Zittenblijven bij kinderen met leerstoornissen

Transcriptie

1 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste Examenperiode Zittenblijven bij kinderen met leerstoornissen Een kwantitatief en kwalitatief onderzoek Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek Door Evelien Matthijs Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete I

2 II

3 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Eerste Examenperiode Zittenblijven bij kinderen met leerstoornissen Een kwantitatief en kwalitatief onderzoek Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek Door Evelien Matthijs Promotor: Prof. Dr. Annemie Desoete III

4 Ondergetekende, Evelien Matthijs geeft toelating tot het raadplegen van deze scriptie door derden. IV

5 Abstract Zittenblijven is een frequent gebruikte onderwijspraktijk in Vlaanderen voor kinderen en jongeren die de academische einddoelen niet behalen aan het einde van het schooljaar. In de onderzoeksliteratuur is er echter discussie over zittenblijven als effectieve interventie in het remediëren van leerproblemen. Lezen, spellen en rekenen zijn belangrijke basisvaardigheden in het onderwijs, waardoor moeilijkheden met deze vaardigheden de kans op zittenblijven kunnen verhogen. Hoewel kinderen met leerstoornissen hardnekkige problemen hebben met lezen, spellen of rekenen, is in de literatuur nog weinig onderzoek terug te vinden naar zittenblijven bij kinderen met leerstoornissen. In deze masterproef werden bij 22 jongeren met leerstoornissen tussen 12 en 16 jaar gestandaardiseerde lees-, spellings- en rekentests afgenomen. Op basis van statistische analyses werd nagegaan of kinderen met leerstoornissen die ten minste één jaar zijn blijven zitten, verschillen van normaalvorderende kinderen met leerstoornissen op vlak van lezen, spellen of rekenen. Uit de resultaten bleek dat enkel de basiskennis van rekenen significant lager was bij zittenblijvers dan bij normaalvorderende kinderen met leerstoornissen. Daarnaast werd aan de hand van semigestructureerde interviews bij de kinderen en hun ouders ook nagegaan in welk leerjaar kinderen met leerstoornissen meestal blijven zitten en of de diagnosticering doorgaans voor of na het zittenblijven gebeurt. De analyses toonden aan dat de meeste kinderen hun eerste leerjaar hadden overgedaan, terwijl de diagnose meestal werd gesteld in het tweede of derde leerjaar. Het diagnostisch onderzoek vond dus meestal plaats kort na het bisjaar. Ten slotte werden ook de ervaring en opvattingen van kinderen met leerstoornissen en hun ouders ten opzichte van zittenblijven nagegaan. Hoewel de kinderen gemengde gevoelens hadden over hun ervaring met zittenblijven, hadden de meeste ouders een positieve houding ten opzichte van zittenblijven. V

6 Voorwoord Mijn interesse voor leerstoornissen werd gewekt tijdens de hoorcolleges van Prof. Dr. Annemie Desoete. Ik was er dan ook al snel van overtuigd dat ik leerstoornissen als onderwerp van mijn masterproef wou nemen. Het schrijven van deze masterproef was een werk van lange adem, maar het was vooral een boeiend leerproces. Omdat ik niet tot dit resultaat zou gekomen zijn zonder de steun en hulp van een aantal mensen, wil ik van de gelegenheid gebruik maken om deze personen te bedanken. In de eerste plaats wil ik de kinderen en ouders bedanken voor hun bereidwilligheid om deel te nemen aan dit onderzoek. Zonder hen zou dit onderzoek onmogelijk geweest zijn. Verder wil ik Prof. Dr. Annemie Desoete bedanken voor de mogelijkheid die ze me heeft gegeven om me te verdiepen in dit onderwerp. Daarnaast wil ik haar ook bedanken voor het advies, voor het lezen en beantwoorden van mijn vele mails en voor de snelle en constructieve feedback. Bedankt ook aan mijn vriend Dieter voor de steun en de hulp bij de lay-out. Tot slot wil ik ook mijn ouders bedanken voor het nalezen van mijn masterproef en de kans die ze me gegeven hebben om deze studie te volbrengen. VI

7 Inhoud Abstract... V Voorwoord...VI Hoofdstuk 1. Inleiding Dyscalculie Definiëring Prevalentie Dyslexie Definiëring Prevalentie Comorbiditeit dyslexie en dyscalculie Zittenblijven Cijfers Beïnvloedende factoren Gevolgen van zittenblijven op academisch vlak Gevolgen van zittenblijven op sociaal en emotioneel vlak Opvattingen van ouders en leerlingen over zittenblijven Zittenblijven bij kinderen met leerstoornissen Probleemstelling en onderzoeksvragen...18 Hoofdstuk 2. Methodologie Steekproef Instrumenten Eén minuuttest De Klepel Tempotest Rekenen Cognitieve Deelvaardigheden Rekenen Spellingstest 1 e 6 e leerjaar Het semigestructureerde interview Onderzoeksopzet en procedure...23 Hoofdstuk 3. Resultaten Onderzoeksvraag Onderzoeksvraag Onderzoeksvraag Ervaring zittenblijven kinderen en ouders Perspectief van ouders en kinderen op zittenblijven...36 Hoofdstuk 4. Discussie en conclusie VII

8 4.1 Bespreking onderzoeksvragen Beperkingen en implicaties voor vervolgonderzoek en het onderwijsbeleid Conclusie...49 Referentielijst Appendix VIII

9 Hoofdstuk 1. Inleiding Lezen, spellen en rekenen zijn belangrijke basisvaardigheden, waarvan de impact in ons dagelijks leven niet onderschat mag worden (Bütnner & Hasselhorn, 2011). Kennis van rekenen, lezen en spellen hebben we in verschillende alledaagse situaties nodig: om ondertitels te kunnen lezen op de televisie, om de reistijden van trein, tram en bus af te lezen, om rekeningen te betalen, om papieren in te vullen, (Rousselle & Noël, 2007; Rubinsten, 2009; Ruijssenaars, Minnaert, & Ghesquière, 2008). Moeilijkheden met deze basisvaardigheden kunnen dus zorgen voor verschillende praktische, maar ook emotionele problemen. Wie niet vlot kan lezen, spellen of rekenen, wordt door de omgeving al gauw als dom bestempeld. Deze vaak onterechte stempel leidt tot onzekerheid en faalangst (Ruijssenaars, van Luit, & van Lieshout, 2004; Ruijssenaars et al., 2008). Reken-, lees- of spellingsproblemen worden dus al snel een handicap, niet alleen op school maar ook in de maatschappij (Rousselle & Noël, 2007; Ruijssenaars et al., 2008). In Vlaanderen baseert men zich op Dumont (1994) om een onderscheid te maken tussen leerproblemen, leerstoornissen en leermoeilijkheden. Alle kinderen die onafhankelijk welke reden moeilijkheden hebben met lezen, spellen of rekenen, duidt Dumont (1994) aan met de overkoepelende term leerproblemen. Een leerstoornis wordt door hem gezien als een primaire stoornis. Dit wil zeggen dat de stoornis op zich staat en dus onafhankelijk is van omgevingsinvloeden. Leermoeilijkheden zijn dan secundaire stoornissen. Deze zijn het gevolg van een andere stoornis of vinden hun oorsprong in de omgeving. In deze scriptie zullen we het voornamelijk hebben over leerstoornissen. De vijfde editie van de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) benadert leerstoornissen op een andere manier dan vorige edities. De American Psychiatric Association (APA) kiest ervoor om de categorie leerstoornissen te verbreden opdat de diagnostische nauwkeurigheid zou vergroten. Men spreekt over een specifieke leerstoornis en specifieert daarbij verder in een specifieke leerstoornis met beperkingen in lezen, een specifieke leerstoornis met beperkingen in spellen en een specifieke leerstoornis met beperkingen in rekenen. Net zoals vorige edities maakt de DSM-5 gebruik van beschrijvende criteria om een specifieke leerstoornis te definiëren (APA, 2013). In Vlaanderen is er een consensus om drie diagnostische criteria, gelijkaardig aan die uit de DSM-5, te hanteren om te bepalen of iemand een leerstoornis heeft (Ghesquière, 2014). a) het achterstandscriterium: er moet een klinische score (< percentiel 10) zijn op het gebied van lezen, spellen of rekenen. Een percentiel kleiner dan 10 wil zeggen dat de leerling in vergelijking 1

