can promote it. International Journal of Educational Research, 13(8), doi: / (89)

56 Puustinen, M., & Pulkkinen, L. (2001). Models of self-regulated learning: A review. Scandinavian Journal of Educational Research, 45(3), doi: / Roelofs, E., Visser, J., & Terwel, J. (2003). Preferences for various learning environments: Teachers' and parents' perceptions. Learning Environments Research, 6(1), Schellings, G., Aarnoutse, C., & Van Leeuwe, J. (2006). Third-grader's think-aloud protocols: Types of reading activities in reading an expository text. Learning and Instruction, 16(6), doi: /j.learninstruc Schneider, W. (2008). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents: Major trends and implications for education. Mind, Brain, and Education, 2(3), doi: /j X x Smeets, E. (2005). Does ICT contribute to powerful learning environments in primary education?. Computers & Education, 44(3), doi: /j.compedu Steinbach, J., & Stoeger, H. (2016). How primary school teachers attitudes towards selfregulated learning (SRL) influence instructional behavior and training implementation in classrooms. Teaching and Teacher Education, 60, doi: /j.tate Stoeger, H., Fleischmann, S., & Obergriesser, S. (2015). Self-regulated learning (SRL) and the gifted learner in primary school: the theoretical basis and empirical findings on a research program dedicated to ensuring that all students learn to regulate their own 56

57 learning. Asia Pacific Education Review, 16(2), doi: /s Vandevelde, S., & Van Keer, H. (2011). Studying primary school children's self-regulated learning. In Onderwijs Research Dagen (ORD-2011). Vandevelde, S., Van Keer, H., & Rosseel, Y. (2013). Measuring the complexity of upper primary school children s self-regulated learning: A multi-component approach. Contemporary Educational Psychology, 38(4), doi: /j.cedpsych Vandevelde, S., Van Keer, H., Schellings, G., & Van Hout-Wolters, B. (2015). Using thinkaloud protocol analysis to gain in-depth insights into upper primary school children's self-regulated learning. Learning and Individual Differences, 43, doi: /j.lindif Van Deur, P., & Murray-Harvey, R. (2005). The inquiry nature of primary schools and students self-directed learning knowledge. International Education Journal, 5(5), Van Hout-Wolters, B. H. A. M. (2009). Leerstrategieën meten: Soorten meetmethoden en hun bruikbaarheid in onderwijs en onderzoek. Pedagogische Studiën, 86. Veenman, M. V. (2011). Alternative assessment of strategy use with self-report instruments: a discussion. Metacognition and Learning, 6(2), doi: /s x 57

58 Veenman, M. V., Van Hout-Wolters, B. H., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and learning, 1(1), doi: /s Vlaamse Overheid (2017, 5 mei). Lager onderwijs Leren leren- Leergebiedoverschrijdende eindtermen. Geraadpleegd op 15 april 2017 van Weinstein, C. E., Husman, J., & Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp ). New York, NY: Macmillan. Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D. P., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., Almeqdad, Q., & Demetriou, D. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children. Metacognition and Learning, 4(1), doi: /s Wigfield, A., Klauda, S. L., & Cambria, J. (2011). Influences on the development of academic self-regulatory processes. Handbook of self-regulation of learning and performance, doi: / ch3 58

59 Wingate, U. (2007). A framework for transition: supporting learning to learn in higher education. Higher Education Quarterly, 61(3), doi: /j X x Winne, P. H. (2005). A perspective on state-of-the-art research on self-regulated learning. Instructional Science, 33(5-6), doi: /s Winne, P.H., & Perry, N.E. (2000). Measuring self-regulated learning (pp ). In M. Boekaerts, P.R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.) Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press. Zimmerman, B. J. (1986). Becoming a self-regulated learner: Which are the key subprocesses?. Contemporary educational psychology, 11(4), doi: / X(86) Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational psychologist, 25(1), doi: /s ep2501 Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. In Boekaerts, M, Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Eds.), Handbook of Self-Regulation, (pp ). San Diego, CA: Academic Press. Zimmerman, B. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. Zimmerman, & D. Schunk, Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp. 1-37). Mahwah NJ: Erlbaum. 59

