Mijn onderzoek: Het inzetten van voorkeurszintuigen om ne- gatieve stress te reduceren bij leerlingen met een ontwikkelingsleeftijd tot 4 jaar.

Transcriptie

1 augustus 10 Mijn onderzoek: Het inzetten van voorkeurszintuigen om ne- gatieve stress te reduceren bij leerlingen met een ontwikkelingsleeftijd tot 4 jaar. Naam: Petronette de Koning Studentnummer: Datum: 10 Augustus 2015

2 Inhoudsopgave SAMENVATTING... 4 INLEIDING... 5 HOOFDSTUK 1: PROBLEEMSTELLING... 6 AANLEIDING... 6 HOOFDVRAAG EN DEELVRAGEN... 7 KERNBEGRIPPEN... 7 HOOFDSTUK 2:THEORETISCH KADER... 8 INLEIDING... 8 Externe context... 9 Interne context... 9 PRIKKELS Beginnersgeest (Catry & Decuypere, 2009) Stress Reduceren Voorkeurszintuig WERKTHEORIE: ACTIVITEITEN HOOFDSTUK 3: ONDERZOEKSMETHODOLOGIE PARADIGMA EN ONDERZOEKSSTRATEGIE WAARBORGEN VAN KWALITEIT EN VALIDITEIT ETHIEK PLAN VAN AANPAK Aanpassingen invoeren HOOFDSTUK 4: DATA ANALYSE EN ONDERZOEKSRESULTATEN HOOFDSTUK 5: BEANTWOORDING VAN DE ONDERZOEKSVRAAG EN CONCLUSIE WELK GEDRAG ERVAREN PROFESSIONALS IN LEERROUTE 2 ALS STOREND? WELKE OMGEVINGSFACTOREN BEVORDEREN/ BELEMMEREN DE LEERLINGEN? WAT ZIJN DE VOORKEURSZINTUIGEN VAN DE LEERLINGEN? WELKE TOOLS KAN IK DE PROFESSIONALS UIT LEERROUTE 2 AANREIKEN OM NEGATIEVE STRESS TE REDUCEREN? HOOFDVRAAG: HOE KAN IK DE PROFESSIONALS IN LEERROUTE 2 ONDERSTEUNEN OM NEGATIEVE STRESS TE REDUCEREN TIJDENS DE BROODMAALTIJDDAGEN EN GEWENST GEDRAG TE INITIËREN? HOOFDSTUK 6: EVALUATIE EN REFLECTIE BEVORDERENDE EN BELEMMERENDE FACTOREN VAN DIT ONDERZOEK BRONVERMELDING

3 BIJLAGE 1: ENQUÊTES, BASIS VASTSTELLEN ENQUÊTE ENQUÊTE ENQUÊTE ENQUÊTE ENQUÊTE ENQUÊTE ENQUÊTE ENQUÊTE BIJLAGE 2: INTERVIEW BASIS VASTSTELLEN INTERVIEW MET COLLEGA INTERVIEW MET COLLEGA INTERVIEW MET COLLEGA BIJLAGE 3: DE ACTIVITEITEN BIJLAGE 4: ENQUÊTE VERANDERING VASTSTELLEN ENQUÊTE ENQUÊTE ENQUÊTE ENQUÊTE ENQUÊTE ENQUÊTE BIJLAGE 5: INTERVIEW VERANDERING VASTSTELLEN INTERVIEW MET COLLEGA INTERVIEW MET COLLEGA INTERVIEW MET COLLEGA

4 Samenvatting Mijn onderzoek gaat over het reduceren van stress bij leerlingen met een ontwikkelings- leeftijd tot 4 jaar. Het onderzoek vind plaats in het voortgezet speciaal onderwijs voor zeer moeilijk lerenden met een meervoudige beperking. De deelnemers zijn professio- nals die werken met de leerlingen binnen leerroute 2 met als uitstroombestemming dagbesteding. Volgens de gegevens in het schooldossier hebben deze leerlingen een ge- middelde intelligentiequotiënt tot 35. De stress bij de leerlingen is vooral herkenbaar voor de professionals tijdens de weke- lijkse broodmaaltijd. Dan zijn er meer vrije momenten en is de dag anders gestructu- reerd. De stress uit zich door problematisch gedrag zowel internaliserend als externaliserend. Ter voorbereiding op mijn onderzoek heb ik me verdiept in de theorie over de ontwik- keling van de leerling en over het brein. Ik wilde weten wat stress doet met het lichaam en hoe je stress op de meest adequate wijze kunt reduceren. Hypothese: om negatieve stress te reduceren heb je positieve stress nodig. De positieve stress is voor een ieder verschillend maar wordt aangeboden via je zintui- gen (Van der Linden, 2006). Dit uit zich in het sympathische zenuwstelsel. Iedereen heeft een voorkeurszintuig om informatie tot zich te nemen (Jeninga, 2013). Door gebruik te maken van dit specifieke voorkeurszintuig kun je volgens Jeninga het meest adequaat stress reduceren. Om mijn stelling te onderzoeken heb ik als hulpmiddel een keuzekast samengesteld en ingezet. Deze keuzekast is gevuld met sensopathische materialen gesorteerd per voor- keurszintuig. Leerlingen kozen zelf met welk materiaal ze wilden spelen op momenten dat zij stress ervoeren. Dit onderzoek bleek succesvol te zijn: leerlingen werden volgens de professionals ont- spannen van de gekozen activiteit. De professionals namen gedrag waar dat geïnterpre- teerd werd als zijnde ontspanning/ afname van negatieve stress. Het probleemgedrag wat de leerling vertoonde voor het onderzoek nam af waardoor de professionals meer rust ervaarden in de groep. De professionals van leerroute 2 blijven deze keuzekast permanent inzetten. 4

5 Inleiding Als leerkracht geef ik voortgezet onderwijs aan zeer moeilijk lerenden met een meer- voudige beperking. Mijn onderzoek vindt in leerroute 2 plaats waar de ontwikkelings- leeftijd tot 4 jaar is (De Groot- Vughts, 2009). Zelf werk ik in leerroute 3 (ontwikkelings- leeftijd tot 7 jaar). Ik wil me richten op mijn persoonlijke onderzoeksvaardigheden. Ik verwacht dat de collegiale afstand een positief effect op mijn onderzoeksvaardigheden heeft. Onderzoeksvaardigheden waar ik op wil letten in het proces zijn: mijn professionele houding (de rol van onderzoeker ervaren), communicatieve vaardigheden met de pro- fessionals uit dit werkveld. Daarnaast focus ik me op mijn eigen proces in het analyseren van gegevens en het uitvoeren van mijn plan. 5

