Verantwoorde inzet van ICT door docenten in Hoger Onderwijs

Transcriptie

1 Deliverables Titel Verantwoorde inzet van ICT door docenten in Hoger Onderwijs Auteurs Daniëlle Townsend (UM), Bart Rienties (UM), Peter Dekker (HvA), Erwin Faasse (HvA) Werkpakket: WP1 Quick scan onderzoek Code deliverable: W1 D1 Oplevering: Januari 2010 MARCH ET projectpartners Penvoerder: Universiteit van Amsterdam Partners: Wageningen universiteit Universiteit Utrecht Technische universiteit Eindhoven Hogeschool van Amsterdam Universiteit Maastricht NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

2 NAP 2008 Projectperiode okt t/m okt. 2011

3 Verantwoorde inzet van ICT door docenten in Hoger Onderwijs Daniëlle Townsend, Bart Rienties, Peter Dekker, Erwin Faasse Introductie It can be concluded that using a 3D Metaverse such as Second Life for educational purposes can be very successful and enjoyable for both students and staff. Especially in today s competitive environment, students need to be equiped with both theoretical and practical knowledge and skills. (Belei, Noteborn, & De Ruyter, 2009) The use of Web videoconferencing, whereby learners in an online classroom can simultaneously collaborate using audiovisual communication tools, increases the learner's ability in social and emotional expression, thus improving communication which may enhance learning satisfaction. (Giesbers, Rienties, Gijselaers, Segers, & Tempelaar, 2009, p. 301) Wanneer we spreken over verantwoorde inzet van ICT door docenten in het Hoger Onderwijs richten we ons in dit document op de volgende subvragen: Wat verstaan we onder effectieve inzet van ict? Wat is de rol van de docent hierin? Hoe ondersteunen we de docent hierin? De manier waarop we informatie zoeken, opslaan, creëren, bekritiseren en delen is aan het veranderen. De ontwikkelingen, toepassingen en mogelijkheden van ICT als mede de veranderingen in de maatschappij (denk aan internationalisering, individualisering) dragen hieraan bij. Het aantal Europese studenten dat aan een hoger onderwijsinstelling buiten het eigen land gaat studeren is in 2006 ten opzichte van 1998 met 57% toegenomen (EUROSTAT, s.d.). Er zijn wereldwijd ruim 70 miljoen blogs, een verdubbeling ten opzichte van vijf jaar geleden (Wesch, 2008b). In Nederland heeft bijna 100% van de huishoudens een computer. Belangrijker dan de koude cijfers over het aantal gebruikers van computers is het daadwerkelijk gebruik van ICT, in het bijzonder hoe ICT wordt ingezet in het onderwijs. Er wordt gesproken over een paradigmashift (Kahn, 2005). Het gaat hierbij niet alleen om het veelvuldiger gebruik van ICT maar ook om de veranderingen in menselijke relaties. We leven meer en meer in een informatie omgeving die participatie en samenwerking vraagt. Dat betekent dat de kwaliteit van deze omgeving steeds meer bepaald wordt door de kwaliteit van de gebruikers. (Wesch, 2008a) It has come to show us that the information of today is not the information of yesterday or tomorrow and so information is not really the point. Information producers are the point. (Wesch, 2008a) Wesch (2008a) spreekt over een informatie R/Evolutie. Een (r)evolutie waarbij we niet alleen maar de uitvoerder zijn maar steeds meer de programmeur/regisseur. Zo kun je informatie van een statische website halen, die beheerd wordt door een persoon of organisatie. Maar je kunt ook, bijvoorbeeld via wiki s, die beheerd worden door alle gebruikers, informatie verzamelen en zelf 1

