Deel 1. Achtergronden

Transcriptie

1 Deel 1 Achtergronden 19

2 20

3 Communities of learners Waarom het concept een plek verdient in de praktijk van het (hoger) onderwijs 1 Monique Volman & Geert ten Dam 1 1 Een eerdere versie van dit hoofdstuk werd gepresenteerd op de conferentie van de European Association for Learning and Instruction (EARLI) in In de oorspronkelijke tekst lag de focus van de auteurs op communities of learners in het VMBO. Om de ideeën van de auteurs te vertalen naar het hoger onderwijs is de tekst in overleg met de auteurs ingekort en aangepast. 21

4 De VU onderwijsvisie is geïnspireerd door het concept community of learners. Maar wat verstaan we hier nu precies onder? En wat is de meerwaarde van een community of learners voor het onderwijs? In dit hoofdstuk geven hoogleraren onderwijskunde Geert ten Dam en Monique Volman vanuit onderwijskundig onderzoek antwoord op deze vragen. De auteurs gaan in op twee prominente theoretische stromingen uit het onderwijsonderzoek waarin de community of learners haar oorsprong vindt: de sociaalconstructivistische en cultuur-historische benadering. Aan de hand van beide benaderingen lichten zij de kenmerken van een community of learners toe. De auteurs illustreren de meerwaarde ervan voor de motivatie en betrokkenheid van studenten en betogen dat een community of learners een plek dient te krijgen in de onderwijspraktijk. 22 Community of learners: een hype? Het concept van een community of learners wint aan populariteit in het onderwijs. Het is een parapluterm geworden voor onderwijsvormen waarin het draait om activerend onderwijs en samenwerkend en onderzoekend leren. Een zoekopdracht met Google naar community of learners levert ruim 11 miljoen hits op. Ook op YouTube zijn honderden filmfragmenten terug te vinden over communities of learners. Wat is nu precies de aantrekkingskracht van dit concept? Diverse auteurs wijzen erop dat complexe maatschappelijke problemen steeds meer om samenwerking vragen tussen professionals uit verschillende disciplines en met uiteenlopende expertise. In die samenwerking is het noodzakelijk dat professionals met elkaar in dialoog gaan en daarbij het perspectief van de ander in overweging nemen (vergelijk Mercer, 2000; Wegerif, 2008). Andere auteurs wijzen op de behoefte mensen op te leiden met een nieuwsgierige houding (vergelijk Bereiter & Scardamalia, 1996). Ook de toenemende aandacht voor leertheorieën waarin het sociale karakter van het leren wordt benadrukt heeft ervoor gezorgd dat het idee van een community of learners binnen het onderwijs onder de aandacht is gekomen (Salomon & Perkins, 1998; Wenger, 1998).