10 met een relevante normgroep (bestaande uit leeftijd- en/of klasgenoten) bij de zwakste 10% presteert op valide, betrouwbare rekentests (Ghesquière, 2014). Kinderen met een leerstoornis presteren dus significant lager voor schoolse vaardigheden dan verwacht wordt op basis van hun leeftijd (Büttner & Hasselhorn, 2011; Fletcher et al., 2002). b) het hardnekkigheidscriterium: ondanks degelijk onderwijs en extra remediëring gedurende minstens drie à zes maanden, blijven de leerproblemen bestaan (Büttner & Hasselhorn, 2011; Fletcher et al., 2002). c) het (mild) exclusiecriterium: de problemen op het gebied van lezen, spellen of rekenen kunnen niet worden toegeschreven aan kindkenmerken of externe factoren. Ze zijn dus niet het gevolg van een verstandelijke of zintuiglijke beperking, emotionele moeilijkheden of omgevingsinvloeden (Fletcher et al., 2002; Ghesquière, 2014). Wanneer we het hebben over leerstoornissen, kunnen we een onderscheid maken tussen dyslexie en dyscalculie. Dyslexie verwijst naar de hardnekkige moeilijkheden die men heeft met lezen en/of spellen, terwijl dyscalculie verwijst naar hardnekkige rekenproblemen. Deze twee begrippen worden hieronder uitgebreid toegelicht. 1.1 Dyscalculie Definiëring In de literatuur is er geen consensus over wat de term dyscalculie precies inhoudt (Devine, Soltész, Nobes, Goswami, & Szücs, 2013; Mazzocco & Myers, 2003; Watson & Gable, 2013). Hierdoor zijn er verschillende definities van dyscalculie in de omloop. Deze diversiteit aan definities maakt het moeilijk om op een eenduidige manier te kunnen spreken over kinderen die moeilijkheden hebben met rekenen. Bevindingen over de prevalentie, oorzaken en gevolgen van rekenmoeilijkheden variëren namelijk naargelang de criteria die men gebruikt om de moeilijkheden te definiëren (Desoete, Roeyers, & De Clercq, 2004; Devine et al., 2013; Geary, 2004; Mazzocco & Myers, 2003). De DSM-5 benoemt dyscalculie als een specifieke rekenstoornis en omschrijft het als volgt: "een patroon van moeilijkheden door een problematische verwerking van cijfermatige informatie, met het leren van rekenkundige feiten en het accuraat of vlot uitvoeren van berekeningen" (APA, 2014, p. 134). In de International Classification of Diseases and Related Health Problems 10 (ICD-10) wordt dyscalculie door de World Health Organisation (WHO) benoemd met de term specific disorder of arithmetical skills. Personen met dyscalculie kennen een verstoorde ontwikkeling van de rekenvaardigheden, die niet uitsluitend verklaard kunnen worden door hun intellectuele niveau of inadequaat onderwijs. Daarnaast wijzen zij erop dat het vooral gaat om een aantasting van basale 2

11 rekenvaardigheden (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen) en minder van abstracte wiskundige vaardigheden (WHO, 2015). Een Nederlandstalige definitie die in Vlaanderen vaak gehanteerd wordt is die van Luit en Ruijssenaars (2004). Zij beschrijven dyscalculie als een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot/accuraat oproepen/toepassen van reken-wiskundekennis (feiten/afspraken), die blijvend zijn ook na gedegen onderwijs (p.3). Het Netwerk Leerproblemen Vlaanderen streeft ernaar om een eenvormige en eenduidige definitie van leerstoornissen te gebruiken, die van een beschrijvend niveau is. Zij omschrijven dyscalculie als hardnekkige problemen met de automatisering van de basale tel- en rekenvaardigheden, waarbij voldaan is aan het achterstandscriterium, het hardnekkigheidscriterium en het (mild) exclusiecriterium (Ghesquière, 2014) Prevalentie Hierboven is reeds aangehaald dat in de literatuur geen eenduidige definiëring van het begrip dyscalculie is. Het is echter belangrijk om duidelijke diagnostische criteria te hebben om de prevalentie van dyscalculie in de populatie te meten. Afhankelijk van de criteria die vooropgesteld worden, variëren de prevalentiecijfers van dyscalculie in de meeste internationale onderzoeken tussen 3% en 14% (Barbaresi et al., 2005; Desoete et al., 2004; Rubinsten, 2009; Shalev, 2004). Volgens een cohortstudie bij 5718 jongeren, geboren tussen 1976 en 1982 te Rochester, varieert de cumulatieve incidentie van dyscalculie van 5,9% tot 13,8% (Barbaresi et al., 2005). Devine et al. (2013) onderzochten het effect van het gebruik van verschillende diagnostische criteria op de prevalentie bij 1004 kinderen tussen 7 en 10 jaar uit het Verenigd Koninkrijk. Gebruik makend van verschillende definities, vonden Devine et al. (2013) een prevalentie van dyscalculie die varieerde van 0% tot 5,3 %. In Vlaams onderzoek werden gelijkaardige prevalentiecijfers gevonden. Zo toonden Desoete et al. (2004) aan dat de prevalentie bij kinderen uit het Vlaamse basisonderwijs (n=3978) varieert van 2,7% tot 7,70%. Uit de literatuur blijkt dat er onenigheid is over de gender-ratio van dyscalculie. Barbaresi et al. (2005) toonden aan dat de prevalentie van dyscalculie bij jongens hoger ligt dan bij meisjes (n=5718). Daartegenover concludeerden Landerl & Moll (2010) in hun studie bij 293 lagere school kinderen uit Oostenrijk dat de prevalentie bij meisjes hoger ligt dan bij jongens. Andere onderzoekers rapporteerden dan weer een gelijke prevalentie van jongens en meisjes met dyscalculie (Desoete et al., 2004; Devine et al., 2013). Mogelijks kan deze verdeeldheid in onderzoeksbevindingen opnieuw verklaard worden door het gebruik van verschillende criteria in onderzoek (Devine et al., 2013; Landerl & Moll, 2010). 3

