Learner-control in een digitale multimedia explanation. Learner-control:

Transcriptie

1 Learner-control: Een onderzoek naar de effecten van learner-control in een digitale multimedia explanation Doctoraalscriptie van Bastiaan de Koeijer (anr ) Afstudeerrichting: Bedrijfscommunicatie & Digitale Media Opleiding: Communicatie- en informatiewetenschappen Faculteit der Letteren, Universiteit van Tilburg Augustus 2004 Afstudeerbegeleider: Dr. H.K. Tabbers Samenstelling examencommissie: Prof. dr. A.A. Maes, Drs. ing. P.L. J.M. Marcelis & Dr. H.K. Tabbers 1

2 VOORWOORD Voor u ligt mijn scriptie, waarmee ik de opleiding Bedrijfscommunicatie & Digitale Media afrond. Het voorwoord biedt een mooie gelegenheid om een aantal mensen te bedanken. Van die gelegenheid wil ik dan ook gebruikmaken. Eigenlijk kan ik wel zeggen dat het afstudeerproject zonder grote problemen is verlopen. Dit is mede te danken aan de goede begeleiding die ik van Huib Tabbers heb gekregen. In december 2003 benaderde ik hem als mogelijke begeleider. In de eerste plaats vanwege zijn kennis op het gebied van onderwijspsychologie, maar vooral ook omdat hij altijd erg enthousiast is. Gelukkig was hij bereid mij te begeleiden en dat heeft volgens mij goed uitgepakt. Ik kijk terug op een prettige samenwerking waarbij de positief-kritische houding en het enthousiasme van Huib mij hebben gestimuleerd. Behalve Huib wil ik hier nog een aantal mensen bedanken voor hun hulp bij mijn afstudeeropdracht. In de eerste plaats Pascal Marcelis. Dankzij hem kon ik beschikken over prachtig onderzoeksmateriaal. Zonder zijn hulp was mijn digitale lesmateriaal lang niet zo mooi geweest! Verder bedank ik Kirsten voor haar hulp bij het nakijken van de opdrachten die de proefpersonen tijdens het experiment moesten maken. Tot slot bedank ik iedereen die vrijwillig heeft gefungeerd als proefpersoon. Ik was positief verrast door het feit dat iedereen zo bereidwillig was om aan mijn experiment deel te nemen. Tilburg, 20 augustus 2

3 SAMENVATTING In het onderwijs wordt steeds meer gebruik gemaakt van digitaal lesmateriaal. Over het algemeen wordt aangenomen dat digitaal lesmateriaal positieve effecten kan hebben op leren. Daarvoor is een juiste inzet van de mogelijkheden met digitale media noodzakelijk. Voor onderzoekers is het een interessante vraag wat die juiste inzet van digitale media is. Met digitaal lesmateriaal is het mogelijk om studenten controle te geven over de snelheid waarmee en de volgorde waarin ze de leerstof tot zich nemen: learnercontrol of interactiviteit. Mayer, Dow & Mayer (2003) hebben op basis van een aantal experimenten het interactiviteitsprincipe opgesteld: mensen begrijpen digitale leerstof beter als ze de controle hebben over de snelheid en volgorde. Mayer et al. keken vooral naar de leerresultaten van studenten die de beschikking hadden over learner-control. Ze keken niet naar het leerproces op zich. In het onderzoek van deze scriptie speelde het leerproces juist een belangrijke rol. Er werd onderzocht hoe studenten hun mogelijkheden tot learner-control gebruikten en of een bepaalde manier van gebruik leidde tot betere leerresultaten. Dit onderzoek bevestigde het interactiviteitsprincipe. De proefpersonen in de groep met learner-control konden de geleerde stof beter toepassen dan de proefpersonen in de groep zonder learner-control. De proefpersonen die beschikten over learner-control hadden de vrijheid om beelden en geluidsfragmenten meerdere malen waar te nemen. Van deze mogelijkheden werd veel gebruik gemaakt. Gevolg was een langere tijd-aan-taak in vergelijking tot de groep zonder learnercontrol die geen invloed had op de tijd-aan-taak. Dit resultaat leidt tot het vermoeden dat niet zo zeer learner-control op zich, maar meer het aantal blootstellingen aan de leerstof van belang is voor beter begrip. De mate waarin proefpersonen gebruik maakten van de mogelijkheden tot learner-control verschilde onderling sterk, maar dit had geen zichtbare consequenties voor de leerresultaten. Uit het onderzoek kwam dus geen superieure manier van gebruik van learner-control naar voren. Ook de onderzochte factoren cognitieve betrokkenheid en inschatting voorkennis hadden in dit onderzoek geen invloed op de manier van gebruik van learner-control en de leerresultaten. 3

4 Inhoudsopgave Hoofdstuk 1: Inleiding 1.1 Aanleiding Digitaal multimodaal lesmateriaal Learner-control Theoretisch kader Multimedia explanation Hoe leren mensen met multimedia? Learner-control of interactiviteit? Leereffecten van learner-control Tijd-aan-taak en cognitieve betrokkenheid Onderzoek naar learner-control in een digitale multimedia explanation Onderzoeksvraag Beperkingen in eerder onderzoek Centrale onderzoeksvraag Doelstellingen Vooruitblik op het onderzoek Hoofdstuk 2: Methode 2.1 Materiaal Inhoud Presentatie Twee versies Proefpersonen Design Instrumentatie Cognitieve betrokkenheid bij het onderwerp Voorkennis Inschatting voorkennis Cognitieve betrokkenheid bij digitaal lesmateriaal Retentietest Transfertest Gebruik learner-control Pilot Procedure Afnemen van het experiment Na afloop Verwerking Cognitieve betrokkenheid Voorkennis, retentie en transfer Verschillen tussen beide condities

5 Hoofdstuk 3: Resultaten 3.1 Inleiding Learner-control en leren Inleiding Toetsing interactiviteitsprincipe Samengevat Gebruik learner-control Inleiding Start- en stopkliks Audiokliks Slidekliks Aantal bekeken slides Tijd-aan-taak Tijd per slide Learner-control en cognitieve betrokkenheid bij het lesmateriaal Samengevat Individuele verschillen Inleiding Cognitieve betrokkenheid Inschatting voorkennis Tijd-aan-taak en leerprestaties Samengevat Hoofdstuk 4: Conclusie en discussie 4.1 Inleiding Conclusie Interactiviteitsprincipe Learner-control en tijd-aan-taak Rol van cognitieve betrokkenheid Rol van inschatting voorkennis Discussie Interactiviteitsprincipe verklaard Verschillen binnen de groep learner-control Controle over de volgorde Kanttekeningen bij effectiviteit learner-control Beperkingen in het onderzoek Vervolgonderzoek Tot besluit Literatuur