5 Ondanks die populariteit heeft het concept van een community of learners nog nauwelijks een plek gekregen in de praktijk van het onderwijs. De onderwijspraktijk bestaat Geert ten Dam nog altijd voornamelijk uit overdracht van kennis en vaardigheden, in sommige gevallen aangevuld met meer zelfstandige of coöperatieve werkvormen. Veel docenten associëren het opbouwen van een community of learners in hun onderwijs met veel werk en tijd, terwijl de opbrengsten niet altijd even duidelijk voor hen zijn. We denken dat het concept van een community of learners antwoorden kan geven op vragen waarmee het onderwijs vandaag de dag wordt geconfronteerd. Daarom zullen wij in dit hoofdstuk beargumenteren dat dit concept het verdient om op grotere schaal te worden geïmplementeerd in het onderwijs. Om te beginnen stellen we ter discussie of het huidige onderwijs er wel in slaagt studenten toe te rusten met de kennis en vaardigheden die zij nodig hebben in een technologische samenleving. Daarnaast zijn studenten niet altijd even gemotiveerd. In het onderwijsdiscours worden oplossingen voor deze problemen in verschillende richtingen gezocht. Pogingen om het kennisrendement in het onderwijs te vergroten, hebben als risico dat het belang van persoonlijke betrokkenheid van studenten over het hoofd wordt gezien. Wanneer men echter probeert het onderwijs voor studenten persoonlijk betekenisvoller te maken, bestaat het risico dat het beheersen van vereiste kennis en vaardigheden op de achtergrond raakt. In dit hoofdstuk beargumenteren wij dat het concept van een community of learners kan bijdragen aan een oplossing voor Monique Volman beide problemen. Allereerst keren wij in dit hoofdstuk terug naar de sociaal-constructivistische en cultuur-historische wortels van het concept, met het doel om de essentie van de community of learners te expliciteren. Vervolgens gaan we in op de vraag hoe onderwijs in communities of learners een bijdrage zou kunnen leveren aan een oplossing voor een veel voorkomend probleem voor docenten: gebrekkig gemotiveerde en passieve studenten. Tot slot gaan we in op richtingen die verder verkend dienen te worden om het theoretische en praktische gebruik van het concept verder te versterken en verdiepen. Essentiële kenmerken van een community of learners: back to the roots Het concept van een community of learners wordt vandaag de dag gebruikt om te verwijzen naar een breed scala aan collaboratieve onderwijspraktijken. In behoorlijk wat artikelen waarin het concept community of learners aan bod komt, expliciteren de auteurs echter noch de onderliggende onderwijstheorie noch de definitie van het concept (zie Haneda, 1997; Moller, 1998; Poirier, Santanello, & Gupchup, 2007; Allan, 2007; Yang, Wang, Shen, & Han, 2007). Dit onduidelijke gebruik van het concept van een community of learners beperkt de kracht ervan en brengt het denken over het concept niet op een hoger niveau. Interessanter zijn de bijdragen waarin auteurs zorgvuldig specificeren wat zij bedoelen met een 23

6 community of learners, wat de doelen zijn en op welke grond zij aannemen dat een community of learners het leren verbetert. In die bijdragen neemt men afstand van traditionele modellen van kennisoverdracht, waarin abstracte en gedecontextualiseerde kennis centraal staat. In plaats daarvan ligt de focus op de actieve rol van studenten en de wijze waarop de onderwijssetting en sociale interacties het leren kunnen bevorderen. De referentiekaders die in die bijdragen worden gekozen lopen echter uiteen. Het onderzoek naar het concept van een community of learners lijkt te zijn ingebed in twee verschillende theoretische tradities: de sociaal-constructivistische benadering en de cultuur-historische benadering. Ondanks de verschillen in nadruk in het werk van deze grondleggers van een sociaal-constructivistische benadering van een community of learners, vinden we een aantal karakteristieke overeenkomsten: 1 Leren moet plaatsvinden in een betekenisvolle setting: een context waarin studenten bestaande problemen moeten oplossen. Die problemen moeten: a. gerelateerd zijn aan het vakgebied; b. uitdagend zijn voor studenten en dus gaan over echte kwesties; c. een duidelijk doel hebben voor de studenten; d. onderzoeksmatige activiteiten vereisen. 24 Sociaal-constructivistische benaderingen Veel onderwijskundigen bouwen voort op het idee van een community of learners zoals beschreven door Ann Brown en Joe Campione (Brown & Campione, 1990; 1994). In hun model Fostering a community of learners betrekken docenten de studenten in een terugkerende onderzoekscyclus, bestaande uit de volgende stappen: (a) onderzoek doen in kleine groepen rond een centraal onderwerp binnen het vakgebied; (b) de resultaten delen met andere groepen; (c) werken aan een eindactiviteit waarbij de bevindingen van elk van de afzonderlijke onderzoeksgroepen worden geïntegreerd en de deelnemers een dieper begrip opbouwen van zowel het hoofdonderwerp als de verschillende subonderwerpen. Het werk van Bereiter en Scardemalia (1996) over kennisconstruerende communities vormt ook een bron van inspiratie. In hun werk ligt de nadruk op het opbouwen van een kennisdatabase, waarbij technologie een belangrijke ondersteunende rol speelt. 2 Het leren moet plaatsvinden in een sociale setting waarin studenten samenwerken. Aangenomen wordt dat samenwerking een bijdrage levert aan: a. het activeren van studenten, doordat zij met elkaar moeten communiceren; b. de beschikbaarheid van resources, omdat kennis is verdeeld over de deelnemers; c. betere oplossingen van de problemen door de interactie tussen de studenten. 3 Het leren moet betrekking hebben op de basisconcepten die het fundament vormen van een bepaalde discipline. In het werk van Brown en navolgers is het doel voor studenten dat zij begrip opbouwen van de zogenoemde big ideas binnen hun vakgebied (Campione, Shapiro, & Brown, 1995). Door reflectie op de resultaten van hun onderzoek verwerven de studenten de meer abstracte big ideas. Vanuit een sociaal-constructivistisch perspectief wordt beargumenteerd dat studenten in een community of learners een dieper begrip ontwikkelen