12 1.2 Dyslexie Definiëring Net als dyscalculie wordt dyslexie in de literatuur op uiteenlopende manieren gedefinieerd. De definities kunnen zowel van een beschrijvend als een verklarend niveau zijn. Over een verklarende definitie, waar gezocht wordt naar de oorzaak van dyslexie, is er echter geen consensus (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Daardoor wordt er door grote classificatiesystemen als DSM-5 en ICD-10 geopteerd voor een beschrijvende definitie. De DSM-5 gebruikt volgende definitie om dyslexie te omschrijven: een patroon van leermoeilijkheden door problemen met een accurate of vloeiende woordherkenning, slecht decoderen en slechte spellingvaardigheden (APA, 2014, p. 133). In de ICD-10 spreekt men van een specifieke leesstoornis, waarmee wordt verwezen naar een verstoorde ontwikkeling van het lezen die niet toe te wijzen is aan een intellectuele beperking, visuele problemen of inadequaat onderwijs. Volgens de WHO wordt een specifieke leesstoornis meestal voorafgegaan door een geschiedenis van stoornissen in de spraak- en taalontwikkeling. Daarnaast wijst de WHO op een sterke comorbiditeit tussen dyslexie en spellingsproblemen (WHO, 2015). Tot voor kort werd er in Vlaanderen vooral gewerkt met de beschrijvende definitie, opgesteld door de Stichting Dyslexie Nederland (2008, p.11): Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau (Stichting Dyslexie Nederland, 2008, p. 11). Het Netwerk Leerproblemen Vlaanderen heeft recent een aantal kenmerken beschreven waaraan de definitie van dyslexie moet voldoen. Ten eerste moet de definitie de aanhoudende problemen inzake automatisering van technisch lezen en/of spellen beschrijven. Daarnaast stelt het Netwerk Leerproblemen Vlaanderen dat factoren zoals intelligentie en fysieke of psychosociale problemen niet voldoende zijn om de diagnose dyslexie toe te kennen. Tot slot moet er voldaan zijn aan de drie bovenstaande criteria om van dyslexie te kunnen spreken (Ghesquière, 2014) Prevalentie De prevalentie van dyslexie verschilt naargelang de gehanteerde definitie en/of criteria van dyslexie (Lagae, 2008; Landerl, Fussenegger, Moll, & Willburger, 2009). In een Britse studie bij tot 10- jarigen werd een prevalentiecijfer van 3,9% gevonden (Lewis, Hitch & Walter, 1994). Onderzoek bij 690 kinderen uit China tussen 6 en 11 jaar bekomt een prevalentieschatting van 12,6% (Chan, Ho, Tsang, Lee, & Chung, 2007). Daarnaast zijn prevalentiecijfers ook taalafhankelijk (Lagae, 2008). Talen verschillen namelijk van elkaar met betrekking tot de transparantie van hun klanktekenkoppeling. Hiermee wordt de mate van overeenkomst tussen letters en klanken bedoeld. In 4

13 talen met een transparante klanktekenkoppeling wordt dezelfde letter in verschillende woorden meestal hetzelfde uitgesproken. In landen waarvan de taal een consistente klanktekenkoppeling heeft, komt dyslexie minder vaak voor. Voorbeelden van transparante talen zijn Spaans en Italiaans. In landen waarvan de taal geen transparante klanktekenkoppeling heeft, komt dyslexie vaker voor. Het Engels is een voorbeeld van een weinig transparante taal, er is geen eenduidige relatie tussen klanken en tekens (Lagae, 2008). Landerl, Whimmer en Frith (1997) onderzochten het technisch lezen van hoog- en laagfrequente woorden bij Engels- en Duitstalige kinderen met dyslexie tussen 8 en 12 jaar (n=112). Zij concludeerden dat de mate van ernst van dyslexie hoger is bij Engelstalige kinderen dan bij Duitstalige kinderen en dat dit verschil te wijten is aan de orthografische consistentie van de taal. Wat betreft de verhouding jongens-meisjes in de prevalentie van dyslexie, is er verdeeldheid in de literatuur. Een aantal studies wezen uit dat de prevalentie bij jongens hoger is dan bij meisjes (Chan et al., 2007; Flannery, Liederman, Daly, & Schultz, 2000; Liederman, Kantrowitz, & Flannery, 2005; Wheldall & Limbrick, 2010). Zo vonden Flannery et al. (2000) in hun studie bij kinderen tussen 0 en 7 jaar dat er ongeveer dubbel zoveel jongens als meisjes dyslexie hadden (n=32223). Chan et al. (2007) vonden een gelijkaarde genderratio van 1,6:1 in hun onderzoek bij 690 kinderen tussen 6 en 11 jaar. Siegel en Smythe (2005) concludeerden in hun onderzoek (n=984) te Canada echter dat er geen geslachtsverschillen zijn met betrekking tot de prevalentie van dyslexie Comorbiditeit dyslexie en dyscalculie Onderzoeken naar de comorbiditeit tussen dyscalculie en dyslexie vinden erg uiteenlopende cijfers, gaande van 7,6% tot 43% (Desoete, 2008; Dirks et al., 2008; Gross-Tsur, Manor &, Shalev, 1996; Landerl & Moll, 2010; Rubinsten, 2009; Shalev & Gross-Tsur, 2001). Uit de studie van Dirks et al. (2008) bleek dat 7,6 % van de kinderen met dyscalculie ook de diagnose dyslexie hadden (n=799; tussen 8 en 12 jaar). Andere onderzoekers vonden een comorbiditeit van 17% bij 140 kinderen tussen 11 en 12 jaar (Gross-Tsur et al.,1996; Shalev & Gross-Tsur, 2001). In een Vlaamse studie vond Desoete (2008) een comorbiditeit van 31, 94% (n=72; tussen 8 en 10 jaar). Nog hogere cijfers, namelijk 43%, werden door Badian (1999) vastgesteld in een steekproef bestaande uit 1008 kinderen tussen 12 en 14 jaar. 5