6 HOOFDSTUK 1: INLEIDING 1.1 AANLEIDING Digitaal multimodaal lesmateriaal Digitaal lesmateriaal wordt steeds belangrijker in het onderwijs. Een kijkje op (site van Uitgeverij Malmberg) leert ons dat zelfs een kleuter tegenwoordig al lesmateriaal via de computer krijgt aangeboden. Over het algemeen wordt aangenomen dat digitaal lesmateriaal een positief effect heeft op leren, mits het materiaal op de juiste wijze wordt ingezet. De logische vraag is dan natuurlijk wat die juiste wijze is. Hierop kan tot op heden nog geen eenduidig antwoord worden gegeven. Digitaal lesmateriaal is relatief nieuw en over de exacte leereffecten is nog lang niet alles bekend. Het is daarom interessant en belangrijk om onderzoek te doen naar de meerwaarde van digitaal lesmateriaal. Digitaal lesmateriaal maakt het onder andere mogelijk om meerdere modaliteiten met elkaar te combineren. Denk aan een cd-rom die het mogelijk maakt om tekst, beeld en geluid tegelijkertijd te gebruiken. Toch is een multimodale instructie op zich niets nieuws. Een docent die zijn verhaal vertelt met behulp van sheets waarop grafieken te zien zijn, geeft net zo goed een multimodale instructie. Het speciale aan digitaal lesmateriaal is dat verschillende modaliteiten in elkaar verweven zijn. Op een cd-rom over het leven van Mozart kun je bijvoorbeeld informatie lezen over deze componist, terwijl je tegelijkertijd een aantal afbeeldingen van hem op het scherm te zien krijgt. Op de achtergrond speelt bovendien een orkest een fragment uit het door Mozart gecomponeerde stuk die Zauberflöte Learner-control Digitaal lesmateriaal biedt verder de mogelijkheid tot learner-control. Dat wil zeggen dat de gebruiker zijn eigen beslissingen maakt over de volgorde en snelheid van een instructie (Williams, 1996). Bijvoorbeeld, bij de afbeelding van een machine is het mogelijk om op de verschillende onderdelen te klikken. Als de student klikt, krijgt hij informatie over het betreffende onderdeel te horen. Over de effecten van learner-control op het leren met digitaal multimodaal lesmateriaal is nog niet zoveel bekend. Het zou moeten leiden tot beter leren. Het is echter de vraag of dit ook werkelijk zo is. 6

7 Eén van de onderzoeken naar interactiviteit in digitaal multimodaal lesmateriaal is uitgevoerd door Mayer, Dow & Mayer (2003). Op basis daarvan hebben zij het zogenaamde interactiviteitsprincipe opgesteld: mensen begrijpen een multimedia uitleg beter wanneer ze de controle hebben over de snelheid en volgorde van de presentatie. Ondanks de resultaten van eerdere onderzoeken naar interactiviteit in digitaal multimodaal instructiemateriaal blijven nog veel vragen over dit onderwerp onbeantwoord. Een vraag die mij bezighoudt is op welke wijze leerlingen gebruik maken van mogelijkheden tot learner-control. Tot nu toe is alleen bekend dat learner-control positieve leereffecten kan hebben, maar hoe dan en gelden die positieve effecten voor iedereen? Bovenstaande alinea is de aanleiding tot dit onderzoek. Specifieker gesteld levert dit de volgende vraag op: wat zijn de effecten van learner-control in digitaal multimodaal lesmateriaal? Daarbij wordt het eerdergenoemde interactiviteitsprincipe van Mayer et al. als uitgangspunt genomen. Zij stellen dat leerlingen door interactiviteit in digitaal lesmateriaal dieper leren. De vraag is of dit niet sterk afhankelijk is van individuele verschillen. Gebruiken leerlingen mogelijkheden voor interactie op dezelfde wijze of is de mate en wijze van gebruik afhankelijk van bepaalde persoonskenmerken? Met deze vragen in het achterhoofd begint dit onderzoek naar verschillende aspecten van learner-control in digitaal multimodaal lesmateriaal. 1.2 THEORETISCH KADER In deze paragraaf komt de literatuur aan de orde die over de effecten van learner-control op leren met digitaal multimodaal lesmateriaal te vinden is. Eerst wordt het begrip multimedia explanation uitgelegd. Vervolgens worden theorieën beschreven die laten zien hoe mensen leren in een multimedia omgeving. Daarna komt het begrip learner-control uitgebreid aan bod. Tot slot worden twee onderzoeken beschreven die specifiek betrekking hebben op learner-control in digitaal multimodaal lesmateriaal Multimedia explanation Instructiemateriaal is tegenwoordig vaak multimodaal. Dit betekent dat de boodschap zowel beelden als woorden bevat (Mayer, 1999). Een voorbeeld is een leerling die op de computerscherm een multimedia encyclopedie voor zich heeft. Hij tikt de term onweer in. De leerling krijgt een animatie te zien. De animatie laat de 7

8 verschillende fases in het proces van onweervorming zien. Daarnaast krijgt de leerling informatie in de vorm van gesproken tekst. Dit is een multimedia boodschap: tekst in combinatie met beeld. Multimedia boodschappen kunnen verschillende functies of doelen hebben: vermaak, overtuigen, iets laten zien, archiveren, informeren, beschrijven of uitleggen (Mayer 1999). In deze scriptie behandel ik multimedia boodschappen die bedoeld zijn om iets uit te leggen, de multimedia explanation. Een multimedia explanation is een bepaald type instructionele boodschap. De definitie van multimedia explanation bestaat uit twee delen: multimedia en explanation. Mayer (2001) definieert multimedia als het presenteren van materiaal door gebruik te maken van zowel woorden als afbeeldingen. Met woorden bedoelt hij dat het materiaal wordt gepresenteerd in verbale vorm, zoals geschreven of gesproken tekst. Met afbeeldingen wil hij zeggen dat het materiaal wordt aangeboden in beeldende vorm, zoals grafieken, foto s of animaties. In het verleden lag de nadruk op verbale communicatie. De opkomst van computers heeft er echter voor gezorgd dat non-verbale manieren van presenteren steeds meer worden gebruikt (Mayer 1999). Met explanation bedoelt Mayer (1999) dat de boodschap een oorzaakgevolgketen presenteert die beschrijft hoe een systeem werkt. Letterlijk vertaald betekent explanation echter niets anders dan uitleg. Van Dale ( definieert uitleg als het uiteenzetten. Deze betekenis van uitleg is smaller dan Mayer s definitie van explanation. Daarom zal de term in deze scriptie niet worden vertaald. Een systeem kan een mechanisch systeem (hoe werkt een pomp?), een natuurkundig systeem (hoe ontstaat onweer?) of een biologisch systeem (hoe werkt de bloedsomloop?) zijn. De oorzaakgevolg-keten bevat een serie gebeurtenissen die elk het logische gevolg zijn van de voorgaande gebeurtenis. Een belangrijk aspect hierbij is dat de causale relaties tussen de verschillende gebeurtenissen gebaseerd zijn op een principe in plaats van op arbitraire beslissingen (Mayer, 1999) Hoe leren mensen met multimedia? Een multimodale boodschap is dus een boodschap die in minimaal twee modaliteiten wordt gepresenteerd. De afgelopen decennia is veel onderzoek gedaan naar de leereffecten van multimodale boodschappen. Hieronder wordt een aantal belangrijke theorieën en begrippen beschreven. 8