7 van het onderwerp van de leerstof, doordat zij samen echte problemen oplossen (zie bijvoorbeeld Beishuizen, 2008). Kennis wordt binnen het sociaal-constructivisme gezien als iets dat zich ontwikkelt tijdens het proces van actieve constructie en wordt bevorderd door interactie. Wanneer de kennis en vaardigheden binnen de groep uiteenlopen, kunnen studenten in die community van elkaars bijdrage profiteren (Brown & Campione, 1994). Samenvattend is het belang van een community of learners volgens het sociaal-constructivisme dat: - studenten worden geactiveerd om kennis en informatie te delen, over ideeën te discussiëren en over de betekenis ervan te onderhandelen; - studenten dusdanig werken met big ideas dat de constructie van kennis en de integratie hiervan met de voorkennis van studenten mogelijk wordt; - studenten betrokken en geëngageerd blijven (hier komen wij later nog op terug). Cultuur-historische benaderingen Andere auteurs baseren zich voor de conceptualisatie van een community of learners op het cultuur-historische gedachtegoed. Zij leggen andere nadrukken in de conceptualisering van de community of learners dan in de sociaal-constructivistische benadering: 1 Net als in de sociaal-constructivistische benadering wordt veel belang gehecht aan een betekenisvolle setting. Vanuit een cultuur-historisch perspectief gaat het echter niet om een context waarin echte problemen worden opgelost, maar om participatie in sociaal-culturele praktijken. Dit zijn historisch en cultureel ontwikkelde constellaties van menselijke activiteiten, die een bepaalde waarde en betekenis hebben binnen de samenleving (bijvoorbeeld handel, onderzoek, kunst). In het onderwijs gaat het erom de deelname van studenten aan sociale praktijken zodanig te organiseren dat ze er iets van kunnen leren: bijvoorbeeld door mee te doen aan het organiseren van een symposium, deel uit te maken van de redactie van een krant of tijdschrift of te participeren in een onderzoeksteam. Door deelname aan zulke praktijken exploreren studenten verschillende betekenisvolle rollen, zoals die van organisator, redacteur, onderzoeker of advocaat. Essentieel voor elke rol is dat de eigen vragen van studenten het uitgangspunt van het leerproces vormen. 2 De sociale setting verwijst vanuit een cultuurhistorische benadering van communities of learners niet alleen naar een groep studenten die binnen de activiteit samenwerken, maar ook naar de activiteit zelf. De hulpmiddelen (tools) die in een bepaalde praktijk gebruikt worden, zijn op zichzelf ook sociale producten (Rogoff, Goodman Turkanis, & Barlett, 2001). Studenten kunnen die tools leren hanteren door ze te gebruiken in een betekenisvolle setting. Bijvoorbeeld richtlijnen voor interviews bij een kwalitatief onderzoeksproject. De docent speelt een belangrijke rol bij de ondersteuning van studenten in hun deelname. Docenten (of andere professionals) helpen de studenten bij het uitvoeren van handelingen die zij nog niet zelfstandig kunnen uitvoeren. De sociale setting waarin de studenten participeren wordt door docenten voorbereid, maar is doorgaans minder voorgestructureerd dan in sociaal-constructivistische benaderingen. 3 Binnen cultuur-historische benaderingen van communities of learners stelt men dat het werken in communities tot doel heeft om de kwaliteit waarmee studenten in sociale 25