6 Hoofdstuk 1: probleemstelling Aanleiding De leerlingen in leerroute 2 hebben een gemiddelde intelligentiequotiënt van minder dan 35 waardoor hun ontwikkelingsleeftijd tussen de 0 en 4 jaar is (De Groot- Vughts, 2009). De kalenderleeftijd varieert van 12 tot 18 jaar. De context van mijn onderzoek wordt gevormd door: 4 klassen 35 leerlingen 5 leerkrachten 6 assistenten 1 communicatiedeskundige 1 bouwcoördinator 1 praktijkonderzoeker (mijn rol) Uit mijn gesprekken met diverse professionals van leerroute 2 kwam naar voren dat zij probleemgedrag ervaren in de preparatie van de wekelijkse broodmaaltijd. (Broodmaal- tijd wordt door de leerlingen geprepareerd, bereidt en genuttigd.) Deze activiteit vormt mijn onderzoeksobject. Tijdens de preparatie van de broodmaaltijd lijkt er meer probleemgedrag te zijn omdat er, volgens de professionals, meer stress zichtbaar is wat zich uit in externaliserend ge- drag. De veronderstelling van de professionals is dat de leerlingen meer stress ervaren in de preparatie omdat zij diverse taken moeten volbrengen voordat de broodmaaltijd kan beginnen, zoals: boodschappenlijst maken, boodschappen doen, tafel dekken en dergelijke. Dit vereist planningsvaardigheden: executieve functies, die zij juist ontberen. Het team wil dat ik onderzoek doe naar het reduceren van het probleemgedrag van de leerlingen tijdens deze activiteiten. Daarnaast verwachten zij dat ik in mijn onderzoek diverse activiteiten kan aanbieden. Deze activiteiten hebben het doel om het probleem- gedrag te verminderen en gewenste gedrag te initiëren. Theoretisch vind ik stress reduceren een fascinerend onderwerp omdat ik ook stress zie bij de leerlingen in mijn klas (leerroute3). In mijn onderzoeksvoorstel schreef ik: om stress te reduceren, kan ik gebruik maken van voorkeurszintuigen. Dit onderdeel wekte mijn interesse omdat ik benieuwd ben naar de combinatie voorkeurszintuigen en deze doelgroep (leerroute2). Ik denk dat het mogelijk is om door middel van voorkeurszin- tuigen stress te reduceren bij deze specifieke doelgroep. Om dit zeker te weten ga ik dit onderzoeken. Ik verwacht met mijn onderzoek straks een handvat te kunnen bieden, niet alleen voor mijn school, maar ook voor andere scholen met deze specifieke doelgroep. Stress is een maatschappelijk probleem. In de media wordt vaak de schuld gegeven aan het gebruik van elektronische devices door kinderen. Ik betwijfel of dit wel de oorzaken zijn. In mijn ogen zijn de devices de middelen en niet de oorzaak dat veel leerlingen overprikkeld zijn. Ik heb het idee dat de maatschappij steeds meer van de leerlingen verwacht en er worden meer prikkels aangeboden op meer manieren dan vroeger. 6

7 Ik denk dat bewustwording van deze prikkels en bewustwording van de voorkeurszin- tuig kan leiden tot reduceren van negatieve stress. Internationaal is er onderzoek gedaan naar stress. De meeste artikelen zijn gebaseerd op stress in de gezondheidszorg en door diverse aandoeningen. In mijn bronnen zie ik bij- voorbeeld: dat obesitas gekoppeld wordt aan stress (Frizo, 2010). Naar het reduceren van stress is veel onderzoek gedaan door het inzetten van mindfulness (Astin, 1997). Hoofdvraag en deelvragen De gesprekken om het probleem in beeld te krijgen, hebben geleid tot de volgende hoofdvraag als object van dit onderzoek: Hoe kan ik de professionals in leerroute 2 ondersteunen om negatieve stress te reduce- ren tijdens de broodmaaltijddagen en gewenst gedrag te initiëren? Om deze vraag te beantwoorden heb ik de volgende deelvragen geformuleerd: Welk gedrag ervaren professionals in leerroute 2 als storend? Welke omgevingsfactoren bevorderen/ belemmeren de leerlingen? Wat zijn de voorkeurszintuigen van de leerlingen? Welke tools kan ik de professionals uit leerroute 2 aanreiken om negatieve stress te reduceren? Kernbegrippen Prikkelverwerking Voorkeurszintuigen Stress Reduceren 7

8 Hoofdstuk 2:Theoretisch Kader Inleiding Ik heb in mijn onderzoeksvoorstel diverse theorieën gebruikt die praktisch toepasbaar waren. Hierdoor heb ik beslissingen kunnen nemen die belangrijk zijn voor mijn onder- zoek. Zo heb ik gekozen voor een keuzekast en niet voor een keuzebord omdat er meer- dere handelingen verricht moeten worden door de leerlingen voordat zij aan de activi- teit kunnen beginnen. Bijvoorbeeld: kiezen vanaf foto of picto, matchen met de plek waar de activiteit staat (en deze staan door de hele school), dezelfde activiteit als op het plaatje/ foto/ picto pakken, naar je werkplek brengen. Meer handelingen betekent ook meer kans op stress en vandaar dat ik de te verrichten handelingen beperk tot een keuzekast. bijvoorbeeld: Loop naar de kast in de gang, kies je activiteit, neem mee naar je werkplek. De opzet van mijn theoretisch kader is als volgt: Hierbij heb ik mijn theoretisch kader bottum- up opgebouwd. Externe context en interne context vormen samen het kernbegrip context. Context, prikkels en beginnersgeest vormen samen het kernbegrip prikkelverwerking. De kernbegrippen stress en voorkeurzintuigen zijn gebaseerd op de theorie voor het kernbegrip prikkelverwerking. Reduceren is het overkoepelend thema en hier komen alle theorieën rondom prikkel- verwerking, stress en voorkeurszintuigen samen. 8

9 In mijn theoretisch kader verwijs ik naar drie processen Om de accenten inzichtelijk te maken, geef ik eerst betekenis aan deze processen. Hersenen zijn plastisch (Sitskoorn, 2015). Dit houdt in dat ze het vermogen hebben tot verandering en aanpassing. Er zijn drie processen die de hersenen beïnvloeden: ervaringsonafhankelijke plasticiteit: ontwikkeling van de hersenen zonder in- vloeden van buitenaf. Denk aan: groei, hartslag, bewegingen aansturen. ervaringsverwachte plasticiteit: ontwikkeling van de hersenen met informatie van de omgeving. Denk aan: taalontwikkeling, spelontwikkeling, sociale vaardig- heden. ervaringsafhankelijke plasticiteit: ontwikkeling van de hersenen met beide in- vloeden waardoor elk individu uniek is. Externe context De externe context wordt ook het sociale model (Van der Ploeg, 2007) genoemd. Alles om ons heen is externe context volgens Vermeulen (2011). Ik, als persoon zonder be- perking, kan alles zien en horen. Bijvoorbeeld: ik zit in de tuin en zie een vogel achter in de heg. Dit is op 10 meter afstand. Leerlingen met een ontwikkelingsleeftijd tot 4 jaar zijn zich alleen bewust van hun omgeving in een straal van 1 tot 3 meter (De Groot- Vughts, 2009). Leerlingen van leerroute 2 zouden deze vogel niet waarnemen. In de eerste jaren van de ontwikkeling van een kind is de ervaringsverwachte placticiteit van toepassing (Sitskoorn, 2015) (Van der Linden, 2006) (De Groot- Vughts, 2009). De ontwikkeling van de leerlingen in mijn context is hierna niet verder op natuurlijke wijze doorgegaan. Ze hebben de andere platiciteiten wel ontwikkeld door te ervaren maar in mindere mate. Kortom; deze leerlingen leren vooral door het nadoen van de voorbeelden uit de omgeving. Om deze reden gaan de professionals spiegelneuronen inzetten tijdens mijn onderzoek. Spiegelneuronen (Sitskoorn, 2015) zorgen ervoor dat de leerling het voor- beeldgedrag kopieert. Spiegelneuronen kunnen gedrag kopiëren. Het gevoel dat bij het gedrag hoort kunnen ze niet kopiëren. Spiegelneuronen kunnen gedrag sturen, inzichten verwerven en gedrag ontwikkelen. Interne context Interne context bevindt zich in het lichaam (Vermeulen, 2011). Prenataal worden de hersenen gevormd. Dit traject is een ervaringsonafhankelijke plas- ticiteit (Sitskoorn, 2015). In het biologisch model wordt dit proces door neurologen uit- gelegd als de opbouw van de hersenen. Het controlecentrum van de interne context wordt het brein genoemd (Sitskoorn, 2015). Het brein bestaat uit 3 onderdelen: de achterhersenen, middenhersenen en voorherse- nen. Daarnaast bestaat het uit een linker en een rechterhersenhelft (hemisferen) (Van der Linden, 2006) (Sitskoorn, 2015). De achterhersenen bestaan uit: de medulla (controleert vitale functies zoals: hartslag, ademhaling), reticulaire formatie (houding, spierspanning, reflexen.) pons (alertheid en aandacht)en cerebellum (controle van motoriek en evenwicht). De middenhersenen bestaan uit: superiore colliculus en de inferiore colliculus. Zij spelen een grote rol in de sensorische informatieverwerking. In de hippocampus worden erva- 9