9 Hoe mensen leren Voor het ontwerpen van instructiemateriaal is het belangrijk te weten hoe mensen leren. Sweller (1988, in Mousavi, Low & Sweller 1995) heeft een theorie ontwikkeld met betrekking tot het menselijk geheugen, de Cognitive load theory. Deze theorie is gebaseerd op een aantal assumpties: Mensen hebben een zeer beperkt werkgeheugen. Dit werkgeheugen kan maar een klein aantal items tegelijk verwerken en vasthouden. Mensen hebben een groot lange termijn geheugen. Dit geheugen is onbeperkt. Mensen leren met behulp van schema s. Ze categoriseren informatie in schemata. Schemata hebben als functie het opslaan van informatie in het lange termijn geheugen. Ze verminderen de belasting van het werkgeheugen door mensen toe te staan vele informatie-elementen te behandelen als een element. Daarnaast doen mensen veel dingen automatisch, zonder het werkgeheugen te belasten. Geautomatiseerde informatie kan worden verwerkt zonder veel inspanning. Vooral de eerste assumptie is van belang voor dit onderzoek naar learner-control in een digitale multimedia explanation. Het werkgeheugen van de mens is beperkt en kan maar een zeer beperkt aantal items tegelijkertijd vasthouden en verwerken. Het is interessant om te kijken of learner-control een oplossing biedt voor deze beperking. Iemand die beschikt over learner-control in digitaal lesmateriaal kan immers zelf bepalen hoeveel informatie hij in welk tempo tot zich neemt. Dit in tegenstelling tot digitaal lesmateriaal waar geen sprake is van learner-control. Subparagraaf gaat dieper in op wat bekend is over de effecten van learner-control. Leren met multimedia De hierboven beschreven Cognitive load theory heeft betrekking op hoe mensen informatie verwerken. De theorie is echter niet specifiek gericht op het leren met multimedia. Mayer (2001) heeft een theorie ontwikkeld die wel betrekking heeft op het leren met multimedia. Hij neemt aan dat mensen beschikken over twee systemen voor het verwerken van informatie: een systeem voor verbaal materiaal en een systeem voor visueel materiaal. Een multimodale boodschap bevat woorden en beelden en benut zo beide verwerkingssystemen. 9

10 De door Mayer ontwikkelde theorie is de Cognitive theory of multimedia learning. Deze theorie gaat uit van drie assumpties. In de eerste plaats bovengenoemde assumptie dat mensen visuele en auditieve informatie verwerken via aparte kanalen. Daarnaast neemt de theorie aan dat mensen beperkt zijn in de hoeveelheid informatie die ze in één keer kunnen verwerken. De derde assumptie heeft betrekking op de actieve verwerking van lesmateriaal. Mensen leren actief door attent te zijn op nieuwe en relevante informatie. De geselecteerde informatie organiseren ze in coherente mentale representaties. Deze representaties worden geïntegreerd met voorkennis. De theorie is schematisch weergegeven in Figuur 1.1. MULTIMEDIA SENSORISCH WERKGEHEUGEN LANGE-TERMIJN PRESENTATIE GEHEUGEN GEHEUGEN Woorden Oren woorden selecteren Geluiden organiseren woorden Verbaal model integreren Voorkennis Afbeeldingen Ogen plaatjes selecteren Plaatjes organiseren plaatjes Pictorial model Cognitive theory of multimedia learning Figuur 1.1 Schematische weergave van Cognitive theory of multimedia learning De schematische weergave vraagt om een korte uitleg. Woorden en beelden uit een multimediapresentatie bereiken via zintuigen het sensorisch geheugen. In dit geheugen kunnen woorden en beelden zeer kort worden vastgehouden. Het belangrijkste werk van het leren met multimedia vindt plaats in het werkgeheugen, daarom staat het werkgeheugen centraal in de figuur. De linkerkant van de box werkgeheugen laat het ruwe materiaal zien dat binnenkomt in het werkgeheugen, woorden en beelden. De rechterkant laat de kennis zien die in het werkgeheugen wordt ontwikkeld. De derde box is de box van het lange termijn geheugen. Dit is de opslagruimte van de leerling. Hierin bewaart hij zijn kennis. In tegenstelling tot het werkgeheugen kan een mens grote hoeveelheden informatie vasthouden in het lange termijngeheugen. Om materiaal uit het lange termijn geheugente gebruiken moet het echter worden overgebracht naar het werkgeheugen. Waarom is de Cognitive theory of multimedia learning belangrijk om hier te vermelden? In de eerste plaats gaat dit onderzoek over het leren met multimodaal materiaal en de Cognitive theory of multimedia learning laat zien hoe mensen 10