8 26 praktijken participeren te verbeteren. Wells stelt dat knowing can (..) be (..) understood as the intentional activity of individuals who, as members of a community, make use of and produce representations in the collaborative attempts to better understand and transform their shared world (1999, p.76). Leren gaat altijd gepaard met een proces waarin de student deelnemer wordt van een bepaalde community (Lave & Wenger, 1991; Wells, 1999). Het leren van studenten is om die reden niet zozeer gericht op het opbouwen van begrip van de big ideas, maar op een ander type opbrengst. Het gaat bijvoorbeeld om het kunnen runnen van een winkel met eigen producten, het uitgeven van een tijdschrift of het organiseren van een symposium. Het verwerven van kennis en vaardigheden kan worden gezien als een bijproduct van die activiteiten. Het leren van studenten in sociale praktijken kan in belangrijke mate worden gezien als identiteitsontwikkeling (Wells, 1999). Het gaat er daarbij niet om dat ze zich klakkeloos aanpassen aan wat gebruikelijk is in een bepaalde praktijk, maar juist dat ze kritische deelnemers worden. Ze veranderen dan niet alleen zelf, maar kunnen ook bijdragen aan verdere ontwikkeling en verandering van de betreffende praktijk (Engeström, 1999; Edwards, 2005). Het denken over communities of learners vanuit een cultuur-historisch perspectief verschilt dus van de wijze waarop dit vanuit een sociaal-constructivistisch perspectief gebeurt. Binnen het cultuur-historische denken wordt de kracht van het werken in communities of learners gezien in de fundamentele verwevenheid van individuele ontwikkeling en de culturele context: - Studenten participeren in een sociale setting die zelf het product is van een historische en culturele ontwikkeling en waarin zij bepaalde kennis en vaardigheden nodig hebben. - Studenten onderhandelen actief over de betekenis van culturele tools (bijvoorbeeld de betekenis van een abstract begrip als macht als middel om een bepaalde historische periode te begrijpen; of het begrip verborgen leerplan als perspectief op onderwijssituaties). In dat proces van onderhandelen maken studenten zich die tools eigen. Naast het verwerven van culturele tools, kunnen studenten zulke tools ook transformeren, bijvoorbeeld doordat ze relevante nieuwe aspecten ervan ontdekken. Dit toont het dynamische karakter van sociale praktijken. Net als bij de sociaal-constructivistische benaderingen wordt binnen cultuur-historische benaderingen het belang van de meerstemmigheid binnen een community erkend. Enerzijds zijn de sociale praktijken waaraan studenten binnen het onderwijs deelnemen niet homogeen en neutraal. De leerinhouden verwijzen namelijk naar sociale posities die een bepaalde culturele betekenis hebben. Anderzijds behoren studenten zelf tot verschillende sociale groepen, waardoor zij zich op verschillende manieren verhouden tot leerinhoud en het leren zelf. Dit zorgt ervoor dat binnen de community verschillende stemmen een rol spelen. Door participatie in sociale praktijken ontwikkelen studenten dan ook hun sociale identiteit (Volman & Ten Dam, 2007). Hoe kan een community of learners iets doen aan het probleem van weinig gemotiveerde of passieve studenten? Als we het concept van een community of learners aantrekkelijk willen maken voor de onderwijspraktijk, dan moet helder aangetoond kunnen worden dat het concept voorziet in een antwoord op de problemen en vragen waar docenten in hun