10 ringen opgeslagen tot herinneringen, in de amygdala wordt de emotionele informatie opgeslagen. Daarnaast stuurt de amygdala de emotionele reacties aan. De voorhersenen zijn het grootst en zijn verantwoordelijk voor het plannen van gedrag, emotie en geheugen. Daarnaast houden de voorhersenen alle activiteiten die plaats vin- den in het centrale zenuwstelsel in de gaten. Dit brein stuurt synaps: de stroomstoot van de ene cel naar de andere cel waardoor er een verbinding wordt gemaakt tussen deze onderdelen in de hersenen (Heinsman, 2014). Hierdoor is men in staat tot lopen, huilen en lachen. Maar slaat de persoon ook een herinnering op. Bijvoorbeeld: mijn mentorgroep ging op excursie excursie. Het woord excursie brengt vreugde bij de leerlingen. Dit zag ik door het lachen en juichen van de leerlingen. Een leerling associeerde het woord excursie met excursie met de oude school. Hij vertelde hier vervolgens over. Mensen met een ontwikkelingsleeftijd 0-4 jaar leggen deze linken niet zo snel waardoor ze er bijvoorbeeld geen of niet de juiste conclusie uit kunnen trekken. Dit kan komen omdat de hippocampus (Heinsman, 2014) bij deze doelgroep niet vol- doende ontwikkeld is. Het toppunt van manipulatie of beïnvloeden speelt zich af in de somatosensorische cor- tex (Sitskoorn, 2015). Dit gedeelte van de hersenen organiseert zich op de input die hij krijgt. Door diverse experimenten kunnen hersenen op deze manier voor de gek gehou- den worden. Bijvoorbeeld: de oefening waarbij je 2 personen geblinddoekt als in een bus op een stoel zet. Vervolgens gaat een derde persoon met de rechterhand van de ach- terste persoon op de neus van de voorste persoon te tikken. Ondertussen tikt zij met haar eigen linkerhand in het zelfde ritme op de neus van de achterste persoon. Uit on- derzoek blijkt dat de achterste persoon nu denkt dat zijn neus 5 meter lang is. Dit expe- riment word ook wel Pinoccio genoemd. Prikkels Prikkels zijn axonen (het verzenden van informatie van de ene cel naar een andere cel) (Sitskoorn, 2015) die je hersenen stimuleren door middel van neuronen (Heinsman, 2014). Neuronen zijn zenuwcellen ook wel zenuwuiteinden genoemd. Deze bevinden zich in onze huid, oor, oog, neus, mond (de zintuigen of modaliteiten (Hemken- Kuipers & Horvers, 2013)). Neuronen importeren de axonen naar de hersenen waar dus de ver- binding wordt gemaakt en er betekenis wordt gegeven aan de axonen. Een leerling kan hyper- of hypogevoelig zijn voor prikkels. Prikkels worden opgedaan in het tactiele systeem (de huid), proprioceptieve systeem (waarneming van het lichaam), vestibulaire systeem (evenwichtszin), auditieve systeem (het horen), visuele systeem (het zien), orale systeem (het proeven) en/ of het olfactorische systeem (het ruiken) (De Hoog, Stultiens- Houben, & Van der Heijden, 2013). Hypergevoelig betekent dat de leerling alle prikkels uit de omgeving ontvangt en ver- werkt in de hersenen zonder filter. Een van mijn leerlingen kan zichzelf niet afsluiten voor bepaalde prikkels. (Hemken- Kuipers & Horvers, 2013). Hypergevoeligheid kan voorkomen in één of enkele systemen. In het geval van mijn leerling: een auditieve en visuele systeem. Hij heeft hulpmiddelen nodig om deze prikkels te kunnen uitschakelen. Bijvoorbeeld: een koptelefoon of een concentratiebox. Soms maak ik gebruik van een prikkel om een andere negatieve prikkel bij een leerling te overstemmen. Praktijkvoor- beeld: ik zie dat de leerling zijn oren bedekt. Ik herken dit als overgevoeligheid voor het niveau van het geluid in zijn omgeving. Ik vraag hem waarom hij zijn oren dicht houdt en dan zegt hij dat hij last heeft van de geluiden om hem heen. Ik bied hem aan om muziek 10

11 op de mp3 te luisteren om de impact van omgevingsgeluiden te reduceren. Een leerling kan ook hypogevoelig zijn in één of enkele systemen (De Hoog et al., 2013). Hypogevoelig betekent dat de prikkel niet of nauwelijks ontvangen wordt. Deze leer- lingen moeten zich extra concentreren op het ontvangen van prikkels. Zij hebben hulp- middelen nodig ter ondersteuning, bijvoorbeeld: een lamp. Een prikkel kan veroorzaakt worden door interne (re- afferent) of door externe context. (ex- afferent) (De Hoog et al., 2013). Als ik zelf de prikkel geef, heb ik controle en kan ik de prikkel doseren, bijvoorbeeld: ga ik stampen of ga ik sluipen. Omdat ik mezelf doseer dat ik mijzelf bijvoorbeeld: niet kietelen. Het kietelgevoel komt door een ex- afferente prikkel die mij zenuwachtig maakt en mij al laten lachen voordat ik gekieteld word. Het geluid dat ik veroorzaak bij mijn stampen is een ex- afferente prikkel voor anderen. Sommige negeren deze prikkel (scheiden van hoofd- en bijzaken), anderen reageren door geïrriteerd op te kijken. Ik houd in mijn onderzoek rekening met verschillende soorten prikkels door gebruik te maken van diverse hulpmiddelen, bijvoorbeeld: concentratiebox, tangle of koptelefoon. Beginnersgeest (Catry & Decuypere, 2009) Een leerling in leerroute 2 doet prikkels op (De Hoog et al., 2013) met zijn beginners- geest (Catry & Decuypere, 2009). Een beginnersgeest houdt in: nieuwsgierigheid en ex- ploratiedrang. Door gebruik te maken van hun beginnersgeest, kan de leerling gestimu- leerd worden om tot zijn doel te komen. In mijn onderzoek gebruik ik dit voor het redu- ceren van stress. De leerlingen in leerroute 2 hebben deze beginnersgeest en zijn vooral aan het experi- menteren. Ze experimenteren door bijvoorbeeld, voorwerpen aan te raken, in de mond te stoppen of ermee te bewegen (Catry & Decuypere, 2009). In mijn onderzoek houd ik rekening met activiteiten die aansluiten bij hun beginners- geest. Stress Er zijn twee vormen van stress. Negatieve stress en positieve stress. Voorbeelden van negatieve stress zijn: werkdruk, depressie, levensbedreigende ziekte: een gehaast gevoel, niet los laten van gedachten, gespannen, onrustig, (Van der Linden, 2006). Voorbeelden van positieve stress zijn: trouwen, nieuwe baan, nieuwe studie (Van der Linden, 2006): glimlachen, schouders laag, rechte houding. Negatieve stress maakt meer indruk omdat dit zwaarder aanvoelt in je lijf (Van der Linden, 2006). Er is positieve stress nodig om negatieve stress te reduceren. Bij negatieve stress treedt het sympathische zenuwstelsel in werking. Wat ervaren wordt door: hogere hartslag, zweten, pupillen verwijden. Ik merk bij negatieve stress dat mijn gedachten alle kanten opgaan, mijn concentratie is minder en ik slaap slecht. Bij positieve stress merk ik dat mijn concentratie beter is en dat ik beter slaap. Mijn ge- moedstoestand is dus beter bij positieve stress. Als negatieve stress gereduceerd wordt, treedt het parasympatische zenuwstelsel in werking. Met symptomen als: een lagere hartslag en bloeddruk en de spijsvertering treedt in werking. De amygdala (bevindt zich in de middenhersenen) speelt een grote rol door signalen aan het lichaam af te geven in stressvolle of stressloze situaties. De Hoog et al. (2013) schrijven dat prikkels stress veroorzaken. Met name als veel prikkels tegelijk bij de hersenen binnenkomen maar niet direct verwerkt kunnen worden. Kortom als de interne context, de externe context niet aan kan. 11