4 plaatsen (Hemmi, Bayne, & Land, 2009). Dit betekent een andere manier van communiceren, waarbij participatie en samenwerking centraal staan, en heeft een enorme impact op onderwijs en de manier van leren. In het verleden lag in onderwijs de nadruk op de kennis van de docent. De overdracht van kennis was het belangrijkste aspect in het leren van studenten. Het in het hoofd stampen van gegevens was de manier van leren. Echter deze onderwijsvorm van kennisoverdracht wordt vaak ongeschikt gevonden voor complexe vraagstukken en problemen (Hmelo Silver, 2004; Norman & Schmidt, 1992; Vygotsky, 1978). Daarom wordt er steeds meer waarde gehecht aan activerende leervormen in het onderwijs (bijv. Baartman, Prins, Kirschner, & Van der Vleuten, 2007; De Rijdt, 2004; Segers, 2004; Van den Berg, Admiraal, & Pilot, 2003).Veel docenten en onderzoekers zijn het ermee eens dat deze veranderingen bijdragen aan een meer constructivistische dan wel zelfsturende onderwijsvorm, in feite leren door (mee) te bouwen in tegenstelling tot pure kennisoverdracht (De Laat, Lally, Lipponen, & Simons, 2007; Jonassen & Rohre Murphy, 1999; Kirschner, Beers, Boshuizen, & Gijselaers, 2008; Kirschner & Kreijns, 2005; Pintrich, 2003; Schellens & Valcke, 2005). De constructivistische manier van leren (Probleem gestuurd Onderwijs, Project Onderwijs), als mede de zelfsturende manier van leren (Inquiry Learning), vraagt een grotere deelname en verantwoordelijkheid van de student èn de docent (Eysink et al., 2009; Resta & Laferriere, 2007; Volman, 2005). Door de toename van toepassingen en mogelijkheden van ICT instrumenten, ook wel affordances genoemd (Kirschner, Strijbos, Kreijns, & Beers, 2004), en de eerder genoemde veranderingen in de maatschappij is niet alleen vakinhoudelijke kennis en de gekozen didactische werkvorm belangrijk maar juist ook via welke technologische middelen dit gebeurt. Met andere woorden, het vereist een heroriëntatie van het concept leren (Kahn, 2005). Het gaat hierbij niet over het gebruik van nieuwe instrumenten om bestaande dingen te doen, de zogenaamde substitutie zoals Itzkan (1994) het noemt. Substitutie gebeurt bijvoorbeeld wanneer het interactieve digitaal schoolbord op dezelfde manier gebruikt wordt door een docent als een krijtbord. De meerwaarde van de toepassing van ICT (digitaal schoolbord) voor het onderwijs is daardoor beperkt. Het gaat dan ook niet alleen over het trainen in het gebruik van ICT, maar het gaat om een andere kijk op leren. De eerder genoemde paradigma shift (Kahn, 2005). Een andere belangrijke ontwikkeling in de laatste jaren is het concept van ubiquitous learning, oftewel de mogelijkheden om tijd en plaatsonafhankelijk te kunnen leren (Downes, 2005, 2008; Durkee et al., 2009; Rienties, Tempelaar, Waterval, Rehm, & Gijselaers, 2006). Er is altijd en vrijwel overal de mogelijkheid om toegang te hebben tot leeromgevingen. Zeker nu mobiele telefoons zoals de I Phone en e books zoals de Amazon Kindle toegang hebben tot internet en steeds meer leeromgevingen mobile learning mogelijk maken (Armstrong, 2008). Met andere woorden, er is de mogelijkheid om overal informatie te bekijken, te delen met anderen, te onderzoeken. Zo kan bijvoorbeeld iedereen op een eigen gekozen moment en in eigen tempo gebruik maken van internet. Dat betekent dat docenten in het leerproces van studenten een andere rol krijgen (Anderson, Rourke, Garrison, & Archer, 2001; Bernard et al., 2004; De Laat et al., 2007; Donnelly, 2004; Mazzolini & Maddison, 2003; Vonderwell, 2003). Het is aan de docenten om de scheiding tussen theorie en praktijk te verminderen en om studenten voor te bereiden op en mee te nemen in de snelle ontwikkelingen en veranderingen van de maatschappij (Resta & Laferriere, 2007). De toename in ICT en de mogelijkheden ervan worden over het algemeen positief ontvangen maar de verandering of zelfs de transformatie die dit van de docent vraagt wordt nog weinig doorgevoerd. (Volman, 2005) 2