9 dagelijkse praktijk mee worden geconfronteerd. Een van de meest urgente problemen die docenten vandaag de dag tegenkomen, is de motivatieproblematiek. De samenleving is in de afgelopen decennia in sterke mate geïndividualiseerd en gefragmenteerd in subculturen met verschillende betekenissystemen. Jongeren ontwikkelen hun eigen identiteit in flexibele gemeenschappen waarin nieuwe technologieën een belangrijke rol spelen. Ziehe (2004) stelt dat de persoonlijke belevingswereld van jongeren is gaan functioneren als de standaard voor alle levenssferen. Jongeren zijn vandaag de dag minder bereid zich gewillig en stilzwijgend over te geven aan de dagelijkse orde van de school. Leerlingen keren het onderwijs figuurlijk en soms letterlijk de rug toe. Ook in het hoger onderwijs is uitval van studenten een probleem. Daarnaast ervaren docenten, met name van grote opleidingen, dat veel studenten met minimale inspanningen hun diploma willen halen. De vraag is nu welke antwoorden een community of learners benadering biedt om de betrokkenheid en motivatie van studenten te verhogen. In zowel de sociaal-constructivistische als de cultuur-historische benadering wordt gesteld dat onderwijs in de vorm van communities of learners motiverend is voor studenten. Hiervoor worden in de literatuur vijf argumenten aangedragen: 1 Kennis als tool. Studenten leren in een community of learners kennis te gebruiken voor het realiseren van doelen die betekenisvol en authentiek zijn (d.w.z. knowledge-in-action, Whitcomb, 2004). 2 Leren heeft persoonlijke betekenis. Cultuur-historische benaderingen benadrukken dat leren betekenis krijgt doordat studenten in de community kunnen werken aan realistische taken. Dit motiveert hen om deel uit te maken van de community (Wertsch, 1998). 3 Gedeelde kennis. Studenten hoeven niet alleen te vertrouwen op de eigen kennis en capaciteiten; ze kunnen bij het oplossen van problemen ook die van anderen benutten (zie Cole & Engeström, 1993). 4 Horizontale interactie. Leren in een community of learners draagt bij aan de ervaring dat leren niet per definitie plaatsvindt binnen een verticale, hiërarchische eenrichtingsrelatie (Daniels, 2001). 5 Prolepsis en scaffolding. Binnen cultuur-historische benaderingen wordt benadrukt dat het leren in (levensechte of gesimuleerde) praktijken onderwijs betekenisvol maakt voor studenten omdat zij een beeld krijgen van de doelen die gerealiseerd moeten worden, de zogeheten prolepsis (Stone, 1993). Ook wanneer studenten nog geen volleerde deelnemers zijn, kunnen ze meedoen. Met hulp van andere communityleden, onder wie de docent, ontwikkelen studenten kennis, inzichten en vaardigheden die zij nog niet zelfstandig beheersen (zie bijvoorbeeld Daniels, 2001). Naar deze hulp verwijst de metafoor van de steiger (scaffold). De student wordt als het ware gestut door anderen. Maar in welke mate bevorderen communities of learners nu daadwerkelijk de betrokkenheid van studenten? Onder het grote aantal artikelen over communities of learners bevinden zich relatief weinig empirische studies over de effecten op motivatie en betrokkenheid van studenten. De meerderheid van de relevante studies betreft het Fostering Communities of learners (FCL) model (Shulman & Sherin, 2004). Het doel van de FCLs is studenten te betrekken in levensecht onderzoek met betrekking tot de big ideas (Whitcomb, 2004). Op basis van observaties en interviews 27