12 Catry & Decuypere (2009) beschrijven stress als oorzaak en gevolg. Vaak zijn er diverse gebeurtenissen in ons leven waarbij emoties worden weggestopt of zoals zij benoemen in een rugzak stoppen. Op deze manier hoeven we er niet over te praten. Doordat de rugzak te vol raakt, raakt men gestresst: overmoeidheid, depressief en ziek door het dragen van de last. Leerlingen hebben deze ervaringen ook, maar hun beginnersgeest maakt dat zij de grens pas ervaren als zij deze gepasseerd zijn. Ik herken mijn signalen (bijvoorbeeld: slecht slapen, hoofdpijn, korte spanningsboog) wanneer ik mijn grens bereik. Hierdoor kan ik ingrijpen en voorkomen dat ik de grens passeer. Leerlingen uit leerroute 2 zijn zich weinig bewust van deze grens omdat dit bij een latere ontwikkelingsleeftijd hoort (De Groot- Vughts, 2009) en een andere platiciteit (Sitskoorn, 2015). Hierdoor is het van belang dat de professionals de grenzen van iedere leerling kent en deze voor hen bewaakt. Reduceren Centraal in mijn onderzoek staat het reduceren van stress. In leerroute 2 worden ontspanningsactiviteiten aangeboden waarbij gebruik gemaakt wordt van zintuigen. Daarbij geniet een leerling van de prikkels en zorgen deze prikkels voor ontspanning. Hierbij denk ik aan bijvoorbeeld snoezelen in de snoezelruimte. De leerlingen liggen dan op een zacht waterbed (tactiel) (De Hoog et al., 2013). Ondertus- sen speelt er rustige muziek op de achtergrond (auditief). Tevens hangt er aan het pla- fond een kleurenprojector waardoor er allerlei kleuren getoond worden op de muren en het plafond (visueel). Tijdens een observatie zag ik leerlingen ontspannen: ze zuchten diep of hadden een glimlach op hun gezicht terwijl ze keken naar de kleuren op het pla- fond. De mogelijke mate van ontspanning verschilt per leerling. Een actieve leerling kan van snoezelen boos worden omdat hij niet wordt uitgedaagd of gestimuleerd door zijn be- ginnersgeest. Andere leerlingen raken juist overprikkeld door alle prikkels (door bijvoorbeeld: inter- naliserend of externaliserend gedrag te gaan vertonen). Zij hebben het nodig om juist even rust te ervaren door op de bank te liggen in een prikkelarme ruimte waarbij zij alle ervaringen rustig kunnen verwerken en waar zij eventueel zintuigen kunnen uitzetten. Voorkeurszintuig Jeninga (2013) omschrijft een voorkeurszintuig als het zintuig waar je de voorkeur aan geeft om informatie tot je te nemen. Als ik deze theorie koppel aan de theorie van De Hoog et al. (2013) kunnen de proffesionals, door het inzetten van deze voorkeurszintuigen, stress reduceren. In de keuzekast worden activiteiten aangeboden die aansluiten op de diverse sensopa- thische systemen (De Hoog et al., 2013) van de leerling. Dit zijn: het tactiele systeem, het proprioceptieve systeem, het vestibulair systeem, het auditieve systeem, het visuele sys- teem, het orale systeem en het olfactorisch systeem. Daarom vind ik het belangrijk voor mijn onderzoek om de voorkeurszintuigen ( oftewel voorkeurssystemen) van de leerlingen in kaart te brengen. Volgens De Hoog et al.(2013) kan er ingespeeld worden op het zintuig waarbij de mees- te kans gemaakt wordt om negatieve stress te reduceren door positieve stress te bieden. Zij schrijven tevens dat er geen doelen zitten aan deze activiteiten terwijl in mijn ogen er wel altijd een doel is, namelijk: het reduceren van negatieve stress. 12

13 Werktheorie: Iedere leerling heeft een differente prikkelverwerking. Hierbij zal hij/ zij hyper- of hy- pogevoelig zijn voor prikkels. Door gebruik te maken van de diverse hulpmiddelen kun- nen de professionals hierop inspelen. Iedere leerling heeft zijn eigen voorkeurszintuig. Door deze te prikkelen wordt informa- tie sneller opgenomen. Iedere leerling ervaart stress. Dit uit zich op diverse manieren binnen het internalise- rend- en externaliserend gedrag. Om negatieve stress (wat zich uit in probleemgedrag) te reduceren is er positieve stress nodig. Deze positieve stress bieden de professionals aan door middel sensopathisch ma- teriaal.. Dit materiaal sluit aan op de voorkeurszintuig van de leerling en prikkelt de leerling zodanig dat de leerling zich gaat ontspannen. Zo wordt de negatieve stress om- gezet naar positieve stress. Activiteiten In mijn onderzoek wil ik rekening houden met de voorkeurszintuigen (Jeninga, 2013) van de leerlingen Ik ben het eens ben met De Hoog et al. (2013), om negatieve stress te reduceren door het creëren van positieve stress. Er zullen diverse activiteiten getest worden die deze theorie/ mijn werktheorie ondersteunen. Hierbij wordt de versterkerslijst (Jeninga, 2013) ingezet. Deze versterkerslijst bestaat uit diverse activiteiten die ingezet kunnen worden om positieve stress te geven. Per voorkeurszintuig zal gekeken worden of een activiteit wel/ niet geschikt is voor deze specifieke doelgroep. Om dit te beoordelen vraag ik een aantal professionals om hiernaar te kijken en aan te vullen met eigen inbreng. Op deze manier werk ik nauw samen met deze groep professionals en blijft mijn onderzoek transparant. Ik verwacht dat de professionals voldoende activiteiten kunnen aanbieden en deze goed kunnen inzetten op verschillende voorkeurszintuigen. Ik kies ervoor om niet alle activiteiten uit de versterkerslijst in te zetten, omdat ik denk dat niet alle activiteiten haalbaar zijn voor leerlingen met dit ontwikkelingsniveau. Daarom wil ik samen met de professionals uit leerroute 2 een selectie maken aangaande de diversiteit van de activiteiten en hun expertise hierin meenemen. 13