5 De rol van de docent verandert van een meer productgeoriënteerde rol (alleen maar kijkend naar het eindresultaat door middel van bijvoorbeeld een toets) naar een procesgeoriënteerde rol (begeleiden in hoe en wat ontwikkelt de student tijdens het vak). Docenten worden uitgedaagd om de digitale middelen te begrijpen en toe te passen, krachtige leeromgevingen te creëren, waarbij docenten en studenten betrokken learners worden en verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren en ook meebouwen aan deze kennis (Koehler & Mishra, 2005; Mishra & Koehler, 2006). De docent wordt eerder de supervisor, facilitator en coach van het leerproces dan diegene die de kennis overbrengt (Anderson et al., 2001; Gunawardena, 1995; Mazzolini & Maddison, 2003; Mishra & Koehler, 2006; Vonderwell, 2003). Mazzolini en Maddison (2003) zeggen dat de rol van de docent verandert van een sage on the stage, waarbij de docent het gehele onderwijs frontaal aanbied aan studenten die passief leren, naar een guide on the side, waarbij de docent een faciliterende rol heeft in het begeleiden van het leerproces van studenten in bijvoorbeeld een discussie forum. Het proces wordt meer (mede)bepaald door de student in deze innovatieve onderwijsvorm dan in meer traditionele onderwijsvormen. Het proces wordt meer (mede)bepaald door de student in deze innovatieve onderwijsvorm dan in meer traditionele onderwijsvormen. Naast kennis en didactiek zijn leiderschapskwaliteiten voor docenten van steeds groter belang. Dit betekent dat docenten en studenten moeten leren om in een team te werken, om te organiseren, te plannen, te coachen, te reflecteren, te onderhandelen (Barron, 2003; Rienties, Tempelaar, Van den Bossche, Gijselaers, & Segers, 2009b; Van den Bossche, Gijselaers, Segers, & Kirschner, 2006; Volman, 2005). Wanneer is er nu sprake van effectieve inzet van ICT? Er is veel informatie beschikbaar over de verschillende ICT instrumenten die in het onderwijs ingezet kunnen worden. Over wat ICT instrumenten inhouden en wat de voor en de nadelen zijn. Websites als en geven een beeld van ICTtoepassingen in het onderwijs. Maar er is weinig informatie over de effectiviteit van ICTtoepassingen in het onderwijs (Lou, Bernard, & Abrami, 2006; Resta & Laferriere, 2007; Valcke & De Wever, 2006). Wanneer je ICT inzet in je onderwijs met het doel studiesucces te verhogen is het belangrijk om te weten onder welke condities ICT leidt tot meer effectiviteit (Valcke & Martens, 2006). De inzet van ICT instrumenten leidt immers niet zonder meer tot verbetering van onderwijs of tot verbetering van leerprocessen, studieprestaties en rendement (Giesbers et al., 2009; Järvelä, Järvenoja, & Veermans, 2008; Jonassen, 2006; Jonassen & Kwon, 2001; Lou et al., 2006; Lowry, Roberts, Romano, Cheney, & Hightower, 2006; Tu & McIsaac, 2002; Valcke & De Wever, 2006). Uit veel onderzoek en ervaringen van docenten blijkt dat juist het tegenovergestelde ook kan voorkomen. Wanneer een ICT instrument bijvoorbeeld alleen vanuit de technologie wordt ingezet en in een niet passende omgeving, kan dit leiden tot demotivatie en verminderde effectiviteit (Jonassen & Kwon, 2001; Valcke & De Wever, 2006). De inzet van ICT heeft niet per definitie een toegevoegde waarde voor het onderwijs. Om ICT succesvol in te zetten is het van belang om zowel de inhoud van het vak, de didactiek en de technologie op elkaar af te stemmen. Het is dus niet alleen de beschikbaarheid van de technologie die belangrijk is maar vooral hoe het ingezet wordt. Mishra en Koehler (2006) hebben een conceptueel model ontwikkeld dat handvatten 3

6 biedt voor succesvol onderwijs met ICT 1. Zij geven aan dat onderwijs het meest effectief is wanneer inhoud (Content Knowledge, CK), didactiek (Pedagogical Knowledge, PK) en technologie (Technological Knowledge, TK) vertegenwoordigd zijn in het onderwijs en er een interactie plaatsvindt, zoals is weergeven in Figuur 1. Figuur 1 TPCK model van Mishra en Koehler (2006) Ten eerste betekent dit, op het snijvlak van didactiek en inhoud (CPK) in Figuur 1 dat duidelijk is welke didactische benaderingen bij de inhoud passen. Ten tweede, het snijvlak van techniek en inhoud (TCK) geeft aan dat voor een docent duidelijk moet zijn hoe de inhoud veranderd kan worden door de toepassing van technologie. Ten derde, op het snijvlak van techniek en didactiek (TPK) betekent het dat voor een docent duidelijk moet zijn dat door het gebruik van technologie de manier van lesgeven kan veranderen. Op het snijvlak van alle drie de elementen (TPCK) wordt door Mishra en Koehler (2006) gesproken van de optimale integratie van technologie in onderwijs en leren. Dit betekent dat het dan duidelijk is welke concepten ten grondslag liggen aan het gebruik van technologie, welke didactische principes technologie op een constructieve manier gebruiken om inhoud over te brengen en ook hoe technologie ingezet kan worden om problemen waar studenten en docenten tegen aanlopen in hun onderwijs op te lossen. In de praktijk blijkt vaak een disbalans te bestaan tussen deze drie aspecten. De technologie wordt vaak los gezien van de inhoud en de didactiek (Kirschner et al., 2008; Martens, Gulikers, & Bastiaens, 2004; Mishra & Koehler, 2006). Daarnaast is het op dit moment vaak de inhoud die de didactiek en de technologie bepaald (Koehler & Mishra, 2005; Mishra & Koehler, 2006). Vanuit dit model geredeneerd is het juist de technologie, op basis van een probleem dat een docent in de onderwijssituatie ervaart, die bepaalt welke beslissingen worden genomen met betrekking tot inhoud en didactiek. Het uitgangspunt is dus een probleem dat de docent ervaart in zijn/haar onderwijs. Bijvoorbeeld onvoldoende betrokkenheid van de studenten of onvoldoende studiesucces. Dit probleem kan opgelost worden door een ICT instrument in te zetten dat aansluit bij de inhoud. Op basis van dit instrument voert de docent een verandering door in de inhoud en de manier waarop die inhoud wordt overgebracht, om zo het probleem op te lossen. De docent leert dus op 1 Meer info op en 4