14 1.3 Zittenblijven Cijfers Wanneer een leerling op het einde van het schooljaar volgens de school nog niet ver genoeg staat om de volgende stap in zijn leerproces te nemen of de basisleerstof nog niet voldoende beheerst, wordt in Vlaanderen de maatregel zittenblijven toegepast. De leerling moet dan in het volgende schooljaar zijn/haar huidige leerjaar overdoen (Juchtmans et al., 2011). Uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat Vlaanderen een relatief groot aantal zittenblijvers heeft in vergelijking met de meeste andere landen. Ongeveer 25% van de 15-jarigen uit Vlaanderen die deelnamen aan het Programme for International Student Assessment (PISA), een grootschalig internationaal onderzoek naar de kennis en vaardigheden bij 15-jarigen, bleef minstens één jaar zitten gedurende hun schoolloopbaan (n=5970). Frankrijk, Luxemburg, Nederland, Portugal en Spanje doen het op vlak van zittenblijven nog slechter. In deze landen doet 30% tot 35% van de bevraagde leerlingen hun jaar over. In IJsland, Slovenië, het Verenigd Koninkrijk, Finland, Slovakije, Tsjechië, Denemarken en Zweden is het percentage zittenblijvers bij de ondervraagde leerlingen minder dan 5%. In landen zoals Japan, Korea en Noorwegen blijft er geen enkele 15-jarige zitten (PISA, 2012). In Vlaanderen kan je al van in de kleuterklas een jaar overdoen. Gemiddeld 5% van alle kleuters in Vlaanderen bleven zitten in de derde kleuterklas (Klasse, 2011). In het schooljaar deed ongeveer 5,27 % van alle kinderen in Vlaanderen zijn eerste leerjaar over. In het tweede leerjaar bleef ongeveer 3,22% zitten. Vanaf het derde leerjaar neemt dit percentage af tot 0,23% in het zesde leerjaar. In het secundair onderwijs deed in het schooljaar ongeveer 5% zijn jaar over. Afhankelijk van het schooltype en de graad van de leerling, kan dit percentage hoger of lager liggen (Departement Onderwijs, 2013). Uit de cijfers hierboven blijkt dat zittenblijven een populaire onderwijspraktijk is in Vlaanderen. In de literatuur heerst er echter discussie over de zinvolheid ervan. Vandaar dat er reeds veel onderzoek gevoerd is naar zittenblijven. We kunnen onderzoek naar zittenblijven indelen in drie gebieden. Het eerste gebied zijn de beïnvloedende factoren van zittenblijven. Het onderzoek naar de gevolgen van zittenblijven op academisch vlak kan gezien worden als een tweede gebied. Onder het derde gebied situeren zich de onderzoeken naar de gevolgen van zittenblijven op sociaal en emotioneel vlak (Bonvin, Bless, & Schuepbach, 2008) Beïnvloedende factoren De beslissing om een leerling een jaar te laten overzitten wordt in Vlaanderen bijna uitsluitend bepaald door de leerkrachten en directie van de school waar de leerling les volgt (Juchtmans et al., 2011). Er 6

15 zijn echter geen objectieve en decretaal vastgelegde criteria voorhanden die een school kan gebruiken om deze beslissing te verantwoorden. Het beslissingsproces is dus eerder subjectief en wordt door verschillende factoren beïnvloed (Gadeyne, Onghena, & Ghesquière, 2008; Jimerson, Carlson, Rotert, Egeland, & Sroufe, 1997). Hieronder worden de verschillende factoren besproken Individuele factoren Onderzoek wijst uit dat leerlingen met zwakkere academische prestaties en leermoeilijkheden een grotere kans hebben om een jaar te blijven zitten (Gadeyne et al., 2008; Jimerson, Pletcher, Graydon, Schnurr, Nickerson, & Kundert, 2006; Mantzicopoulos, 2003; Willson & Hughes, 2006). In het onderzoek van Gadeyne et al. (2008) werd informatie geanalyseerd van 3633 Vlaamse kinderen waarvan 138 bleven zitten in de kleuterklas, 71 werden doorverwezen naar buitengewoon onderwijs en 49 terecht kwamen in een overgangsklas. De studie wees uit dat lage scores op taal en rekenen de kans om over te gaan naar het eerste leerjaar in negatieve zin beïnvloeden. Dit werd ook onderzocht door McCoy en Reynolds (1999). Zij verzamelden informatie over 1164 kinderen van de leeftijd van 14 uit Chicago. De resultaten van dit onderzoek bevestigen dat leerlingen die op de leeftijd van 14 jaar zwakker presteren op vlak van lezen en rekenen een grotere kans hebben om te blijven zitten. Onderzoek uit de VS (n=261) wijst uit dat kinderen die lagere scores behalen op academisch vlak een grotere kans hebben om te blijven zitten in de kleuterklas (Mantzicopoulos, 2003). Dit wordt bevestigd door het onderzoek van Willson en Hughes (2006). Zij vonden in een studie met 283 leerlingen uit de VS dat zwakke academische prestaties een negatieve invloed uitoefenen op de beslissing van zittenblijven. Jimerson et al. (1997) toonden in hun onderzoek in de VS (n=190) echter aan dat de intelligentie van kinderen die een jaar dubbelden niet significant verschilde van kinderen met gelijkaardige lage schoolprestaties die wel mochten overgaan. De participanten van het onderzoek werden onderzocht in de kleuterklas, het eerste, tweede, derde en zesde leerjaar en op de leeftijd van 16 jaar. Hieruit concludeerden de onderzoekers dat zittenblijven niet enkel verklaard kan worden in termen van schoolse prestaties en vaardigheden. Uit het onderzoek van Gadeyne et al. (2008) blijkt dat kinderen die in de kleuterklas moesten blijven zitten psychosociaal minder goed functioneerden dan kinderen die wel doorstroomden naar het volgende leerjaar (n=3633). Voor deze kinderen speelde het psychosociaal functioneren en in het bijzonder hun werkhouding een belangrijke rol in de beslissing van zittenblijven. Ook Mantzicopoulos (2003) toonde in zijn onderzoek in de VS (n=261) aan dat kinderen die minder sociaal competent zijn een grotere kans hebben om te blijven zitten. Andere onderzoekers tonen aan dat een gebrek aan zelfvertrouwen, zwakke sociale vaardigheden, een lagere populariteit en het vertonen van weinig engagement variabelen zijn die de beslissing inzake zittenblijven kunnen beïnvloeden (Jimerson et al., 7

16 1997; n=190). Het vertonen van weinig engagement en medewerking in de klas werd in de studie van Willson en Hughes (2006) ook bevonden als een potentiële determinant van zittenblijven (n=283). Daarnaast is ook aangetoond dat gedrag in de klas een belangrijke factor in het beslissingsproces van zittenblijven is (Jimerson et al., 1997; Mantzicopoulos, 2003). Om het gedrag van leerlingen in de klas te onderzoeken maakten Jimerson et al. (1997) gebruik van de Child Behavior Checklist (Achenbach & Edelbrock, 1986). Uit de studie (n=190) bleek dat leerlingen die onaangepast gedrag vertonen in de klas vaker blijven zitten. Hetzelfde resultaat werd gevonden in de studie van Mantzicopoulos (2003; n=261). Willson en Hughes (2006) spreken dit echter tegen. Uit hun studie (n=283) bleek namelijk dat kinderen met gedragsproblemen geen grotere kans hebben om te blijven zitten. Gender zou eveneens een beïnvloedende factor zijn. Corman (2003) bestudeerde vier verschillende steekproeven (1991, 1993, 1995 en 1996) van de National Household Education Survey (NHES) uit de VS. De studie ging na welke determinanten een rol spelen in zittenblijven bij studenten tussen 6 en 15 jaar (n=37706). Uit de resultaten bleek dat jongens vaker blijven zitten dan meisjes. Ehmke, Drechsel en Cartensen (2010) vonden in hun studie ook dat zittenblijvers vaker jongens zijn dan meisjes. Om dit te onderzoeken, maakten zij zowel gebruik van data uit het PISA-onderzoek als van een longitudinale studie in Duitsland. Studenten uit de negende graad werden twee maal onderzocht met een interval van één jaar. Tijdens de eerste meting werden 8559 studenten onderzocht van 198 verschillende scholen. De tweede meting bevatte informatie over 6699 studenten van 175 scholen. Frederick en Hauser (2008) kwamen tot dezelfde bevinding in hun onderzoek (n=912,526; tussen 6 en 17 jaar). Willson en Hughes (2006) concludeerden in hun studie echter dat er in het lager onderwijs geen genderverschillen bestaan met betrekking tot zittenblijven (n=283). Uit het onderzoek van Bonvin et al. (2008) bij 4248 tweedegraadsstudenten uit Zwitserland kunnen we afleiden dat leerlingen met een andere nationaliteit of etniciteit dan de meerderheid van de bevolking een grotere kans hebben om een jaar te blijven zitten. Dit werd ook aangetoond in een onderzoek bij 1040 kinderen uit het Vlaamse lager onderwijs (Centrum Sociaal Beleid, 2010). Corman (2003) vond echter weinig tot geen effecten terug van deze factor (n=37706; tussen 6 en 15 jaar). Tot slot bleek uit het onderzoek van Corman (2003) dat ook de maand waarin een leerling geboren is een beïnvloedende factor is van zittenblijven. De kans om een jaar te blijven zitten zou groter zijn wanneer een leerling geboren is in de laatste zes maanden van het jaar (n=37706; tussen 6 en 15 jaar). Op individueel niveau zijn er dus verschillende factoren die het beslissingsproces inzake zittenblijven kunnen beïnvloeden. Jimerson et al. (2006) verwoorden het als volgt: Retained students are a heterogeneous group of children with an assortment of challenges influencing low achievement (p. 87). 8