10 28 met studenten en docenten wordt algemeen geconcludeerd dat dit doel grotendeels wordt gerealiseerd. De meest cruciale factoren voor succes zijn de docent, zijn of haar pedagogische uitgangspunten, ervaring en vertrouwen om van de methode af te wijken (Rico & Shulman, 2004; Sherin, Mendez, & Louis, 2004). Je richten op de motivatie van studenten betekent ons inziens per definitie oog hebben voor verschillen tussen studenten. Studenten verhouden zich vanzelfsprekend verschillend tot specifieke leerinhouden en leertaken, vanwege hun diversiteit aan achtergronden, kennis en ervaring. Omgaan met die verschillen is voor veel docenten een uitdagende taak, niet in de laatste plaats omdat er vaak een gebrekkige match is tussen de school en de belevingswereld van jongeren. Het onderwijs dient studenten daarom te ondersteunen zodat zij inzien dat er een relatie tussen het onderwijs en de culturele praktijken bestaat. Leren in een community of learners betekent niet alleen de ontwikkeling van meer begrip, maar houdt ook in dat studenten zich verbonden gaan voelen met de kennis en vaardigheden en deze op een verantwoordelijke manier gaan gebruiken. Een gebrek aan motivatie is niet simpelweg iets dat studenten overkomt. Zij spelen juist een autonome, actieve rol in hun eigen onderwijs (ook Pennuel & Wertsch, 1995; Volman & Ten Dam, 2007). Dat is waar engagement om draait. Het ultieme doel van onderwijs is de motieven van studenten te bewegen in de richting van maatschappelijke participatie én in de richting van de wil om de kennis en vaardigheden te verwerven die hiervoor nodig zijn. Onderwijs kan studenten stimuleren nieuwe rollen te exploreren in relatie tot een bepaald thema (bijvoorbeeld onderzoek naar duurzame energie of het simuleren van een rechtszaak). Docenten bevinden zich in de unieke positie om de motieven van studenten te verbreden. Zij kunnen studenten stimuleren om vanuit een rol (advocaat, ondernemer, onderzoeker) alternatieve perspectieven te exploreren en bediscussiëren (Wardekker, 2004). Voor studenten is het belangrijk de mogelijkheid te hebben om in dit proces een stap terug te doen en te reflecteren, zodat zij hun motieven kunnen verbreden en nieuwe motieven kunnen verdiepen. Studenten kunnen deze motieven dus tijdens activiteiten ontwikkelen door er met anderen over te praten, het zogeheten negotiation of meaning. Een community of learners voorziet in een passend format om dit te bewerkstelligen. De meerwaarde van een community of learners In zowel de cultuur-historische als de sociaalconstructivistische benadering is een community of learners niet slechts een didactisch model. Het is eerder een pedagogisch concept dat een visie impliceert op doelen van onderwijs en de wijze waarop die doelen kunnen en moeten worden gerealiseerd. Het werken in communities of learners is volgens ons de moeite waard, omdat het mogelijkheden geeft om leerdoelen te realiseren die bijvoorbeeld via kennisoverdracht niet bereikt kunnen worden. Vanuit een sociaal-constructivistische benadering kan worden gesteld dat het werken in communities of learners leidt tot een hogere mate van begrip, door de betrokkenheid van studenten bij echte problemen die gerelateerd zijn aan de big ideas van het betreffende vakgebied. In de cultuur-historische benadering wordt het verbeteren van de kwaliteit waarmee studenten deelnemen aan verschillende sociale praktijken benadrukt. De community of learners voorziet daarmee in een manier om het onderwijs zodanig vorm te geven dat het niet alleen bijdraagt aan vakinhoudelijk begrip, maar ook een bijdrage le-