14 Hoofdstuk 3: Onderzoeksmethodologie Paradigma en onderzoeksstrategie Het doel van mijn onderzoek is om de situatie te verbeteren (De Lange, Schuman, & Montessori, 2011). Een actieonderzoek sluit hierop aan. Ponte (2012) omschrijft een actieonderzoek met diverse uitgangspunten waar mijn onderzoek aan voldoet, bijvoorbeeld: een situatie in de schoolpraktijk onderzoeken en ook leerlingen als partners een bron van informatie en inspiratie bij het actieonderzoek te betrekken. Het voordeel van een praktijkgericht actieonderzoek is voor mij nauw samenwerken met de proffessionals uit het werkveld. Ik vind dit belangrijk omdat zij de expertice hebben over het werkveld van mijn onderzoek. Daarnaast vind ik samenwerking een belangrijke voorwaarde voor waardering en respect. Mijn praktijkgerichte actieonderzoek valt binnen een interpretatief paradigma. De Lange et al.(2011) stellen dat het onderzoek in dit paradigma gericht is op het verhelderen en verduidelijken van een praktijksituatie. Ik ga uit van de situatie geïnterpreteerd door de professionals. In dit onderzoek ga ik de stress bij leerlingen verhelderen en verduidelij- ken. Door het uitzetten van diverse acties verwacht ik ook dit probleem verder uit te diepen. Daarnaast hoop ik het probleemgedrag te verminderen. Volgens Ponte (2012) gaat het interpretief paradigma om doelgericht handelen (in mijn onderzoek: stress reduceren) en betekenis verlenen (in mijn onderzoek: interpreteren van stress bij de leerling) Mijn actieonderzoek heeft diverse aspecten (Ponte, 2012). Het professionele aspect: de ontwikkeling van kennis. Ik maak de professionals in mijn onderzoek bewust van de varianten van stress (Van der Linden, 2006), de voorkeurszintuigen (Jeninga, 2013)en het reduceren van stress (De Hoog et al., 2013). Daarnaast bied ik kennis over het ervaren van stress (Van der Linden, 2006) en de werking van de hersenen bij de differente prikkels (Sitskoorn, 2015). Het maatschappelijke aspect: stress is een maatschappelijk probleem en leer- lingen nemen veel stress op uit hun omgeving. Bijvoorbeeld: een thuissituatie waarbij ouders gaan scheiden. Daarnaast krijgen de leerlingen met diverse input aan prikkels te maken. Het persoonlijke aspect: hierbij gaat het om mijn rol als onderzoeker en mijn ontwikkeling. Onderzoeksvaardigheden waar ik op wil letten in het proces zijn: mijn professionele houding (de rol onderzoeker ervaren), communicatievaardig- heden met professionals en daarnaast mijn eigen proces in het analyseren van gegevens en het uitvoeren van mijn plan. Het schoolorganisatorische aspect: Op school zijn wij van mening dat stress de ef- fectieve leertijd van de leerling belemmert. Daarnaast bieden de omgevingsfacto- ren (Jeninga, 2013)stress aan de leerling. Door organisatorisch te kijken naar de- ze kwestie kan ook hierin stress gereduceerd worden. 14

15 Dit is een kwalitatief onderzoek omdat ik uitga van de situatie zoals ik eerder heb be- schreven. De Lange et al. (2011) stellen dat je bij een kwalitatief onder zoek interview-, observatie- en reflectiegegevens verzamelt. Dit zijn dan ook de instru- menten waar ik gebruik van ga maken. Door deze middelen kan ik de kennis en ervaring van de professionals in kaart brengen zoals een actieonderzoek gebiedt. Het overkoepelende thema van mijn onderzoek is het reduceren van negatieve stress bij leerlingen met een ontwikkelingsleeftijd tot 4 jaar. Ik wil dit onderzoeken door diverse punten te bekijken: de prikkelverwerking (Sitskoorn, 2015) (De Hoog et al., 2013), om- gevingsfactoren (Jeninga, 2013) en de voorkeurszintuigen. Om deze praktijkcontext te onderzoeken maak ik gebruik van een actieonderzoek. Dit houdt in dat ik diverse acties inzet om verandering in gedrag te bereiken. Bijvoorbeeld: door middel van de voorkeurszintuigen (Jeninga, 2013). Ik verwacht de situatie (zoals eerder beschreven) door dit actieonderzoek te verbeteren en de inzichten te vernieu- wen. Tot slot evalueer ik door middel van onderzoek- reflectiemethodes of de keuzekast en wijzigingen in de omgevingsfactoren het gewenste effect hebben beoogd. Ik kies ervoor om de leerkrachten en assistenten deel te laten nemen aan dit actieonder- zoek. Zij zijn de professionals in mijn onderzoek daarom noem ik ze de professionals. Ik kies ook voor de professionals omdat zij het gedrag van de leerlingen kunnen verwoor- den en de interventies kunnen toepassen met de leerlingen. Ik heb hen ingelicht over mijn onderzoek en heb voor de interventies vooral contact gehad met de mentoren om- dat zij de hulpvraag stelden. Zij hebben aangegeven mee te willen werken aan het on- derzoek. 1 collega/ mentor betwijfelt of zij de interventies in kan zetten door diverse omstandigheden maar neemt deel waar mogelijk. Waarborgen van kwaliteit en validiteit Volgens Ponte (2012) zijn de criteria voor zorgvuldigheid en navolgbaarheid: geloof- waardigheid, transparantie, aannemelijkheid, relevantie en overdraagbaarheid. Deze 5 criteria zijn toepasbaar op mijn onderzoek en worden aan het eind van hoofdstuk 5 aan- getoond door ze te verduidelijken met voorbeelden en verwijzingen. Triangulatie is belangrijk in een onderzoek omdat het probleem en de resultaten vanuit meerdere invalshoeken bekeken worden. Ik gebruik bijvoorbeeld differente bronnen: assistenten, leerkrachten, mentoren. Ik ge- bruik ook de leerlingen als bron, al laat ik hun gedrag interpreteren door assistenten, leerkrachten, mentoren. Deze bronnen samen noem ik de professionals. Ik gebruik differente middelen om mijn informatie te verzamelen, zoals: gesloten enquê- tes (vragen met een meerkeuze antwoord), open enquêtes (openvraagstelling waarbij de antwoorden alle kanten op kunnen gaan), invultabellen (lijkt op een gesloten enquê- te) en interviews (persoonlijk contact waarbij je diepte vragen stelt.) Deze data van verschillende personen en verschillende middelen zorgen voor onder- bouwde vergelijkingen tussen de middelen of tussen de personen. 15