17 Gezinsfactoren Naast de kenmerken van de leerling, kunnen ook gezinskenmerken het advies om te blijven zitten beïnvloeden. Uit de literatuur blijkt dat er een sterk negatief verband bestaat tussen schoolse achterstand en de socio-economische status van het kind. Dit werd onder andere aangetoond in Vlaams onderzoek, waar 1040 kinderen uit het lager onderwijs werden onderzocht. Uit deze studie bleek dat zowel het opleidingsniveau en de activiteitsgraad van de ouders, als het gezinsinkomen en het aantal werkenden binnen het gezin een invloed hebben op de kans om te blijven zitten. Hoe lager de score op deze sociaaleconomische kenmerken, hoe hoger de kans op schoolachterstand (Centrum Sociaal Beleid, 2010). Een andere studie (n=13593) toonde eveneens aan dat het diploma van de ouders een beïnvloedende factor is van zittenblijven. Kinderen waarvan de ouders slechts een diploma secundair onderwijs behaalden, blijven vaker zitten dan kinderen van wie de ouders een hogere scholingsgraad hebben (Tiltman, Guo, & Harris, 2006). Corman (2003) stelde in zijn onderzoek bij kinderen tussen 6 en 15 jaar vast dat het opleidingsniveau van de moeder en het gezinsinkomen de kans op schoolse achterstand in negatieve zin beïnvloedt. Daarnaast werd in een onderzoek bij 190 kinderen uit Minesota (VS) een negatief effect van het intelligentieprofiel van de ouders op zittenblijven gevonden (Jimerson et al.,1997). De studie van Corman (2003) toonde ook aan dat de gezinssamenstelling een determinant van zittenblijven kan zijn. Kinderen die uit een éénoudergezin komen of kinderen die op zijn minst één broer of zus hebben, hebben een grotere kans om hun jaar te moeten overzitten (n=37707; tussen 6 en 15 jaar). Een sterkere ouderbetrokkenheid op school kan dan weer de kans op zittenblijven verkleinen (Jimerson et al., 1997; Willson & Hughes, 2006). Op gezinsniveau speelt de sociaal-economische thuissituatie van het kind, de gezinssamenstelling en de mate van ouderbetrokkenheid dus een rol in de beslissing van zittenblijven Leerkrachtkenmerken Zoals hierboven reeds is aangehaald, vervullen leerkrachten en directies een grote rol in het beslissingsproces inzake zittenblijven. Uit verschillende studies blijkt dat de attitude van leerkrachten tegenover zittenblijven de beslissing om een leerling al dan niet te laten overgaan kan beïnvloeden (Bonvin, 2003; Juchtmans et al., 2011; Goos, Belfi, Lamote, & Van Damme, 2010). Bonvin (2003) ging dit na in zijn studie, waaraan 4248 tweedegraadsstudenten uit Zwitserland participeerden. Van deze studenten bleef ongeveer 2,3% minstens een jaar zitten. In zijn analyse vond Bonvin (2003) dat er onder leerkrachten geen consensus bestaat over de zinvolheid van zittenblijven als onderwijspraktijk. Van alle leerkrachten die meededen aan het onderzoek (exact aantal niet geweten), stond de ene helft negatief tegenover zittenblijven en de andere helft positief. In Vlaanderen werd in 9

18 het kader van het SIBO-onderzoek ook gepeild naar de attitudes van leerkrachten tegenover zittenblijven. In het schooljaar vulden 230 leerkrachten van het vierde leerjaar uit 120 verschillende scholen een vragenlijst in. Hieruit bleek dat het grotendeel van de Vlaamse leerkrachten voornamelijk positieve attitudes vertonen tegenover zittenblijven. Ze beschouwen het als een zinvolle praktijk die bepaalde leerlingen ten goede kan komen (Vandenberghe & Van Damme, 2009). Leerkrachten die zittenblijven als een zinvolle onderwijspraktijk beschouwen, baseren hun daarbij op verschillende redenen (Bonvin, 2003). Volgens hen zouden leerlingen door middel van een extra jaar hun achterstand kunnen inhalen, waardoor hun verdere schoolloopbaan vlotter zal verlopen. Leerlingen zouden ook zekerder van zichzelf worden en meer zelfvertrouwen krijgen omdat ze tijdens het bisjaar een grote voorsprong hebben tegenover hun klasgenootjes. Vanuit didactisch perspectief geven leerkrachten aan dat er door zittenblijven meer homogenere klassen worden gevormd waardoor het onderwijsniveau hoger komt te liggen (Goos et al., 2010). Nu zitten kinderen namelijk op basis van de leeftijd gegroepeerd in klasgroepen. Kinderen ontwikkelen echter niet even snel en zittenblijven zou hier een oplossing kunnen bieden om de klassen meer te groeperen op basis van academische prestaties (Bonvin et al., 2008; Goos et al., 2010; Hong & Raudenbush, 2005). Leerkrachten die zittenblijven als een zinvolle praktijk beschouwen zullen een leerling sneller het advies geven om een jaar te blijven zitten. Daarnaast speelt het oordeel van de leerkracht over de maturiteit en de intelligentie van de student ook een rol in het beslissingsproces (Bonvin, 2003; n=4248). Attributies van leerkrachten kunnen namelijk bepalen hoe een leerkracht zich zal gedragen tegenover zijn leerlingen. Wanneer het schools falen van een leerling kan toegeschreven worden aan oncontroleerbare factoren, zal een leerkracht meer empathisch zijn tegenover de leerling en meer inspanning doen om deze te helpen. Wanneer het schools falen echter kan toegeschreven worden aan het gedrag van de leerling zelf, zal de leerkracht minder geneigd zijn om de leerling te helpen (Georgiou, Christou, Stavrinides, & Panaoura, 2002). De moeilijkheid hierin is dat leerkrachten hun leerlingen vaak onderschatten, waardoor ze sneller geneigd zijn om de leerling een jaar te laten overdoen (Bonvin, 2003). De belangrijkste factor in de beslissing van zittenblijven die leerkrachten zelf aangeven, is de mate waarin een leerling voldoende klaar is om over te gaan naar het volgende leerjaar. Daarnaast letten leerkrachten bij hun beslissing vooral op scores op lezen en taal, algemene kennis, intellectuele capaciteiten en werkhouding van de student. Leerkrachten geven ook aan dat psychologische problemen van de leerling de beslissing kunnen beïnvloeden (Bonvin, 2003). De positieve opvattingen van leerkrachten en directies liggen niet in lijn met wat onderzoek reeds heeft aangetoond over de effecten van zittenblijven. Zoals in het deel over de gevolgen van zittenblijven hieronder uitgebreid besproken wordt, toont onderzoek aan dat zittenblijven zowel op academisch vlak als op sociaal en emotioneel vlak weinig tot geen positieve gevolgen heeft (Chen, 10