11 vert aan de bereidheid en het vermogen van studenten om op basis van dat begrip deel te nemen aan verschillende sociale praktijken. De realisatie van deze onderwijsdoelen vereist het leren in communities of learners. Het essentiële verschil tussen sociaal-constructivistische en cultuur-historische benaderingen van communities of learners betreft de leertheorie waarop de benaderingen zich baseren en hun opvattingen over de kernaspecten van leren en instructie. Echter, beide benaderingen streven ernaar om in het onderwijs recht te doen aan de eisen die door de huidige samenleving worden gesteld om te kunnen deelnemen. In beide benaderingen speelt de persoonlijke betekenisverlening van studenten een grote rol. Dit betekent niet dat men simpelweg tegemoet komt aan de behoeften en verlangens van studenten door het onderwijs op te leuken, te voorzien in meer vrijheid en zo nu en dan ruimte te geven voor samenwerking. Het is juist de maatschappelijke en persoonlijke relevantie van het leren die aan studenten duidelijk gemaakt moet worden. Om een effectieve community of learners te realiseren is het vanuit beide benaderingen van belang dat de leeromgeving goed doordacht wordt ontworpen en georganiseerd, dat de samenwerking tussen studenten gestructureerd wordt en dat competente docenten het leerproces zorgvuldig begeleiden. Het type leren waarop de cultuur-historische benadering gericht is, is voor docenten veel moeilijker te vatten. De notie dat het leren gaat over het verbeteren van de kwaliteit waarmee studenten participeren in sociaal-culturele praktijken, is veel lastiger in te passen in de praktijktheorieën van docenten. Bovendien zijn er in vergelijking met de sociaal-constructivistische benadering veel minder uitgewerkte didactische modellen beschikbaar. Docenten moeten het stellen met globale richtlijnen die zij zelf concreet moeten maken, afhankelijk van de populatie, context, sociale omgeving enzovoort. Binnen cultuur-historische benaderingen van communities of learners zijn echter wel tal van lokale, inspirerende voorbeelden te vinden waar docenten op kunnen voortbouwen (zie bijvoorbeeld Moll, 2000; Moll, Saez, & Dworin, 2001; Mercer, 2005; Van Oers, 2009; Wells, 2001). Naar een community of learners aan de VU De VU heeft ervoor gekozen beide benaderingen te combineren, zodat zowel begripsontwikkeling als participatie in sociaal-culturele praktijken centraal staan. In hoofdstuk 2 van deze uitgave laat Jos Beishuizen zien dat onderzoek daaraan als derde doel is toegevoegd. Hij komt daarmee tot drie dragende principes van communities of learners aan de VU: begrip, participatie en onderzoek. Aan de hand van een voorbeeld laat hij zien hoe een dergelijke community er in de praktijk uit ziet. De sociaal-constructivistische benadering van een community of learners spreekt docenten aan door het belang dat wordt gehecht aan kennis en begripsontwikkeling. Bovendien heeft deze benadering geresulteerd in helder beschreven didactische modellen. Maar juist door de eenvoudig te gebruiken formats, ligt het gevaar van een fragmentarische benadering op de loer. Vertaling en bewerking: Chiel van der Veen, Hanna Kuijs en Hester Radstake 29

12 Referenties 30 Allan, B. (2007). Time to learn? E-learners experiences of time in virtual learning communities. Management Learning, 38 (5), Beishuizen, J.J. (2008). Does a community of learners foster self-regulated learning? Technology, Pedagogy and Education, 17, Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1996). Rethinking learning. In: D. Olson & N. Torrance (Eds.), Handbook of education and human development: New models of learning, teaching and schooling (pp ). Cambridge, MA: Basil Blackwell. Brown, A. L., & Campione, J. C. (1990). Communities of learning and thinking. Human Development, 21, Brown, A.L., & Campione, J.C. (1994). Guided discovery in a community of learners. In: K. McGilly (Ed.), Integrating cognitive theory and classroom practice: Classroom lessons (pp ). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books Campione, J.C., Shapiro, A.M., & Brown, A.L. (1995). Forms of transfer in a community of learners: flexible learning and understanding. In: A. McKeough, J. Lupart & A Marini (Eds.), Teaching for transfer. Fostering generalization in learning (35-68). New Jersey: Lawrence Erlbaum associates, Publishers. Cole, M., & Engeström, Y. (1993). A cultural-historical approach to distributed cognition. In G. Salomon (Ed.), Distributed cognitions. Psychological and Educational Considerations (pp. 1-46). New York: Cambridge University Press. Daniels, H. (2001). Vygotsky and pedagogy. London: Routledge Falmer. Edwards, A. (2005). Let s Get beyond Community and Practice: The Many Meanings of Learning by Participating. The Curriculum Journal, 16, Engeström, Y. (1999) Activity theory and individual and social transformation. In: Y. Engeström, R. Miettinen & R.-L. Punamaki (Eds.), Perspectives on activity theory (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Haneda, M. (1997). Second language learning in a community of practice : a case study of adult Japanese learners. The Canadian Modern language Review, 54 (1), Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Mercer, N. (2000). Words and minds. How we use language to think together. London: Routledge. Mercer, N. (2005) Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking. Journal of Applied Linguistics, 1 (2), Moll, L. C. (2000). Inspired by Vygotsky: Ethnographic experiments in education. In: C. Lee & P. Smagorinsky (Eds.), Vygotskian perspectives on literacy research: Constructing meaning through collaborative inquiry (pp ). New York: Cambridge University Press. Moll, L., Saez, R., & Dworin, J. (2001). Exploring biliteracy: Two student case examples of writing as a social practice. Elementary School Journal, 101(4), Moller, L. (1998). Designing communities of learners for asynchronous distance education. ETR&D, 46 (4),