11 multimodaal aangeboden materiaal verwerken. In dit onderzoek wordt gekeken of de manier van aanbieding van het lesmateriaal (met learner-control of zonder learner-control) invloed heeft op het leren. Uiteindelijk gaat het erom dat informatie, die verwerkt is door het werkgeheugen, wordt opgeslagen in het lange termijngeheugen. Belangrijke vraag in dit onderzoek is of learner-control het opslaan van die multimodaal aangeboden informatie bevordert: leren studenten beter als ze beschikken over learner-control? Learner-control of interactiviteit Lawless & Brown (1997) stellen dat digitaal multimodaal lesmateriaal van nature sterk afwijkt van traditionele leeromgevingen. Traditionele leeromgevingen (boeken, videobeelden) hebben volgens de auteurs de neiging om een bepaalde volgorde voor te schrijven waarmee de informatie wordt opgenomen en begrepen. De maker bepaalt in zekere zin welke informatie geleerd wordt en in welke volgorde. Voor videomateriaal klopt de stelling van Lawless & Brown grotendeels. In principe bepaalt de maker de volgorde, hoewel de gebruiker wel de mogelijkheid heeft om bijvoorbeeld de band door te spoelen. Bij boeken gaat de stelling van de auteurs niet helemaal op. De lezer kan immers makkelijk bepaalde hoofdstukken overslaan. Waarschijnlijk bedoelen de auteurs dat mensen gewend zijn om lineair (van begin tot eind) te lezen. Digitale multimodaal lesmateriaal kenmerkt zich juist door de mogelijkheid om informatie in een non-lineaire vorm te presenteren. De leerling kan (mits hij beschikt over learner-control) zelf beslissen welke informatie hij bekijkt en in welke volgorde hij dat doet. Dit is in het kort waar learnercontrol om draait. In deze subparagraaf komen de begrippen learner-control en interactie uitgebreider aan bod. De termen worden allebei behandeld, omdat ze in de literatuur veel door elkaar worden gebruikt. De vraag is of beide begrippen werkelijk dezelfde betekenis hebben. De paragraaf eindigt met een overzicht van wat in de literatuur bekend is over de effecten van learner-control op leren. Definitie Learner-control heeft betrekking op de mate van vrijheid die een leerling heeft in het gebruik van instructiemateriaal. Volgens Psotka, Kerst, Westerman & Davison (1994) zijn er wat de mate van learner-control betreft twee extremen. Aan de ene kant complete vrijheid: studenten moeten zelf ontdekken wat de waarheid is en inzicht in de stof verkrijgen door te leren van de eigen fouten. Aan de andere de afwezigheid van vrijheid: leerlingen worden langs de optimale weg door de stof geleid. 11

12 Williams (1996) omschrijft learner-control in instructies als volgt: Over het algemeen verwijst een learner-controlled instruction naar instructie-ontwerpen waarbij leerlingen hun eigen keuzes maken over bepaalde aspecten van path, flow of events van de instructie. In een learner-controlled omgeving bepaalt de leerling voor een deel dus zelf de volgorde en/of de snelheid van de instructie. Daarnaast kan learner-control betekenen dat de leerling zelf bepaalt welke delen van de stof hij tot zich neemt en welke niet. Borsook & Higginbotham-Wheat (1991) maken in hun artikel een bruggetje van interactie naar learner-control: Als we kijken naar computerprogramma s die interactie toestaan met de gebruiker, dan betekent dit dat die programma s een bepaalde mate van controle over de leerervaring overdragen aan de leerling. Mayer & Chandler (2001) drukken zich in soortgelijke termen uit. Ze zeggen dat interactie in multimedia explanations verwijst naar de controle die de gebruiker heeft over de woorden en beelden in het gepresenteerde materiaal. Deze omschrijvingen suggereren dat learner-control en interactie dezelfde betekenis hebben. In de literatuur over dit onderwerp worden echter nuanceverschillen tussen beide begrippen gevonden. Laurillard (1993, in Koppi, Lublin & Chaloupka 1997) zegt over een instructie in de vorm van hypertext, waarbij de leerling de navigatie kan bepalen: Een hypertext (...) is niet interactief, want er is geen intrinsieke feedback op de handelingen van de gebruiker: de informatie in het systeem verandert niet als gevolg van de handelingen van de gebruiker. Wanneer is er dan wel sprake van interactiviteit? Selnow (1998, in Borsook & Higginbotham-Wheat 1991) noemt drie punten cruciaal in interpersoonlijke communicatie. 1. Boodschappen moeten ontvangerspecifiek zijn. De zender moet zijn boodschap afstemmen op de ontvanger. 2. Gesprekspartners reageren op elkaars feedback. 3. Het kanaal moet zorgen voor tweerichtingsverkeer. Bovenstaande punten hebben betrekking op interpersoonlijke communicatie in het algemeen, maar ze kunnen in zekere zin ook op de interactie tussen het computerprogramma en de leerling worden toegepast. Borsook & Higginbotham- Wheat hebben een aantal belangrijke ingrediënten van interactiviteit tussen mens en computer op een rij gezet. Het al dan niet aanwezig zijn van de volgende ingrediënten bepaalt volgens de auteurs in hoeverre sprake is van interactiviteit: Onmiddellijkheid van respons Controle over de volgorde van de informatie 12

13 Aanpassen aan elkaar (mate van personalisering) Mogelijkheden tot feedback Tweerichtingsverkeer Grain-size Het begrip grain-size vraagt om toelichting. Met grain-size bedoelen de auteurs de mate waarin de gebruiker kan ingrijpen. Als voorbeeld noemen ze het zien van een filmpje. Moet de gebruiker eerst het hele filmfragment zien, voordat hij bijvoorbeeld een vraag kan stellen of kan hij tijdens het zien van het fragment al actie ondernemen? In het laatste geval is er meer sprake van interactiviteit. Samenvattend kan worden vastgesteld dat de begrippen interactie en learnercontrol in de literatuur door elkaar worden gebruikt. Toch bestaan er nuanceverschillen tussen de definities van beide begrippen. Interactie betekent bijvoorbeeld dat er mogelijkheid tot feedback moet zijn, terwijl dit voor learner-control niet vereist is. Dit onderzoek richt zich niet op feedbackmogelijkheden. Daarom wordt in deze scriptie de term learner-control gehanteerd. Dat betekent dat een leerling invloed kan hebben op de route, de snelheid en de selectie van het te leren materiaal Leereffecten van learner-control Cognitiewetenschappers beweren dat learner-control een belangrijk aspect is van effectief leren. Mayer & Chandler (2001) gaan er vanuit dat gebruikersinteractie twee effecten heeft op het leerproces. In de eerste plaats zorgt interactie voor minder cognitieve belasting van het werkgeheugen. Ze verklaren dit aan de hand van controle over de snelheid. Een leerling kan bijvoorbeeld zelf bepalen wanneer hij naar het volgende segment van het lesmateriaal gaat. Verder maakt de gebruikersinteractie het mogelijk voor een leerling om een mentaal model van de leerstof te bouwen. Ook dit is volgens de auteurs te verklaren door de leerstof in delen te bekijken. Leerlingen zouden de controle moeten hebben over de volgorde van het instructiemateriaal. Zo kunnen leerlingen ontdekken op welke manier ze het beste leren. Deze bevindingen over de werking van learner-control kunnen worden samengevat in het interactiviteitsprincipe: mensen begrijpen een multimedia explanation beter als ze de controle hebben over de snelheid en volgorde van de presentatie (Mayer, Dow & Mayer, 2003). Ook volgens Lawless & Brown (1997) zou learner-control zo de effectiviteit van het leren moeten vergroten. Ze concluderen dat het duidelijk is dat learner-control een positieve invloed kan heb- 13