19 Liu, Zhang, Shi, & Rozelle, 2010; Garcia-Pérez, Hidalgo-Hidalgo, & Robles-Zurita, 2011; Hong & Raudenbush, 2005; Hong & Yu, 2007; Jimerson & Ferguson, 2007; McCoy & Reynolds, 1999; Silberglitt, Appleton, Burns, & Jimerson, 2006). Dat leerkrachten zittenblijven toch nog als een zinvolle onderwijspraktijk zien, kan volgens Haynes III (2007) mogelijks verklaard worden door het feit dat leerkrachten en directies weinig of niet op de hoogte zijn van wat onderzoek over zittenblijven heeft uitgewezen (n=273). Leerkrachten zien zelf vooral de positieve effecten tijdens het bisjaar, waardoor ze zittenblijven als een goede praktijk beschouwen. De langetermijneffecten en wat er zou gebeurd zijn indien de leerling wel was doorgestroomd naar het volgende leerjaar zien leerkrachten niet (Bonvin, 2003, Haynes III, 2007). Een groot deel van de leerkrachten beschouwt zittenblijven dus als een zinvolle onderwijspraktijk. Dit heeft een invloed op de frequentie waarmee ze deze praktijk toepassen. Schoolrijpheid, academische prestaties en werkhouding zijn de voornaamste factoren waarop leerkrachten zich baseren bij de beslissing inzake zittenblijven (Bonvin, 2003) Schoolfactoren Onderzoek naar zittenblijven ging ook na in hoeverre schoolfactoren de kans op zittenblijven beïnvloeden. Om de invloed van het schooltype op de prestaties van een leerling na te gaan, nam Van Houtte (2002) vragenlijsten af bij 3760 leerlingen en 745 stafleden (leerkrachten en directie) uit 34 verschillende scholen. De studie wees uit dat afhankelijk van de onderwijsvorm die een school aanbiedt, een leerling meer of minder kans heeft om zijn jaar te moeten overdoen. Een leerling heeft bijvoorbeeld meer kans om te moeten overzitten wanneer hij/zij les volgt in een school die technisch en beroepssecundair onderwijs (BSO/TSO) aanbiedt dan wanneer hij/zij naar een school zou gaan die uitsluitend algemeen secundair onderwijs (ASO) aanbiedt. (Van Houtte, 2002). Verder is ook schoolgrootte een potentiële determinant. Baker et al. (2001) toonden in hun review aan dat kinderen een grotere kans hebben om te blijven zitten in een grote school dan in een kleine school. Dit geldt zowel voor het basisonderwijs als voor het secundair onderwijs. De resultaten van de studie van Van Houtte (2002) stroken hier echter niet volledig mee. Jongens in het tweede, derde en vierde jaar presteren volgens deze studie namelijk beter in een grote school. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat moeilijk gedrag minder opvalt in een grotere school. Meisjes uit het vierde leerjaar hebben echter wel een grotere kans op slagen in kleine scholen. Dit zou verklaard kunnen worden door het feit dat meisjes van jaar meer belang hechten aan interpersoonlijke relaties, wat in een kleine school gemakkelijker gevonden kan worden. 11

20 Het percentage leerlingen dat blijft zitten wordt dus ook deels beïnvloed door de school waar de leerling les volgt. Schoolkenmerken zoals schooltype en schoolgrootte kunnen in verband staan met zittenblijven (Baker et al., 2001; Van Houtte, 2002) Gevolgen van zittenblijven op academisch vlak Er zijn reeds verschillende studies gedaan om de effectiviteit van zittenblijven na te gaan. Voorstanders argumenteren dat een jaar zittenblijven een kind meer tijd en ademruimte geeft waardoor het in staat is om zijn achterstand op academisch vlak in te halen (Juchtmans et al., 2011). Een groot deel van de studies in dit gebied toonden echter aan dat zittenblijven geen of een negatief effect heeft op de academische prestaties van een leerling (Chen et al., 2010; Garcia-Pérez et al., 2011; Hong & Raudenbush, 2005; Hong & Yu, 2007; Jimerson & Ferguson, 2007; McCoy & Reynolds, 1999; Silberglitt et al., 2006; Vandecandelaere, Schmitt, Vanlaar, De Fraine, &Van Damme, 2014). Aan de hand van data van het Early Childhood Longitudinal Study Kindergarten cohort uit de VS onderzochten Hong en Raudenbush (2005) het effect van zittenblijven in de kleuterklas op lezen en rekenen. De studie bevat informatie over ongeveer kinderen, waarvan kinderen die mochten overgaan en 471 kinderen die moesten blijven zitten. In het onderzoek werden weinig tot geen effecten van zittenblijven op het lezen en rekenen van kinderen gevonden. Hong en Raudenbush (2005) rapporteerden ook dat indien zittenblijvers toch zouden overgegaan zijn naar het volgende leerjaar, ze meer vooruitgang hadden geboekt op vlak van lezen en rekenen. De achterstand die zittenblijvers oplopen op vlak van rekenen ten opzichte van leerlingen die wel doorstromen, werd ook aangetoond in Vlaams follow-uponderzoek (n=5306; leeftijd: 5-6 jaar; Vandecandelaere et al. 2014). Chen et al. (2010) deden bij 1649 studenten tussen 10 en 16 jaar onderzoek naar het effect van zittenblijven op academische prestaties. Ongeveer 35% van de studenten uit deze steekproef had reeds één jaar overgezeten. De studie vond geen positief effect van zittenblijven op de schoolresultaten van de studenten. Bij sommige studenten werd wel een negatief effect gevonden. Volgens Chen et al. (2010) zou zittenblijven een positief effect kunnen hebben indien de leerling individuele begeleiding krijgt en indien het stigma, dat leidt tot een lager zelfbeeld, wordt weggewerkt. Om het effect van zittenblijven op de leerprestaties van studenten uit Spanje na te gaan, maakten Garcia et al. (2011) gebruik van PISA-data uit Hun analyse bevat informatie over studenten, waarvan 8209 zittenblijvers. Elke student uit de steekproef werd geboren in Uit de resultaten van de studie bleek eveneens dat zittenblijven een negatieve impact heeft op de academische prestaties van leerlingen. In sommige studies werd er wel een positieve impact van zittenblijven op de academische prestaties van leerlingen gevonden. Zo vond Dong (2010) in tegenstelling tot Hong en Raudenbush (2005) wel 12

