Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en

Transcriptie

1 Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context Recensie door Lien PLASSCHAERT 1 1 VERSCHUEREN, K. EN KOOMEN, H. Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context Uitgeverij Garant ISBN: p. 1 LIEN PLASSCHAERT is schoolpsychologe en lid van het redactiecomité van Psychologos.

2 School/ducatieve psychologen en orthopedagogen in het onderwijs en de leerlingenbegeleiding hebben diagnostiek in hun takenpakket. Deze diagnose vormt voor hen een hele opgave. D it boek wil hen hierin een theoretische en wetenschappelijke ondersteuning bieden en is dus in de eerste plaats voor hen bedoeld, alsook voor studenten in de toegepaste psychologie en de pedagogische wetenschappen. Deze publicatie behandelt hoe we de verschillende diagnostische vragen kunnen beantwoorden die zich stellen bij het onderwijs en de opvoeding van elk kind en in de specifieke context waarin het functioneert. Het geeft een synthese van de stand van zaken van actuele inzichten in dit verband, op basis van wetenschappelijke theorie en empirisch onderzoek. 2 De inzichten gelden zowel voor de Vlaamse als de Nederlandse context. Ze zijn toepasbaar zowel in basis, secundair en voortgezet onderwijs. Het boek bestaat uit 4 delen: In DEEL I worden de uitgangspunten van het boek besproken: Het handboek vertrekt van de handelingsgerichte benadering van diagnostiek, afgekort(hgd). Dit wil zeggen: dat wordt uitgegaan van een expliciete en controleerbare relatie tussen de specifieke hulpvragen van cliënten enerzijds en het diagnostisch traject en de antwoorden van de diagnosticus anderzijds (p. 25) dit in tegenstelling tot de uniformiteit van het diagnostisch onderzoek dat we tot voor kort kenden.

3 Het HDGmodel kenmerkt zich door 1. doelgerichtheid, 2. transactionaliteit ((kind en omgeving beïnvloeden elkaar voortduend en veranderen continu door deze beïnvloeding die een positieve motor kan worden in de ontwikkeling en opvoeding), 3. de focus op de onderwijs- en opvoedings/ontwikkelingsbehoeften van de lerende, 4. aandacht voor proactieve ondersteuning van leraren, ouders, andere betekenisvolle personen in de omgeving, 5. focus op positieve elementen van leraren, klas, ouders, betekenisvolle personen, omgeving, 6. samenwerking tussen diagnostici, leraren, betekenisvolle personen uit de omgeving, ouders 7. een systematischer en transparante werkwijze. De onderliggende visie is dat mensen-lerenden, leraren, ouders, andere betekenisvolle personen uit de omgeving, sterker zijn dan men meestal denkt, kunnen veranderen wanneer ze aangesproken worden op specifieke en positieve kwaliteiten en getriggerd worden om deze te ontwikkelen. 3 Diagnosticeren heeft gedeeltelijk te maken met classificeren: het toekennen van een label of etiket en het op een absolute manier terugbrengen tot een categorie, door de problemen objectief te beschrijven op basis van een clustering van kenmerken. De DSM is hiervan een concretisering, meer bepaald: de DSM5. Men stelt hierbij echter hoge eisen aan het beoordelingsvermogen van de diagnosticus. Bovendien brengt deze classificerende visie op diagnostiek niet de wisselwerking met context en omgevingsfactoren niet in kaart, inbegrepen de vele mogelijkheden tot verandering die ze behelzen. Deze publicatie onderkent in die zin de bruikbaarheid van de DSM5 als voorbeeld van een categoriaal en classificerend diagnosemiddel, maar verkiest het International

4 Classification of functioning, Disability and health (ICF) als een alternatief raamwerk voor classificaties. De redenen hiervoor zijn dat ICF - meer complexe, meervoudige en specifieke problematieken in beeld kan brengen (i.p.v. het enkelvoudige en algemene), - meer aandacht heeft voor ontwikkeling en dynamiek (i.p.v. het statische) en - meer aandacht heeft voor de wisselwerking met externe factoren zoals bijvoorbeeld deelname aan het maatschappelijke leven. In de keuze voor dit ICFmodel expliciteren de auteurs dus ook hun visie op leerlingenbegeleiding: ze is een complex proces, met aandacht voor het meervoudige en specifieke van problematieken, waarin men positieve ontwikkeling en dynamiek wil op gang brengen en ondersteunen, mede door gericht gebruik te maken van de veranderingspotentie besloten in de interactie met externe factoren. 4 DEEL II van het boek werkt de verschillende domeinen uit van het functioneren van kinderen, waarmee men in de leerling(lerende )begeleiding meestal te maken krijgt. Telkens wordt een stand van zaken gegeven van de wetenschappelijke theorievorming en het wetenschappelijk onderzoek, en instrumenten aangereikt voor diagnostische implementatie. Volgende domeinen worden behandeld: - de cognitieve leerontwikkeling - de sociaal-emotionele ontwikkeling - de schoolloopbaan. De inhoudelijke thema s die hierbij verder uitgediept worden zijn achtereenvolgens: - rekenen - technisch lezen en spellen - taalontwikkeling en taalproblemen - intelligentie