14 ben op de prestaties van leerlingen, maar zij constateren ook dat dit niet geldt voor alle situaties. Dat positieve effecten van learner-control niet altijd worden gevonden, laat Williams (1996) zien. Hij heeft een groot aantal onderzoeken naar de leereffecten van learner-control met elkaar vergeleken. In de door hem aangehaalde studies wordt learner-controlled lesmateriaal vergeleken met program-controlled lesmateriaal. Learner-controlled wil zeggen dat de leerling tot op zekere hoogte controle heeft over het digitale lesmateriaal. Bij lesmateriaal dat program-controlled is heeft de leerling geen invloed op de aard en vorm van het aangeboden materiaal. De resultaten zijn volgens Williams erg wisselend. Hoewel de meeste onderzoekers vooraf positieve effecten van learner-control voorspelden, bleek dit lang niet altijd uit de resultaten. Uit een aantal onderzoeken kwam naar voren dat learnercontrol een dieper of duurzamer effect heeft op het geheugen. Andere studies spreken deze resultaten juist tegen. Ze laten zien dat program-controlled instructiemateriaal superieur is ten opzichte van materiaal waarin sprake is van learnercontrol. Opvallend is dat uit de meeste studies blijkt dat studenten beter leren als zij niet de controle hebben over de snelheid. Met controle over de snelheid wordt in dit geval bedoeld dat de student zelf bepaalt hoeveel tijd hij gebruikt om de informatie tot zich te nemen, voordat hij naar het volgende scherm gaat. Williams zegt samenvattend dat er over het algemeen niet veel verschillen worden gevonden: program-controlled computerprogramma s zijn wat leereffecten betreft niet beter of slechter dan learner-controlled computerprogramma s. Hij stelt dat de vraag: Welke vorm van digitaal lesmateriaal (learner-controlled of program-controlled) werkt beter?, door veel onderzoekers inmiddels wordt losgelaten. De vraag die wetenschappers zich nu zouden moeten stellen is: Hoe kan learner-controlled digitaal lesmateriaal effectief worden ingezet? Deze vraag is niet eenvoudig te beantwoorden. Vele factoren spelen hierbij een rol. Eén van die factoren is cognitieve betrokkenheid. Deze factor wordt in paragraaf behandeld Tijd-aan-taak en cognitieve betrokkenheid Williams (1996) ontdekte dat het hebben van controle over de snelheid in veel studies niet leidde tot betere leerresultaten. Daarnaast heeft hij ook gekeken naar het gebruik van de controle over de snelheid op zich: gebruiken studenten meer tijd als ze zelf controle hebben over de snelheid? De resultaten van verschillende 14

15 onderzoeken zijn niet eenduidig. Het grootste deel van de studies laat zien dat leerlingen minder tijd besteden aan het uitvoeren van een taak als ze de beschikken over learner-control. Dit is te verklaren doordat leerlingen mogelijk alleen de stof tot zich nemen die ze als essentieel ervaren. Toch heeft Williams ook studies gevonden die juist aantonen dat leerlingen meer tijd kwijt zijn in een learnercontrolled omgeving. Hij verklaart dat door te zeggen dat studenten mogelijk grotere cognitieve betrokkenheid hebben met de stof. De vraag is of dat werkelijk zo is. Deze vraag zal in dit onderzoek worden meegenomen. Om de rol van cognitieve betrokkenheid te kunnen onderzoeken moet het begrip worden toegelicht. Laaksonen (1994) heeft verschillende op cognitie gebaseerde definities van betrokkenheid (involvement) met elkaar vergeleken. Daaruit komt de volgende definitie naar voren: Betrokkenheid is de waargenomen persoonlijke relevantie van het object. Deze relevantie is afgeleid uit het relatieve belang van de objectgerelateerde attitude en gespecificeerd in termen van de eigenschappen van deze objectgerelateerde cognitieve structuur. Cognitieve betrokkenheid draait dus om hoe relevant een object is voor een individu. Bij een object heeft een individu in het algemeen een attitude, maar niet ieder object is even belangrijk voor een persoon. Hoe hoger de mate van betrokkenheid, hoe belangrijker het object is voor de persoon. Laaksonen noemt drie punten die van belang zijn bij het bepalen van de cognitieve betrokkenheid. In de eerste plaats is cognitieve betrokkenheid een continue variabele. De mate van cognitieve betrokkenheid kan variëren van heel laag naar heel hoog. Daarnaast is cognitieve betrokkenheid relatief constant en niet afhankelijk van situatiespecifieke eigenschappen. In de derde plaats heeft cognitieve betrokkenheid altijd een richting. Daarom moeten we altijd spreken van cognitieve betrokkenheid in iets, bijvoorbeeld een product. Welke determinanten spelen nu een rol bij de bepaling van cognitieve betrokkenheid? Volgens Laaksonen gaat het dan om zelfconcept, behoeftes, waarden en motieven van een persoon. Daarnaast speelt eerdere aanraking met het object een belangrijke rol Onderzoek naar learner-control in een digitale multimedia explanation In deze subparagraaf komen twee experimenten aan de orde die specifiek betrekking hebben op learner-control in een digitale multimedia explanation. Deze experimenten gelden als uitgangspunt bij het formuleren van de centrale onderzoeksvraag. 15