21 positieve effecten op de schoolprestaties van kinderen die in de kleuterklas bleven zitten. Aan zijn onderzoek namen 8762 kinderen uit de VS deel. Daarvan bleven 281 kinderen zitten en gingen 8391 over. Uit de resultaten van het onderzoek bleek dat indien kinderen niet zouden blijven zitten zijn, ze slechter zouden scoren voor lezen en rekenen in het eerste en derde leerjaar. Jimerson et al. (1997) vonden in hun studie (n=190) in Minnesota (VS) geen significante effecten op de academische prestaties van de kinderen die bleven zitten in de kleuterklas, maar wel op die van kinderen die bleven zitten in het eerste of het tweede leerjaar. Zij presteerden op korte termijn namelijk beter op vlak van wiskunde. Deze positieve effecten van zittenblijven, bleken uit onderzoek vaak slechts van korte duur te zijn (Jimerson et al., 1997; Roeleveld & van der Veen, 2007; Wu, West, & Hughes, 2008). In de hierboven vernoemde studie van Jimerson et al. (1997) werden er in het zesde leerjaar en op de leeftijd van 16 jaar namelijk geen positieve effecten meer gevonden van zittenblijven. Dit bleek ook uit de studie van Roeleveld en van der Veen (2007) naar het effect van zittenblijven in de kleuterklas. Om dit te onderzoeken, maakten zij gebruik van gegevens uit een grootschalig landelijk onderzoek uit Nederland. Elk jaar nemen daar leerlingen uit de groepen twee, vier, zes en acht uit het Nederlandse basisonderwijs aan deel. De resultaten van dit onderzoek wezen uit dat kinderen die een jaar bleven zitten in de kleuterklas na dit bisjaar een grote vooruitgang maakten. Dit positief effect verdween echter in de loop van hun verdere schoolloopbaan. Wu et al. (2008) onderzochten gedurende vier jaar de korte- en langetermijneffecten van zittenblijven in het eerste leerjaar op latere lees- en rekenprestaties. Dit deden ze aan de hand van een steekproef uit Texas, bestaande uit 784 kinderen die beneden het gemiddelde scoorden voor lezen en rekenen. Om het lezen en rekenen van de participanten te testen werd gebruik gemaakt van de Woodcock-Johnson-III Tests of Achievement (Woodcock, McGrew, & Mather, 2001). In de analyse werd zowel gebruik gemaakt van gradelevel standard scores als van W-scores. Gradelevel standard scores vergelijken leerlingen met bepaalde normen gebaseerd op het huidige leerjaar van de leerling. W-scores zijn scores die de groei in lezen en rekenen aangeven. De studie toonde aan dat wat betreft de W-scores zittenblijven een negatief effect heeft op lezen en rekenen op korte termijn. Wanneer we kijken naar de gradelevel standard scores vinden we echter een positieve uitkomst op het lezen en rekenen op korte termijn. Op lange termijn maken deze echter plaats voor negatieve effecten. In de literatuur is er ook discussie over het moment waarop zittenblijven het best wordt toegepast. Hong en Yu (2007) vergeleken in hun studie kinderen die blijven zitten zijn in de kleuterklas (n= 10726) en kinderen die een jaar hebben overgedaan in de eerste graad van de lagere school (n=10908). In de studie werd voornamelijk onderzocht of het tijdstip waarop men bleef zitten (in de kleuterklas of in de eerste graad van het eerste leerjaar) een effect had op lezen en rekenen in de verdere schoolloopbaan. Men vond bij beide groepen een onmiddellijk negatief effect op het lezen en rekenen na het bisjaar. Bij kinderen die een jaar hadden overgezeten in de kleuterklas, vervaagde dit effect 13

22 naarmate ze ouder werden. De negatieve effecten van zittenblijven in de eerste graad van het lager onderwijs bleven echter constant gedurende de volgende schooljaren. Recent onderzoek in Vlaanderen toonde eveneens aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas voordeliger is dan in het eerste leerjaar. Kinderen die de derde kleuterklas hadden overgedaan en daarna normaal vorderden, deden het namelijk op lange termijn beter voor wiskunde dan kinderen die in het eerste leerjaar dubbelden (Vandecandelaere et al., 2014). In een longitudinale studie onderzochten Silberglitt et al. (2006) 147 studenten uit de VS van de eerste tot de achtste graad. Volgens hen gebeurt zittenblijven het best zo vroeg mogelijk. Dit wil zeggen in de kleuterklas of in het eerste of tweede leerjaar van het lager onderwijs. Ook Garcia-Pérez et al. (2011) besloten in hun onderzoek (n=25887) dat het nadeliger is om een kind een jaar te laten overzitten in het secundair onderwijs dan in het lager onderwijs. Hoe ouder een leerling is wanneer hij/zij blijft zitten, hoe meer moeite het vraagt om met het stigma om te gaan. Uit bovenstaand literatuuronderzoek kunnen we dus concluderen dat zittenblijven doorgaans niet leidt tot betere leerprestaties (Chen et al., 2010; Garcia-Pérez et al., 2011; Hong & Raudenbush, 2005; Hong & Yu, 2007; Jimerson & Ferguson, 2007; Silberglitt et al., 2006; Vandecandelaere et al., 2014). Op korte termijn kan zittenblijven wel positieve effecten hebben op de academische prestaties van leerlingen (Dong, 2010; Jimerson et al., 1997). Deze positieve effecten verkleinen of verdwijnen echter meestal op langere termijn (Jimerson et al., 1997; Roeleveld & van der Veen, 2007; Wu et al., 2008) Gevolgen van zittenblijven op sociaal en emotioneel vlak Onderzoek naar de sociale en emotionele gevolgen van zittenblijven is schaars. In vergelijking met onderzoek naar de gevolgen op academisch vlak is er weinig onderzoek gedaan op dit vlak (Bonvin, 2008; Ehmke et al., 2010). In Vlaanderen hebben Goos, Van Damme, Onghena, Petry en De Bilde (2013) 4000 Vlaamse leerlingen van het eerste leerjaar tot het zesde leerjaar opgevolgd. Ze vergeleken leerlingen die een jaar moesten blijven zitten telkens met jongere leerjaargenoten en leeftijdsgenoten die wel doorstroomden. Uit de resultaten van de studie bleek dat zittenblijvers bij de start van het bisjaar vergelijkbaar functioneerden op psychosociaal gebied als jongere leerjaargenoten die een vergelijkbare kans hadden om te blijven zitten maar toch doorstroomden naar het volgende leerjaar. Er was geen verschil te merken op vlak van zelfstandigheid in de klas en zelfvertrouwen. Doorheen de lagere school merkten de onderzoekers wel op dat zittenblijvers lager scoorden op volgende gebieden: populariteit bij klasgenootjes, zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Uit de studie bleek ook dat zittenblijvers hyperactiever en asocialer zijn en dat ze minder graag naar school gaan. Goos et al. (2013) rapporteerden in hun studie dat zittenblijvers gelijkaardig of zelfs beter gefunctioneerd zouden hebben op psychosociaal vlak indien ze toch waren overgegaan. Vlaams onderzoek naar de sociaal- 14