5 - leervermogen - aandachtsprocessen - executieve functies (essentiële cognitieve functies om doelgericht menselijk gedrag mogelijk te maken, zoals bv. werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit) - motivatie in de klas - zelfconcept - gedrags- en emotionele problemen. DEEL III behandelt de dynamiek van omgevingsfactoren, omdat die in een handelingsgerichte diagnostiek centraal staan. Volgende factoren worden hierbij belicht: - opvoeding en gezin, - relaties tussen lerenden op school, - didactisch en pedagogisch handelen van de leerkrachten, - interacties tussen leerkrachten en individuele leerlingen. In DEEL IV staat men stil bij wat het boek specifieke doelgroepen noemt: - allochtone leerlingen, - leerlingen met een verstandelijke beperking, - begaafde leerlingen. 5 Verder voorziet deze publicatie in een uitgebreide literatuurlijst, die de mogelijkheid biedt tot verdere studie en verdieping. We vinden dit een zeer waardevol en bruikbaar boek en een gedegen basis voor iedereen die in de leerlingenbegeleiding met diagnostiek aan de slag moet. Het boek is in die zin zondermeer aan te bevelen en onmisbaar voor het huidig diagnostisch werk in de leerlingenbegeleiding. Een aantal reflecties en vragen - Alhoewel men stelt dat de inzichten uit het boek ook toepasbaar zijn in het voortgezet onderwijs, komt dit

6 voortgezet onderwijs m.i. weinig aan bod in zijn specificiteit. Dit weerspiegelt zich onder meer in het woordgebruik: leerlingen, kinderen, jongeren, ouders waar men het zou kunnen hebben over lerenden, eventueel volwassenen, significante personen voor deze lerenden (dit zijn in het voortgezet onderwijs op een gegeven moment ook partners bijvoorbeeld?) en omgevingsfactoren die in het voortgezet onderwijs anders liggen dan voor kinderen en jongeren (bv. door de combinatie werken/andere -privéverantwoordelijkheden). (We hebben ons trouwens in de bespreking al veroorloofd een aantal keer de term lerende te gebruiken). - Wanneer men het heeft over opvoeding en gezin dienen zich heel wat nieuwe gezinsvormen aan, zoals nieuw samengestelde gezinnen. Ze bieden voor kinderen en jongeren opportuniteiten en terzelfdertijd ook uitdagingen. Daarnaast groeit een groep jongeren niet in gezinsverband op, maar bijvoorbeeld in instellingen. Voor deze groepen jongeren, die dus opgroeien in niet klassieke gezinssituaties, kan het belangrijk naar bredere, omvattender (nieuwere?) termen en begrippen hiervoor te zoeken. 6 - Het boek stelt een goede samenwerking tussen school en context voorop. Is het niet nodig om, waar dit over het thuismilieu van de lerende gaat, een bredere samenwerking met ook andere instellingen dan onderwijs meer in beeld te brengen en te stimuleren, te formaliseren, te professionaliseren? - Moeten niet terzelfdertijd een aantal duidelijke grenzen en beperkingen gesteld worden aan de verantwoordelijkheid van de onderwijsinstelling/de leerkracht/de diagnosticus? - Een dergelijke invulling van het werk van de diagnosticus vraagt een gedegen omkadering en ondersteuning zowel op de werkvloer van de diagnosticus als in een kader waarin hij/zij functioneert?

7 - De vooruitgeschoven inzichten steunen op wetenschappelijke theorievorming en wetenschappelijk onderzoek en zijn in die hoedanigheid algemeen geldend. Daarnaast vragen we ons af in hoever de onderliggende visie cruciale keuzemomenten voor een samenleving aanwijst op leren, individuele ontwikkeling en opvoeding en de rol van het onderwijs hierin. 7