16 Mayer & Chandler Mayer & Chandler (2001) hebben twee experimenten uitgevoerd waarbij gekeken is naar de effecten van learner-control in een digitale multimedia explanation over het ontstaan van bliksem. Het materiaal werd gepresenteerd in de vorm van een animatie. Hieronder wordt alleen het tweede experiment beschreven. Het eerste experiment was minder relevant voor deze scriptie. Het experiment vergeleek een groep die de leerstof over het ontstaan van bliksem tweemaal in zijn geheel te zien kreeg (geheel-geheel groep) met een groep die tweemaal werd blootgesteld aan materiaal in delen (deel-deel groep). Uit de resultaten bleek dat beide groepen ongeveer gelijk scoorden op de herinneringstest. De belangrijkste vraag van het experiment was of de deel-deel groep beter zou scoren op de transfertest dan de geheel-geheel groep. Uit de resultaten kwam inderdaad naar voren dat de deel-deel groep beter scoorde en dus dieper leerde. Deze resultaten zijn consistent met de Cognitive load theory. Het werkgeheugen van leerlingen wordt minder belast als zij een presentatie twee keer in delen voorgeschoteld krijgen dan wanneer zij diezelfde presentatie twee keer in zijn geheel zien. Leerlingen leren dus beter wanneer zij stof in delen te zien krijgen. Conclusies en beperkingen Mayer & Chandler hebben dus aangetoond dat het aanbieden van de stof in delen kan leiden tot dieper leren. Het onderzoek had echter één belangrijke beperking. De studenten in de learner-controlled omgeving kregen nauwelijks vrijheid. Ze kregen het materiaal in zestien fragmenten te zien. Na ieder deel moesten de studenten klikken om verder te gaan naar het volgende fragment. Verder hadden ze geen enkele invloed: studenten konden de band niet stilzetten en er was geen mogelijkheid om een bepaald fragment nogmaals af te spelen. De studenten hadden ook geen controle over de selectie van het materiaal. Alle fragmenten moesten worden bekeken. De uitkomsten van het experiment van Mayer & Chandler vormen voor deze scriptie een interessant uitgangspunt. De resultaten laten zien dat studenten beter leren als zij de stof in delen te zien krijgen. Het ging hier weliswaar om een zeer geringe mate van learner-control, maar het resultaat levert de interessante vraag op of studenten ook beter leren wanneer zij wel grote mate van learnercontrol (vrijheid) hebben. In dat geval kunnen de studenten de leerstof door te klikken op eigen initiatief in stukken verdelen. In dit onderzoek zal worden beke- 16

17 ken op welke manier studenten de mogelijkheden daartoe gebruiken en wat de effecten zijn op leren. Mayer, Dow & Mayer Van learner-control en bijbehorende vrijheid was veel meer sprake in een recente serie experimenten van Mayer, Dow & Mayer (2003). In totaal voerden ze vier verschillende experimenten uit. Voor dit onderzoek is vooral hun tweede experiment van belang. Dit wordt hieronder beschreven. Het experiment onderzocht de rol van interactiviteit door de leerresultaten van twee groepen studenten met elkaar te vergelijken: één groep met learner-control en één groep zonder learnercontrol. De auteurs voorspelden dat de groep die controle had over de volgorde en snelheid beter zou scoren op een transfertest dan de groep die daar geen invloed op had. Het materiaal bestond uit een multimediaprogramma dat ontwikkeld was om studenten te leren hoe een elektrische motor werkt. Daarbij werd gebruik gemaakt van animaties. Uit de resultaten kwam naar voren dat studenten in de interactieve groep tijdens de transfertest meer antwoorden vonden dan studenten in de non-interactieve groep. Mayer et al. hebben daarnaast nog een identiek experiment uitgevoerd met het enige verschil dat de transfertest pas een week later werd afgenomen. Ook in dit geval scoorde de interactieve groep significant beter. Conclusies en beperkingen De resultaten van Mayer et al. ondersteunen het interactiviteitsprincipe: mensen begrijpen een multimedia explanation beter als ze controle hebben over de snelheid en volgorde van de presentatie. In het onderzoek had de interactieve groep meer vrijheid dan in he beschreven experiment van Mayer & Chandler (2001). De studenten konden zelf bepalen in welke volgorde ze het materiaal tot zich namen. Ook konden ze het materiaal zo vaak bekijken als ze zelf wilden. Dit onderzoek is daarom een mooi uitgangspunt voor verder onderzoek naar de effecten van learner-control. Verder onderzoek is nodig, want ook het experiment van Mayer et al. (2003) had beperkingen. In de eerste plaats werden de studenten eigenlijk gedwongen tot learner-control. Zonder gebruik van de mogelijkheden tot learner-control kregen de studenten namelijk niets te zien. Daarvoor moesten ze steeds klikken op één van de onderdelen. Uit de beschrijving van de experimenten komt overigens niet duidelijk naar voren 17

18 of studenten controle hadden over de selectie. Het is niet duidelijk of studenten bepaalde delen van de stof mochten overslaan. Een andere beperking in het onderzoek is de vergelijkingswijze. Studenten in de interactieve groep mochten het materiaal zo vaak zien als ze zelf wilden. De studenten in de non-interactieve groep kregen het materiaal vermoedelijk slechts één keer te zien. Vermoedelijk, want de auteurs vermelden dit niet expliciet. Het lijkt aannemelijk dat meer blootstellingen leiden tot betere leerresultaten. Dit nemen de auteurs echter niet mee in hun resultaten. Het derde punt van kritiek betreft de beschrijving van het proces tijdens de experimenten. Uit de resultaten blijkt dat studenten in de interactieve groep beter leren dan studenten in de non-interactieve groep. Er wordt niets geschreven over de wijze waarop studenten hun controle-instrumenten inzetten. De auteurs verbinden hun conclusies puur aan de resultaten van de transfertest zonder te kijken naar het leerproces dat de studenten hebben gevolgd. Dit laatste kritiekpunt is interessant voor deze scriptie, waarin juist veel aandacht is voor de manier waarop studenten hun mogelijkheden tot learner-control gebruiken. Tot op heden is nauwelijks onderzocht hoe leerlingen hun mogelijkheden tot learner-control inzetten. Waarom maken studenten de keuzes die ze maken? Williams (1996) noemt het een fundamentele vraag voor onderzoekers van learner-control. Volgens hem spelen twee variabelen een belangrijke rol: de capaciteit van een student om rationele keuzes te maken en motivatie. Slecht gemotiveerde studenten presteren slecht op educatief gebied. Denk bij motivatie aan de cognitieve betrokkenheid die eerder in deze paragraaf aan de orde kwam. De capaciteit betekent in dit geval dat de student kan inschatten wat er van hem gevraagd wordt, perception of learning need (Tennyson and Park 1984, in Williams 1996). Williams constateert hier een probleem. Volgens hem schatten studenten hun voorkennis vaak verkeerd in waardoor ze foute keuzes maken. Gevolg is dat leerlingen die weinig voorkennis hebben niet de benodigde informatie tot zich nemen. Ze denken immers zelf meer te weten. Over de relatie tussen voorkennis en het gebruik van learner-control is nog niet zoveel bekend. In dit onderzoek wordt de rol van voorkennis bekeken. 1.3 ONDERZOEKSVRAAG Beperkingen in eerder onderzoek In het theoretisch kader bleek dat leerlingen niet per definitie beter of slechter leren als zij beschikken over learner-control. De vraag of learner-control beter is, 18