13 Poirier, Th., Santanello, C.R., & Gupchup, G.V. (2007). Innovations in teaching a student orientation program to build a community of learners. American Journal of Pharmaceutical Education, 71(1), Rico, S. A., & Shulman, J. H. (2004). Invertebrates and organ systems: science instruction and Fostering a Community of learners. Journal of Curriculum Studies, 36(2), Rogoff, B., Goodman Turkanis, C., & Bartlett, L. (2001). Learning together. Children and adults in a school community. New York: Oxford University Press. Salomon, G., & Perkins, D.N. (1998). Individual and social aspects of learning. In: P.D. Pearson & A. Iran-Nejad (Eds.), Review of research in education, vol. 23 (pp. 1-24). Washington: American Educational Research Association. Sherin, M. G., Mendez, E.P., & Louis, D.A. (2004). A discipline apart: the challenges of Fostering a Community of learners in a mathematics classroom. Journal of Curriculum Studies, 36 (2), Stone, C. A. (1993). What s missing in the metaphor of scaffolding? In: E.A. Forman, N. Minick, & C. A. Stone (Eds.), Contexts of learning: Sociocultural dynamics of children s development (pp ). New York: Oxford University Press. Shulman. L.S., & Sherin, M.G. (2004). Fostering communities of teachers as learners: disciplinary perspectives. Journal of curriculum studies, 36 (2), Van Oers, B. (2009). Developmental education: improving participation in cultural practices. In: M. Fleer, M. Hedegaard, & J. Tudge (Eds.), Childhood studies and the impact of globalization: Policies and Practices at global and local levels- World Yearbook of Education 2009 (pp ). New York: Routledge. Volman, M., & Ten Dam, G. (2007). Learning and the development of social identities in the subjects Care and Technology. British Educational Research Journal, 33 (6), Wardekker, W. (2004). Curriculum as vision. In: J. Terwel & D. Walker (Eds.), Curriculum as a shaping force. New York: Nova. Wegerif, R. (2008). Reason and dialogue in education. In: B van Oers, E. Elbers, R. van der Veer, & W. Wardekker (Eds.) (pp ), The Transformation of Learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry. Towards a sociocultural practice and theory of education. Cambridge: Cambridge University Press. Wells, G. (Ed.) (2001). Action, Talk and Text: Learning and Teaching through Inquiry. Williston, VT: Teachers College Press. Wertsch, J.V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Whitcomb, J.A.(2004). Dilemmas of design and predicaments of practice: adapting the Fostering a Community of learners model in secondary school English language arts classrooms. Journal of Curriculum Studies, 36 (2),

14 32 Yang, F., Wang, M., Shen, R., & Han, P. (2007). Community-organizing agent: An artificial intelligent system for building learning communities among large numbers of learners. Computers & Education, 49, Ziehe, T. (2004, juni). Pädagogische Professionalität und zeittypische Mentalitätsrisiken. Keynote presentatie op de CSP Conference, OSLO.

15 33