16 Door peer debriefing (Ponte, 2012) met mijn onderzoeksbegeleider en drietal critical friends verwacht ik de criteria van zorgvuldigheid en navolgbaarheid te bewaken. Ook verwacht ik aan deze criteria te voldoen door member checks. Dit houdt in dat ik na het uitwerken, van bijvoorbeeld: een interview, navraag om het te controleren. Ethiek In mijn onderzoeksprotocol heb ik de volgende ethische keuzes gemaakt uitgaande van mijn waarden: betrouwbaarheid, respect en transparantie. In mijn onderzoek gebruik ik geen namen, afkortingen of dergelijke van leer- lingen of docenten. Daarom staat er in mijn onderzoek ook geen school vermeld of de naam van de organisatie. Voor mij behoort anonimiseren tot privacy wat hoort bij de waarde respect. Wel maak ik gebruik van nummers. Ik zal de profes- sionals en leerlingen aan nummers koppelen zodat ik weet om wie het gaat. Deze lijst met nummers is voor mij privé en deel ik niet met derden. In mijn onderzoek komen wel klassennamen voor omdat er meerdere professio- nals en leerlingen in een groep zitten. Hierdoor is niet te verwijzen naar één pro- fessional of leerling. Het is voor de lezer van de enquêtes van belang dat hij/zij weet dat het om een gedragsgroep of een zorggroep gaat. Het personeel van onze school heeft ten alle tijden inzage in mijn onderzoek. Zo houd ik mijn onderzoek transparant. Na afname van de onderzoeksmethodieken krijgen de professionals tijd om te controleren of mijn onderzoeksmethodiek correct is uitgewerkt en de analyse te controleren van de analyse. In mijn onderzoek benoem ik totaal intelligentie quotiënt (TIQ) en ontwikke- lingsleeftijden omdat ik verwacht dat deze van belang zijn. Ik verzwijg echter de kalenderleeftijd waardoor de identiteit van de leerling niet te herleiden valt. Algemene ziektebeelden, zoals: autisme en ADHD, worden benoemd in mijn rap- portage omdat dit ziektebeelden zijn die een speciale aanpak vereisen in mijn onderzoek. De professionals krijgen tussendoor updates over het verloop van mijn onder- zoek. De professionals in mijn onderzoek zijn ten alle tijden de eigenaren van het pro- ces. Ik bied ondersteuning in mijn rol als onderzoeker waardoor zij zelf hun route in dit proces bepalen. Mijn interviews worden afgenomen bij 3 professionals omdat zo de diverse in- valshoeken belicht zijn, namelijk: leerkracht/ mentor, assistent, zorggroep, ge- dragsgroep. 16

17 Plan van aanpak Mijn hoofdvraag: Hoe kan ik de professionals in leerroute 2 ondersteunen om negatieve stress in leerrou- te 2 reduceren tijdens de broodmaaltijddagen? Mijn hoofdvraag wil ik beantwoorden met de volgende deelvragen door middel van mijn plan van aanpak: 1. Wat is het gedrag van de leerlingen waar de professionals in leerroute 2 tegen aan- lopen? Ik start met een enquête (Bijlage 1) aan de professionals uit het werkveld waarbij ik vragen stel over het gedrag van de leerlingen dat de professionals hebben waargenomen in stress situaties. Hierop volgt een verdiepend interview met drie professionals om het gedrag en de situatie te verhelderen en te verduidelijken. Na de inzet van de activiteiten herhaal ik dit proces met een enquête (bijlage 4) en een interview met dezelfde drie professionals. Hypothese: het probleemgedrag, veroorzaakt door negatieve stress, is afgenomen. Het gedrag is omgezet naar gewenst gedrag. 2. Welke omgevingsfactoren bevorderen/ belemmeren de stress in de situatie? Om deze vraag te beantwoorden, vraag ik de professionals om de bestaande vra- genlijst; omgevingsfactoren concentratie (Jeninga, 2013) (gesloten enquête), in te vullen. Ik bekijk de antwoorden om vast te stellen waar ik aanpassingen kan doen, bijvoorbeeld: materialen, organisatie lesactiviteiten, afstemming, pro- bleemsituaties, inrichting, schoolniveau. Om de uitslag uit deze lijst te verhelderen zal ik, naar aanleiding van de resulta- ten, bij drie professionals een diepte interview afnemen. Na de veranderingen zal ik vragen aan de professionals om de vragenlijst omge- vingsfactoren concentratie (Jeninga, 2013) opnieuw in te vullen. Hierdoor kan ik de antwoorden vergelijken en de resultaten analyseren. Vervolgens sluit ik af met een verdiepend interview met dezelfde drie professio- nals. Hypothese: de negatieve stress zal veroorzaakt worden door prikkels uit de omge- ving. Mijn verwachting zijn dit vooral visuele- en auditieve prikkels. 3. Wat zijn de voorkeurszintuigen van de leerlingen? De voorkeurszintuigen van de leerlingen onderzoek ik door een observatielijst in te laten vullen door de professionals. Om de uitslag uit deze lijst te verhelderen zal ik, naar aanleiding van de resulta- ten, bij drie professionals een diepte interview afnemen. Na de activiteiten zal ik vragen of de activiteiten aansloten op de voorkeurszin- tuigen van de leerlingen en of zij de voorkeurszintuigen goed hebben inge- 17

18 schaald. Hypothese: Ik verwacht dat iedere professional de voorkeurszintuig van diens leer- lingen weet. 4. Welke tools kan ik de professionals uit leerroute 2 aanreiken om stress bij hun leer- lingen te reduceren? Hiervoor ga ik samen met de professionals kijken naar de activiteiten die ik kan aanbieden door middel van de versterkerslijst (Jeninga, 2013). Ik verwacht als resultaat een keuzekast die elke professional, overtuigd van het gebruiksnut zal inzetten in zijn klas. Ik geef de professionals hier de ruimte voor eigen aanvullingen van activiteiten. Op deze manier laat ik de professionals eigenaar zijn van het proces. Dit voldoet aan de nauwe samenwerkingen en de waarden respectvol en transparant. Aanpassingen invoeren Naar verwachting kunnen de differente activiteiten gebaseerd op voorkeurszintuigen uitgezet worden binnen 6 weken. Deze activiteiten worden gepresenteerd door middel van een keuzekast. Leerlingen en professionals kiezen hier de activiteiten die gesorteerd staan op de diverse sensopathische systemen (De Hoog et al., 2013). De voorbereiding van deze activiteiten doe ik samen met de professionals. Ik heb deze ervaringsdeskundigen gekozen omdat zij in staat zijn om te kijken naar de aansluiting van de activiteiten bij deze specifieke doelgroep. Voor het occuperen van deze differente activiteiten neem ik 6 weken zodat de leerlingen zich de taak eigen kunnen maken. 18