19 wordt door onderzoekers steeds vaker losgelaten. Volgens Williams (1996) zouden wetenschappers zich steeds meer bezig moeten houden met de vraag: Hoe kan learner-controlled digitaal lesmateriaal effectief worden ingezet? De beschreven onderzoeken van Mayer & Chandler (2001) en Mayer et al. (2003) leverden interessante uitgangspunten op voor verder onderzoek. In beide onderzoeken werd gekeken naar de leerresultaten. De conclusie was dat learner-control leidt tot dieper leren. Er was echter nauwelijks aandacht voor de manier waarop gebruik wordt gemaakt van de mogelijkheden tot learner-control. De oorzaken van het diepere leren kwamen niet aan bod. Ook factoren zoals cognitieve betrokkenheid en inschatting voorkennis bleven buiten beschouwing. Deze factoren hebben volgens Williams (1996) mogelijk wel invloed op de effectiviteit van learner-control in digitaal lesmateriaal en dienen dus nader te worden onderzocht Centrale onderzoeksvraag Dit onderzoek moet meer duidelijkheid geven over de manier waarop studenten omgaan met learner-control als ze zoveel mogelijk vrij zijn in het gebruik ervan. Daarnaast wordt onderzocht of er verbanden bestaan tussen het inzetten van learner-control op een bepaalde manier en de leerresultaten. Spelen persoonskenmerken daarbij een rol? Dit leidt tot de volgende centrale onderzoeksvraag: Wat is bij studenten, die een digitale multimedia explanation krijgen aangeboden, de relatie tussen de manier van gebruik van learner-control en hun leerprestaties? De centrale onderzoeksvraag levert een aantal deelvragen op. Daarnaast zal het in het theoretisch kader genoemde interactiviteitsprincipe van Mayer et al. (2003) worden getoetst. Mayer heeft dit principe gebaseerd op een aantal specifieke experimenten. De vraag is hoe generaliseerbaar het principe is. Daarom wordt het interactiviteitsprincipe in dit onderzoek getoetst aan de hand van onderstaande hypothese. Hypothese 1: Studenten die controle hebben over de snelheid en selectie leren een digitale multimedia explanation dieper dan studenten die geen controle hebben over de snelheid. 19

20 In het theoretisch kader kwam de rol van tijd-aan-taak aan de orde. In veel studies bleken studenten minder tijd te besteden aan de leertaak wanneer zij hier zelf controle over hadden. Toch zijn er ook onderzoeken gevonden waaruit juist bleek dat controle over de snelheid leidde tot meer tijd-aan-taak. Mogelijk zou cognitieve betrokkenheid een rol spelen. Dit levert de volgende deelvragen op: Besteden studenten die controle hebben over een digitale multimedia explanation meer tijd aan een leertaak dan studenten die geen controle hebben? Tonen studenten die controle hebben over een digitale multimedia explanation meer cognitieve betrokkenheid met de leerstof dan studenten die geen controle hebben? Is er een relatie tussen cognitieve betrokkenheid bij het lesmateriaal en de tijd die studenten besteden aan een leertaak? Is er een relatie tussen cognitieve betrokkenheid bij het onderwerp en de tijd die studenten besteden aan een leertaak over dat onderwerp? Er is nog weinig bekend over de manier waarop studenten omgaan met hun mogelijkheden tot learner-control. In het theoretisch kader staat dat Williams (1996) denkt dat de inschatting van voorkennis hierbij een rol speelt. Dit leidt tot de twee onderstaande deelvragen: Is er een relatie tussen de hoogte van de ingeschatte eigen voorkennis en de mate waarin studenten gebruikmaken van mogelijkheden tot learner-control in een digitale multimedia explanation? Stel dat leerlingen controle hebben over snelheid en selectie in een digitale multimedia explanation. Is het dan zo dat studenten die hun voorkennis op juiste waarde inschatten beter leren dan studenten die hun voorkennis overschatten? Doelstellingen Het doel van dit onderzoek is meer zicht krijgen op het gedrag van een student die gebruik kan maken van learner-control in een digitale multimedia explanation. In eerdere onderzoeken werd de student veelal gedwongen tot het inzetten van learner-control. In de praktijk bepaalt de student echter zelf op welke manier hij de stof tot zich neemt. De vraag is of er verbanden bestaan tussen het gebruik van learner-control en de leereffecten. Door dit onderzoek kunnen hopelijk uitspraken worden gedaan over de effecten van learner-control in digitaal multimodaal lesmateriaal. 20

21 1.3.4 Vooruitblik op het onderzoek De deelvragen en hypotheses zijn onderzocht door middel van een experiment onder studenten. In het experiment kregen de studenten een digitale multimedia explanation over de vorming van bliksem. Daarbij werden de studenten verdeeld over twee groepen: een groep die gebruik kon maken van learner-control en een groep die geen gebruik kon maken van learner-control. Van de groep met learner-control werd precies gevolgd wat de student deed tijdens het bestuderen van de digitale multimedia explanation. Geregistreerd werd welk pad de student volgde: waar en hoe vaak greep een student in door te klikken en hoeveel tijd besteedde hij/zij aan de taak. De student bepaalde zelf of een geluidsfragment beluisterd werd. Verder kon men zelf bepalen of alle afbeeldingen werden bekeken en in welke volgorde. Vooraf moesten beide groepen een aantal vragen beantwoorden om te kijken in hoeverre ze voorkennis hadden over het onderwerp van de digitale multimedia explanation. Ook werd gevraagd naar de inschatting van de voorkennis over en de cognitieve betrokkenheid bij het onderwerp. Achteraf moesten beide groepen door middel van een vragenlijst aantonen in hoeverre ze cognitief betrokken waren bij het digitale lesmateriaal. Daarnaast deden ze een retentie- en een transfertest waaruit moest blijken hoe goed de studenten de stof hadden begrepen. In het volgende hoofdstuk staat een meer gedetailleerde beschrijving van het onderzoek. 21