23 emotionele gevolgen van zittenblijven in de derde kleuterklas vonden echter tegenstrijdige bevindingen (n=3708; Vandecandelaere, Schmitt, Vanlaar, De Fraine, & Van Damme, 2014). Zij vonden dat kinderen die de derde kleuterklas dubbelden gelijkaardig of minder goed zouden gefunctioneerd hebben op psychosociaal vlak indien ze waren doorgestroomd. Vandecandelaere et al. (2014) halen zelf het tijdstip van zittenblijven aan als mogelijke verklaring voor deze tegenstrijdige bevindingen. In Duitsland onderzochten Ehmke et al. (2010) in hun longitudinale studie het zelfconcept van 15- jarige leerlingen die een jaar hadden overgedaan. Tijdens de eerste meting werden 8559 leerlingen onderzocht, tijdens de tweede meting waren dit er nog Uit de resultaten van de studie bleek dat zittenblijvers tijdens het bisjaar een groter zelfconcept hebben dan ervoor. Dit kan mogelijks verklaard worden door het feit dat zittenblijvers terechtkomen in een klasgroep waar leerlingen een jaar jonger zijn en dus een jaar minder instructie hebben gehad, waardoor de verwachtingen op vlak van academische prestaties minder groot zijn. Dit zogenaamde big-fish-little-pond-effect (Marsh, zoals geciteerd in Ehmke et al., 2010, p.34) vinden we ook terug in de studie van Gleason, Kwok en Hughes (2007). Zij vonden dat leerlingen die hun eerste leerjaar overdoen meer gewaardeerd worden door hun klasgenootjes dan leerlingen die doorstromen naar het tweede leerjaar (n=350). De langdurigheid van deze positieve effecten werd in beide studies echter niet onderzocht (Ehmke et al., 2010; Gleason et al., 2007). Jimerson et al. (1997) gingen de langetermijneffecten van zittenblijven op de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen wel na. Ze onderzochten leerlingen (n=190) die in het eerste leerjaar zijn blijven zitten zowel tijdens de lagere schooljaren als op de leeftijd van 16 jaar. Uit hun resultaten bleek dat zittenblijvers minder zelfvertrouwen hebben, meer probleemgedrag vertonen en meer moeite hebben om zich emotioneel aan te passen. Wu, West en Hughes (2010) onderzochten zowel de korte- als langetermijneffecten van zittenblijven op gedrag, sociale aanvaarding en op cognitief, affectief en gedragsengagement. Dit deden ze aan de hand van een vier jaar durende longitudinale studie bij 784 kinderen uit Texas. De resultaten van de studie toonden aan dat zittenblijven in de eerste graad zorgde voor een verminderde hyperactiviteit, minder verdriet en terugtrekking en een verhoogde motivatie. Op korte termijn werden zittenblijvers meer aanvaard door klasgenoten en voelden ze zich ook beter op school. Op lange termijn verdwenen deze positieve effecten echter. Zittenblijvers scoorden op lange termijn wel hoog op het geloof in eigen vaardigheden. Pagani, Tremblay, Vitaro, Boulerice en McDuff (2001) vonden in hun onderzoek in Quebec dat zittenblijven ook een toename van angst, onoplettendheid en gedragsproblemen kan veroorzaken (n=1830). Op korte termijn blijkt zittenblijven dus positieve effecten te hebben op het zelfbeeld van jongeren, op de populariteit bij klasgenoten en op de motivatie van leerlingen. Daarnaast zouden zittenblijvers op 15

24 korte termijn ook minder hyperactief zijn, minder verdriet hebben en zich minder terugtrekken (Ehmke et al., 2010; Gleason et al., 2007; Wu et al., 2010). Op lange termijn zouden deze positieve effecten echter plaatsmaken voor negatieve effecten. Zittenblijvers zouden minder zelfvertrouwen hebben, hyperactiever zijn, asocialer zijn en meer probleemgedrag vertonen. De populariteit bij klasgenoten zou eveneens afnemen (Goos et al., 2013; Jimerson et al., 1997; Wu et al, 2010) Opvattingen van ouders en leerlingen over zittenblijven Hierboven werd reeds beschreven dat leerkrachten over het algemeen een positieve houding hebben tegenover zittenblijven. Maar hoe staan andere belangrijke actoren zoals leerlingen en hun ouders tegenover zittenblijven? Shepard en Smith (1989) gingen dit na in hun tweedelige studie. In het eerste deel werden 1063 ouders bevraagd door middel van een vragenlijst. Een belangrijke bevinding uit dit onderzoek was dat ouders zittenblijven over het algemeen een zinvolle praktijk vinden. Zo n 59% van de ouders vinden dat leerlingen (bijna) altijd moeten blijven zitten wanneer ze de eindtermen niet behalen. Zittenblijven moet volgens ouders voornamelijk gebeuren omwille van gebrekkige leerprestaties en niet omwille van langdurige afwezigheid, gedrags- en/of sociaal-emotionele problemen. Het tweede deel van de studie bestond uit het afnemen van interviews bij 71 zittenblijvers. Aan al deze kinderen werd de vraag gesteld of ze iemand kenden in hun klas die een jaar had gedubbeld. Wat opviel, was dat slechts 73% van de kinderen toegaf dat zij zelf een jaar waren blijven zitten. Vooral meisjes hadden het moeilijk om dit toe te geven (53%). Dit toont aan dat sommige leerlingen zich schamen omdat ze een jaar hebben gedubbeld. De meeste kinderen uit het onderzoek voelden zich verdrietig of boos wanneer ze hoorden dat ze moesten blijven zitten (84%). Zo n 3% van de kinderen schaamde zich omdat ze moesten blijven zitten en nog andere kinderen waren gelukkig met de maatregel (6%). In het onderzoek werd ook aan de kinderen gevraagd waarom ze een jaar hadden moeten overzitten. De kinderen benoemden voornamelijk slechte schoolresultaten (25%), gedrag (15%) en werkhouding (14%) als redenen waarom ze moesten zittenblijven. Opvallend was dat 9% van de kinderen niet wist waarom ze een jaar hadden gedubbeld. Uit de studie bleek ook dat 42% van de kinderen zittenblijven een goede maatregel vinden wanneer het niet over zichzelf gaat. Voor zichzelf vinden de leerlingen het meestal geen geschikte maatregel. Het ergste aan zittenblijven vonden de zittenblijvers: het gepest en uitgelachen worden (22%), het niet bij vrienden kunnen zijn (16%), het gestraft zijn (14%), het verdrietig zijn (10%), het behalen van slechte resultaten (8%), de schaamte (4%) en de herhaling (4%). Positief aan zittenblijven vonden de leerlingen de nieuwe vrienden die ze maakten (15%), de vriendelijke leerkrachten (5%) en het beter leren in het bisjaar (5%). Sommige leerlingen (22%) vonden echter niets positief aan zittenblijven en nog anderen (15%) konden geen voordelen bedenken (Shepard & Smith, 1989). 16