19 Hoofdstuk 4: Data Analyse en onderzoeksresultaten Om mijn deelvragen te beantwoorden heb ik differente middelen/instrumenten ingezet om mijn informatie te verzamelen, zoals: gesloten enquêtes (vragen met een meerkeuze antwoord), open enquêtes (openvraagstelling waarbij de antwoorden alle kanten op kunnen gaan), invultabellen (lijkt op een gesloten enquête) en interviews (persoonlijk contact waarbij je diepte vragen stelt.) De eerste enquête bestaat uit drie delen: 1. Waargenomen gedrag 2. Omgevingsfactoren 3. Voorkeurszintuigen Ieder deel uit de enquête sluit aan bij een deelvraag. De interviews sluiten aan bij de enquête die ervoor is afgenomen. Zo sluit interview (bij- lage 2) aan op enquête (bijlage 1) en interview (bijlage 5) aan op enquête (bijlage 4). Algemene analyse De eerste enquête (bijlage 1) is door 8 van de 11 professionals ingevuld. 2 professionals hebben zich afgemeld voor de gehele periode omdat zij zich niet in staat achten deel te nemen aan mijn onderzoek: 1 professional hiervan staat niet voor de klas en 1 professional gaat met zwangerschapsverlof. 1 professional heeft de enquête niet ingevuld. Om deze data te verdiepen heb ik bij 3 professionals interviews (bijlage 2) afgenomen. Deze 3 professionals omdat de diverse invalshoeken belicht worden, namelijk: leer- kracht/ mentor, assistent, zorggroep, gedragsgroep. De laatste en afsluitende enquête (bijlage 4) is door 6 van de 9 personen ingevuld. 1 per- soon geeft aan ziek te zijn geweest. 1 persoon had andere prioriteiten. 1 persoon heeft zich afgemeld tijdens deze periode van het onderzoek. De enquête is door alle mentoren ingevuld. Om deze data te verdiepen heb ik bij dezelfde 3 professionals interviews (bijlage 5) af- genomen. Ik gebruik de deelvragen als hoofdstukken om de data te analyseren. 19

20 Welk gedrag ervaren professionals in leerroute 2 als storend? Voor het vaststellen van het gedrag en veranderingen hierin, heb ik gebruik gemaakt van de instrumenten enquête en interview. Beperkingen die voorkomen in leerroute 2: Dyspraxie, cerebrale parese, epilepsie, Spina Bifida, aorta en cardiale afwijkingen, syn- droom van Down, stoornissen in het autistisch spectrum, Neuromusculaire aandoening, Dandy Walker syndroom, ADHD, Diffuse corticale dysplasie, C.P. ontwikkelingsachter- stand en spraakmoeilijkheden. Uit mijn analyse blijkt dat de stoornissen binnen het autisme spectrum, net als ADHD, epilepsie en syndroom van Down, meerdere malen genoemd zijn door diverse professi- onals. Uit mijn analyse van de eerste enquête (bijlage 1) blijkt dat het gemiddelde stressniveau 6.25 is (waarvan 1 heel veel stress en 10 geen stress betekent). Mijn analyse is geba- seerd op een vraag uit de enquête waarbij de professionals de stress in de groep schaal- den. Mijn interpretatie is dat de situatie net voldoende (6 of hoger) is. Ik verwacht dat bij stressvolle omstandigheden (bijvoorbeeld: feestdagen, onverwachte gebeurtenissen en dergelijke) het stressniveau daalt tot onvoldoende (5 of lager). Dit wordt bevestigd in mijn interviews door de professionals. Wat mijn analyse ook vaststelt is dat 2 klassen lager dan 5 ingevulden, 1 klas een gemid- delde van 6 heeft en 1 klas geen tot weinig stress ervaart met de vermelding van een 9. In mijn interviews met deze leerkrachten kunnen zij niet verklaren waar het verschil zit. Het gemiddelde stressniveau in leerroute 2 is van 6.25 tijdens de eerste meting naar een 8,17 tijdens de tweede meting gegaan. Mijn analyse is gebaseerd op een vraag in de tweede enquête waarbij de professionals de het stressniveau moesten schalen. Score 1 betekende heel veel stress en score 10 geen stress. Omdat de eerste enquete door meer professionals is ingevuld dan de laatste, heb ik een nieuw gemiddelde berekend van de eerste enquete over de professionals die beide enquetes hebben ingevuld. Mijn gemiddelde van de eerste enquete is nu aangepast naar een 7.5. Hierdoor stel ik vast dat het gedrag veranderd is. 20

21 Genoemd probleemgedrag door professionals in leerroute 2: Aantal keer geobserveerd probleemgedrag Uit mijn analyse van mijn enquête (bijlage 1) blijkt dat verbale actie/ geluid maken het meest voorkomt tijdens stressvolle situaties (16). Ook gillen (13), klappen met de han- den (11) en vragen stellen(11) zijn door meerdere professionals benoemd. De genoemde gedragingen zijn vooral vormen van externaliserend gedrag. Uit mijn interviews met de professionals blijkt dat ook internaliserend gedrag voorkomt. Dit bestaat uit bevriezen/ niet tot handelen komen en weglopen. Dit komt overeen met vormen van internaliserend gedrag, bijvoorbeeld: gedrag bij angststoornissen. Er is waargenomen door professionals dat probleemgedrag is afgenomen. Afgenomen gedragingen die zij noemen zijn: spugen, herhaald gedrag, weglopen, verbale actie, vragen stellen, fladder gedrag, claimend gedrag. Ik interpreteer uit de laatste enquete dat de gedragingen niet verdwenen zijn maar minder heftig en minder vaak voorkomen. In mijn interview met professionals wordt dit bevestigd. Collega 9 vertelt dat een leerling minder naar haar spuugt. Enkele voorbeelden/ citaten die professionals noemde waarbij verandering van het ge- drag van de leerling is waargenomen: Leerling x had een bak rijst en een lava lamp. Normaal gilt hij veel en hij was nu rustig en glimlachte en vermaakte zich. Hij oogde rustig en dit was niet zijn gebruikelijke basismodus. Door middel van mijn analyses kan ik met zekerheid vaststellen dat het gewenste gedrag is bevorderd. Ik concludeer hieruit dat de negatieve stress is afgenomen en de positieve stress is toegenomen. 21

22 Welke omgevingsfactoren bevorderen/ belemmeren de leerlingen? Voor het vaststellen van de omgevingsfactoren heb ik gebruik gemaakt van de instru- menten enquête en interview. Meer dan de helft van de professionals respondeerde in de enquête (bijlage 1) dat de beschikbare materialen niet in goede staat zijn en onaantrekkelijk voor de leerling. In mijn interview wordt verklaard door de professionals dat het materiaal niet aansluit op de belevingswereld van de leerlingen, het materiaal kwetsbaar is en dat het materiaal verouderd is. De professionals zijn positief over de organisatie van de lesactiviteiten behalve bij de stelling Alle leerlingen kunnen de instructie goed volgen (Jeninga, 2013). Hier wordt gerespondeerd door de professionals: niet of neutraal. In mijn interview werd ver- klaard dat de instructie direct handelend moet zijn of volgens het activerende directe instructiemodel. Dit model (her)kennen de leerlingen van andere lessen. Als de instruc- tie niet handelend is dan tonen de leerlingen geen tot weinig aandacht voor de instruc- tie. Uit de omgevingsfactoren vragenlijst komt naar voren dat omgevingsgeluiden onrust veroorzaken. In mijn interview is verklaard dat er veel geluiden komen van buiten de klas, zoals door praktijkvakken. Ook wordt verklaard door de professionals dat de niet storen - bordjes niet duidelijk zichtbaar en herkenbaar zijn voor de leerlingen uit andere klassen. Professionals hebben aangegeven in de enquête dat de ruimte/ klaslokalen te klein is. Ik zie grote ruime lokalen. In het interview verklaren zij dat het probleem de indeling is en dat de diverse hoeken/ plekken niet afgeschermd kunnen worden. Ook geven zij aan dat er geen functionele hoeken zijn waar de leerlingen kunnen beleven en experimenteren. Ik concludeer dat de aanpassingen in omgevingsfactoren te groot zijn om in 6 weken goed uit te kunnen voeren. Daarom kies ik ervoor om recommandaties te doen in hoofd- stuk 5. Ik heb mijn onderzoek op dit punt bijgesteld in mijn plan van aanpak. 22