22 HOOFDSTUK 2: METHODE 2.1 MATERIAAL Het onderzoek moet duidelijkheid geven over de manier waarop studenten gebruik maken van learner-control in een digitale multimedia explanation. Hieronder wordt beschreven welk materiaal voor het onderzoek is gebruikt Inhoud Voor het onderzoek werd gebruik gemaakt van een digitale multimedia explanation. De digitale multimedia explanation bestond uit een programma dat laat zien hoe bliksem ontstaat. Door zestien korte gesproken teksten, ondersteund door beelden, werd duidelijk gemaakt hoe het proces van het ontstaan van bliksem verloopt. Het programma was een aangepaste versie van materiaal dat gebruikt is voor experimenten van Mayer & Moreno (1998 in Mayer 2001). De teksten zijn opgenomen in de bijlage Presentatie Hierboven werd beschreven dat in dit experiment gebruik werd gemaakt van materiaal dat was gebaseerd op experimenten van Mayer & Moreno. Zij maakten gebruik van een animatie (bewegende beelden) ondersteund door gesproken tekst in het Engels. In dit experiment maakten de bewegende beelden plaats voor stilstaande beelden. Hiervoor is gekozen, omdat niet kon worden beschikt over de animatie. De gebruikte beelden waren de beelden die terug te vinden zijn in het boek van Mayer (2001). Ze werden ondersteund door steekwoorden en pijlen. Deze pijlen fungeerden om beweging te suggereren. De gesproken tekst uit de experimenten van Mayer & Moreno was vertaald naar het Nederlands. Figuur 2.1. Slide 7 van de digitale multimedia explanation Luchtstromingen 22

23 Het digitale materiaal bestond uit een instructieslide, zestien slides met informatie over het proces van bliksem en een afsluitende slide. Iedere slide liet een (sub)stap in het proces zien. Op elke slide stond een plaatje dat werd ondersteund door steekwoorden en pijlen. Een voorbeeld van een slide staat hierboven in figuur 2.1. Bij iedere slide hoorde een geluidsfragment waarin de betreffende stap werd beschreven. De geluidsfragmenten werden via een koptelefoon beluisterd Twee versies De digitale multimedia explanation werd aangeboden in twee versies: een versie met mogelijkheden tot learner-control en een versie zonder mogelijkheden tot learner-control. In de versie met learner-control hadden de proefpersonen volledige vrijheid over snelheid en selectie van het materiaal. Na het lezen van de instructie (instructietekst is te vinden in bijlage), waarin de mogelijkheden tot learner-control werden beschreven, konden proefpersonen door middel van een klik op start de slideshow laten beginnen. Zonder ingreep ging het programma na dertien seconden automatisch naar de volgende slide. Proefpersonen konden de tijd in de gaten houden door middel van een tijdsbalk onder in beeld. De proefpersonen hadden een aantal mogelijkheden om in te grijpen: learner-control. Ze konden de slideshow stilzetten door op de stopknop te klikken. De slideshow ging dan pas weer lopen op het moment dat de proefpersonen op de startknop klikten. Daarnaast stond op iedere pagina de vraag Wat gebeurt hier?. Als de proefpersonen op een vraag klikten, kregen zij een geluidsfragment te horen. Zij konden deze informatie meerdere malen beluisteren. Proefpersonen bepaalden zelf of ze een geluidsfragment wel of niet beluisterden. Verder bepaalden de proefpersonen zelf of ze alle slides bekeken. Aan de linkerkant van de pagina stond een menu. Via dat menu konden proefpersonen door de complete slideshow navigeren. Zij hoefden zich daarbij niet aan de volgorde te houden. Als de proefpersonen aan het einde van de slide-show kwamen, konden zij ervoor kiezen om slides nogmaals te zien en geluidsfragmenten nogmaals te beluisteren. In de versie zonder learner-control hadden proefpersonen geen mogelijkheden tot learner-control. De proefpersonen begonnen na lezing van de instructie (instructietekst is te vinden in de bijlage) eveneens door middel van een klik op start aan de slideshow. De zestien afbeeldingen volgden elkaar automatisch op in chronologische volgorde. Bij iedere afbeelding kregen de proefpersonen een geluidsfrag- 23

24 ment te horen. De beelden en de geluidsfragmenten waren dezelfde als in de andere versie. Iedere slide werd dertien seconden getoond. Na dertien seconden kwam de volgende slide in beeld en werd het volgende geluidsfragment ten gehore gebracht. Ook in deze versie konden proefpersonen de tijd in de gaten houden dankzij een tijdsbalk. In deze versie werden de slides slechts één keer aangeboden. 2.2 PROEFPERSONEN De proefpersonen waren studenten van de Universiteit van Tilburg. Gekozen is voor studenten omdat zij in het dagelijks leven regelmatig te maken hebben met het leren en verwerken van digitaal lesmateriaal. De proefpersonen werden door middel van een benaderd om mee te werken aan het onderzoek. Deelname was vrijwillig. In totaal deden 52 mensen mee aan het onderzoek, waarvan 17 mannen en 35 vrouwen. De leeftijd varieerde van 19 tot en met 27 jaar met een gemiddelde van 22.5 jaar. 2.3 DESIGN Om de effecten van learner-control te meten werden twee versies van het digitale lesmateriaal aangeboden: een versie met learner-control en een versie zonder learner-control (zie 2.1). De 52 proefpersonen werden gelijk verdeeld over twee condities (N=26). De proefpersonen werden at random aan één van beide condities toegewezen. Daarbij werd wel rekening gehouden met het feit dat beide condities even groot moesten zijn. Er was sprake van een tussenproefpersoondesign. Conditie 1 werd blootgesteld aan de versie met learnercontrol, conditie 2 kreeg de versie zonder learner-control voorgeschoteld. Een aantal afhankelijke variabelen werd gemeten voordat de proefpersonen werden blootgesteld aan het digitale lesmateriaal: cognitieve betrokkenheid bij het onderwerp, voorkennis en inschatting voorkennis. Het gebruik van learner-control werd gemeten tijdens het experiment. Na blootstelling aan het experiment werden cognitieve betrokkenheid bij het digitale lesmateriaal, retentie en transfer gemeten. In paragraaf 2.4 wordt uitgelegd hoe de afhankelijke variabelen zijn gemeten. 2.4 INSTRUMENTATIE Cognitieve betrokkenheid bij het onderwerp (weersverschijnselen) Om te kijken of cognitieve betrokkenheid bij het onderwerp invloed heeft op het gebruik van learner-control kregen de proefpersonen schriftelijk zeven stellingen 24