60 Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), doi: /s tip

61 7 Bijlagen 61

62 Bijlage 1: informatieve studietekst Naam: Klas: Klasnummer: De wondere wereld van het zeepaardje Algemene informatie Zeepaardjes zijn geheimzinnige, speciale wezentjes. Hun hoofd lijkt op dat van een paard, vandaar hun naam. Dat vind je ook terug in de wetenschappelijke naam, Hippocampus, want 'hippos' is het Griekse woord voor paard. In deze tekst zal je heel wat bijleren over zeepaardjes! Misschien geloof je het niet, maar zeepaardjes zijn vissen. Dit komt doordat ze net als vissen ademen door kieuwen en vinnen hebben. Zeepaardjes behoren tot de familie van de stekelbaarsachtigen. Hierbij horen bijvoorbeeld ook stekelbaarzen en zeedraken. Er zijn 35 soorten zeepaardjes bekend. Het grootste zeepaard meet ongeveer 30 cm, het kleinste (het dwergzeepaardje) maar 2 cm. Lichaamsbouw Zoals je op de prent ziet, bestaat het lichaam van een zeepaard uit verschillende delen. Het lichaam van een zeepaard wordt gevormd door een wervelkolom maar hier hangen geen ribben aan. De kop van het zeepaardje dient als stuur. Als zijn kop naar rechts gaat, zwemt hij automatisch ook naar rechts. Zoals je kan zien, is zijn snuit langwerpig en eindigt die in een kleine mondopening. Zeepaardjes hebben geen tanden. Als je naar de borst van het zeepaardje kijkt, kan je het verschil zien tussen de twee geslachten: het mannetje heeft een gladde borst en het vrouwtje een gekartelde. De rugvin, waarmee zeepaardjes zich hoofdzakelijk voortbewegen, kan razendsnel heen en weer gaan, soms wel 35 keer per seconde! Met hun staart grijpen zeepaardjes zich vast aan waterplanten, koralen of... aan elkaar. Leefomgeving Zeepaardjes leven in ondiepe warmere wateren, langs de kusten van zeeën en oceanen. Ze komen in alle oceanen voor, maar de meeste soorten leven dicht bij de evenaar. Er zijn ook twee soorten die ook in de leven: het kortsnuitzeepaardje en het langsnuitzeepaardje. Ze houden van een modderige bodem met veel planten. Dit is voor hen het veiligst, zo kunnen ze zich goed camoufleren en zich makkelijker voortbewegen. 62

63 Eten Het lievelingsmaal van zeepaardjes zijn kleine levende diertjes: visjes, garnaaltjes of kreeftjes. Als er zo n diertje langs komt zwemmen, zuigen of happen ze dat vliegensvlug naar binnen. Ze kunnen hun eten opzuigen vanaf een afstand van 3 cm. Voortplanting Wanneer een mannetje een vrouwtje vindt, blijven zij elkaar hun hele leven trouw. Bij zeepaardjes wordt het mannetje zwanger. Het vrouwtje legt de eitjes via een legbuis in de broedbuidel van het mannetje. Hier worden de eitjes bevrucht en dan is het mannetje zwanger. Wanneer de kleintjes geboren worden, kunnen het er wel honderden zijn! Helaas overleeft maar een klein deel van de pasgeboren zeepaardjes. Beschermde diersoort Wist je dat zeepaardjes bedreigde dieren zijn? Jammer genoeg wordt een groot deel van de zeepaardjes door mensen gedood. Dan worden ze gebruikt als schoonheidspoeder of gelukshangers. Levende zeepaardjes worden ook verkocht als aquariumvis, hoewel ze daar absoluut niet geschikt voor zijn. Heel veel zeepaardjes komen per ongeluk in visnetten terecht. De plaatsen waar ze leven worden ook vaak vervuild of verwoest. Als het zo doorgaat, zijn er straks helemaal geen zeepaardjes meer! 63

64 Bijlage 2: cued recall test VRAAGJES OVER DE TEKST: NA TAKEN (document 4) Naam: Geef de Nederlandse vertaling van de volgende Franse Voornaam: woorden Klas: Klasnummer: Un bruit: Un exemple: 64

65 Assez difficile: Beantwoord volgende vraagjes over de tekst! 1. Vul volgende vragen in: Hippos is een Grieks woord. Maar weet je ook nog wat het betekent? Hoe weten we dat zeepaardjes vissen zijn en geen zoogdieren? 2. Hoe wordt het zeepaardje bevrucht? 65

66 3. In enkele van de onderstaande zinnen staat een fout. Omcirkel de fout en verbeter ze. Opgelet: als er geen fout in de zin staat, schrijf dan gewoon juist onder de zin. - Er kunnen wel honderd zeepaardjes tegelijkertijd geboren worden. - Zeepaardjes kunnen eten opzuigen vanop 3 cm afstand. - Zeepaardjes behoren tot de familie van de snoekachtigen. 4. Was het zeepaardje bij de informatie over de lichaamsbouw (op de voorzijde van de tekst) een mannetje of een vrouwtje en waarom? 5. Misschien zijn er straks helemaal geen zeepaardjes meer. Waarom? Geef zoveel mogelijk redenen uit de tekst. 6. Lees onderstaande tekst over de krokodillen. Schrijf in de tabel op volgende pagina alle verschillen die je kan vinden tussen de informatie over krokodillen en de tekst die je leerde over het zeepaardje. 66

67 Opgelet: je mag alleen informatie gebruiken uit de tekst over de krokodil en uit de tekst over het zeepaardje. Voorbeeld: de krokodil is groen en het zeepaardje niet is een fout antwoord, want deze informatie stond niet in de tekst. De krokodillen of Crocodylidae zijn reptielen. De gevaarlijkste soorten zijn al uitgestorven, zoals de Deinosuchus die wellicht tot 15 meter lang was. Maar ook vandaag bestaan er nog 15 verschillende soorten krokodillen. De kleinste krokodil ter wereld is de breedvoorhoofdkrokodil. De krokodillen komen op veel verschillende plaatsen voor. Ze leven meestal in zoet water, maar enkelen leven ook in de zee. Toch leven krokodillen niet alleen in het water, sommigen kunnen zelfs vrij goed lopen op het land. Krokodillen hebben geen tong. Wel hebben ze 80 hele scherpe tanden waarmee ze heel makkelijk een prooi kunnen vangen. Zo kunnen zij zonder problemen grote stukken vlees opeten. Maar ook de staart van de krokodil is gevaarlijk, hiermee kunnen zij heel hard slaan. 67