23 Wat zijn de voorkeurszintuigen van de leerlingen? Voor het vaststellen van de voorkeurszintuigen heb ik gebruik gemaakt van de instru- menten enquête en interview. Tijdens mijn presentatie zijn de differente systemen (De Hoog et al., 2013) van de zin- tuigen besproken. Ook staan ze vermeld in de enquête (bijlage 1). Uit mijn enquête (bijlage 1) lijkt het divers of de professionals zich voor mijn onderzoek bewust waren van de voorkeurszintuigen van de leerlingen. Ook is het different of zij deze voorkeurszintuigen inzetten bij het leerproces van de leerling. De professionals hebben aangegeven welke voorkeurszintuigen de leerlingen hebben. Overzicht voorkeurszintuigen bij leerlingen: voorkeurszintuig Tactiel proprioceptief vestibulair auditief visueel oraal olfactorisch Voor mijn analyse heb ik de aangegeven voorkeurszintuigen uit de enquête (bijlage 1) in kaart gebracht. Hierbij heb ik de antwoorden van de mentoren van de leerlingen ge- bruikt. Uit mijn analyse blijkt dat de meeste leerlingen (39%) visueel zijn ingesteld. Ook is de groep leerlingen met auditieve voorkeurszintuigen groot (32%). Op de derde plek komt tactiel (17%). Vanwege deze analyse heb ik samen met de professionals besloten om de activiteiten bij de zintuigen: visueel (39%), auditief (32%) en tactiel (17%) te verdubbelen. Deze krij- gen 2 planken in de keuzekast in plaats van 1 plank per zintuig. Uit mijn analyse blijkt ook dat het vestibulair en olfactorisch systemen niet voorkomen dus in overleg met de professionals is besloten geen activiteiten hiervoor klaar te zetten. Ik heb vanwege allergieën gekozen om geen activiteiten te maken voor de leerlingen met het voorkeurszintuig orale systeem. Omdat de kast niet onder direct toezicht staat, is de kans groot dat deze leerling eten pakt dat hij niet mag hebben. Om te voorkomen dat er stress komt van bijvoorbeeld: allergische reacties, heb ik gekozen om deze verlei- ding niet aan te bieden. Leerlingen met deze voorkeurszintuig kunnen wel proeven en ervaren tijdens de broodmaaltijd zelf. 23

24 Welke tools kan ik de professionals uit leerroute 2 aanreiken om negatieve stress te reduceren? De activiteiten staan opgesteld in een keuze kast. Leerlingen maken hier gebruik van door zelf de activiteiten te kiezen. De activiteiten zijn gebaseerd op basis van zintuigen die gebruikt worden bij een activiteit. De voorselectie heb ik gedaan aan de hand van de theorie van De Hoog et al. (2013) en Jeninga (2013). De activiteiten zijn voorgelegd aan ervaringsdeskundigen/ de professionals. Zij hebben met mij gekeken of de activiteiten geschikt waren voor deze specifieke doelgroep. Daarnaast hebben zij met mij activitei- ten uitgekozen voor in de keuzekast. Activiteiten in de kast: Activiteit 1 Activiteit 2 Activiteit 3 Visueel Schilderen Buizen die visuele Lava lamp effecten geven als je ze omdraait. Visueel Electrobol: je Ufo lamp: je ziet I- pad plaatst je vingers op de bol en je ziet stroomstoten naar je vingers gaan. Dit voel je niet! lichtjes rond draai- en. Proprioceptief Stoepkrijt Blokken Gieter om planten water te geven. Auditief Xylofoon Bellen carrousel Rammelaar Auditief Tamboerijn Trommel (tje) Djambé Tactiel Washandjes, spon- Crèmes en lotions Voetenbad zen, borstels Rijst Supersand Macaroni Met de professionals is afgesproken: Indien een leerling te veel stress ervaart waardoor hij/zij niet in staat is om naar de keuzekast te gaan, kiest de leerkracht. Alle professionals geven aan in de enquete (bijlage 4) dat zij de kast willen blijven gebruiken na mijn onderzoek. Gedurende alle lesdagen en op diverse vrije momenten willen de professionals de inzet van de kast uitbreiden. Ook geven zij recomandaties voor materialen die gebruikt kunnen worden als de kast opnieuw samengesteld wordt in het komende schooljaar. 24

25 Hoofdstuk 5: beantwoording van de onderzoeksvraag en conclusie Om mijn hoofdvraag te beantwoorden, beantwoord ik eerst mijn deelvragen. Welk gedrag ervaren professionals in leerroute 2 als storend? Om deze vraag te beantwoorden heb ik gebruik gemaakt van de instrumenten enquête en interview betreffende gedrag (bijlage 1, 2, 4 en 5). In 3 van de 4 klassen is er sprake van stress waardoor leerlingen probleemgedrag ver- tonen. Het frappeerde mij dat dit gedrag vooral externaliserend is. Hierop reclameerde ik in mijn interview met de professionals naar internaliserend gedrag. De professionals responseerden dat dit gedrag aanwezig is maar beperkt. In de klas waar weinig tot geen stress voorkomt is internaliserend gedrag dominant. Het externaliserende gedrag in de preparatie van de broodmaaltijd is ook te herleiden tot de gedragskenmerken van ADHD (Buitelaar & Paternotte, 2013) (Horeweg, 2013). Zij zijn bewegelijk en expressief en doorgaans opzoek naar prikkels. Dit manifesteert zich in en verklaart de hoge score voor het externaliserende gedrag. Daarom zal dit ex- ternaliserende gedrag ook nooit volledig afnemen in mijn onderzoek. Wel kan ik met mijn interventies in het kader van dit onderzoek gewenst gedrag initiëren. De professionals respondeerden in enquête (bijlage 4) dat het inzetten van de keuzekast effect had op het gedrag van de leerlingen. Mijn hypothese is dat de beginnersgeest (Catry & Decuypere, 2009) van de leerlingen de keuzekast succesvol maakte. De leerlingen waren nieuwsgierig en hebben diverse nieu- we activiteiten kunnen ervaren. Deze activiteiten boden de leerlingen nieuwe prikkels die positieve stress gaven, bijvoorbeeld het spelen met muziekinstrumenten. De leer- lingen konden zelf de prikkels doseren (Sitskoorn, 2015). Hierdoor ervoeren zij op een positieve manier de nieuwe prikkels. Omdat de activiteiten gebaseerd waren op voor- keurszintuigen (Jeninga, 2013) werden de prikkels adequater opgenomen en ontspande de leerling zichtbaar volgens de professionals. Zij respondeerden dat het probleemge- drag zichtbaar afgenomen was. Kortom: De activiteiten vormden een externe context (Vermeulen, 2011) met ex- afferente (Sitskoorn, 2015) prikkels. Deze prikkels kwamen binnen via de voorkeurszin- tuig (Jeninga, 2013) waardoor de ex- afferente prikkels (Sitskoorn, 2015) omgezet wer- den naar re- afferente prikkels. Hierdoor werd de interne context (Vermeulen, 2011) bij leerlingen positief gestimuleerd. Het resultaat dat de professionals zagen was dat de leerlingen zichtbaar ontspanden. 25