7 een andere manier kijken en omgaan met zijn probleem en met de rol van ICT hierin. Een paradigmashift. Casus 1 Second Life in het vak Brand Management De docenten van het marketingvak Brand Management aan de Universiteit Maastricht (UM) wilden de studenten de inhoud van het blok (hoe positioneer je een product/merk in de markt?) aan den lijven laten ondervinden en daarmee dus het gat tussen theorie en praktijk verkleinen. Vanuit dit gegeven is het vak in 2008 aangepast door Second Life als instrument in te zetten (Belei et al., 2009; Belei, Noteborn, & De Ruyter, Submitted). Studenten kregen de opdracht om in kleine groepen van 3 5 studenten de theorie toe te passen op een virtueel eigen bedrijf dat in Second Life werd opgestart. Zo ontstond er een aantal concurrerende bedrijven die de strijd om de consument voerden. Een goede nabootsing van een werkelijke situatie waarbij ze het hele proces van positionering van een merk konden doorlopen en de effecten van hun gekozen strategie meteen zichtbaar werden. Daarnaast is het voor studenten een interactieve en interessante manier van leren. Participatie en samenwerking staan centraal en er wordt een grote verantwoordelijkheid van de student gevraagd, zoals weergegeven in Figuur 2. Evenals van de docent die naast de zorg voor kennisoverdracht, ook zorg draagt voor een goede technische opzet en organisatie en een actieve rol speelt in het sociale, virtuele proces. Figuur 2 Screenshots van toepassing Brand Management cursus in Second Life Bron: Belei, Noteborn en de Ruyter (2009, Submitted) Er is allereerst bewust, vanuit de probleemstelling, gekeken naar een manier om de inhoud op een voor studenten aansprekende manier, met veel interactie en eigen verantwoordelijkheden, over te brengen (CPK). Er is gekozen voor een technologie die aansluit bij de belevingswereld van de studenten. Het gehele vak is opnieuw opgezet. Er is dus niet zomaar een ICT instrument toegevoegd aan dezelfde blokopzet als het jaar ervoor. Zo is bijvoorbeeld de inhoud aangepast aan de fasen waarin de studenten zich met het project bevonden (TCK). De volgorde van de te behandelen onderwerpen is daarmee verschoven. Sommige onderwerpen bleken door de praktijkervaring van de studenten in Second Life meer aandacht nodig te hebben. Of juist niet. Zo is bijvoorbeeld het onderwerp concurrentie beduidend korter behandeld door de praktijkervaringen. Zowel de opdrachten als de toetsen zijn aangepast. Het proces werd beoordeeld en niet het product. Dat wil zeggen dat diegene die het meeste geld verdiend had niet het beste resultaat had. Studenten moesten bijvoorbeeld aangeven waarom ze bepaalde keuzes hadden gemaakt en wat hun dat opleverde. Dat werd meegenomen in de beoordeling. Daarnaast heeft de docent een andere rol op zich genomen (TPK). De docent heeft het blok opnieuw ontworpen, het instrument opgezet en aangepast aan het blok met alle bijbehorende voorwaarden (dat wil zeggen in Second Life een eiland gecreëerd), alle faciliteiten ter beschikking gesteld, gezorgd voor (achtergrond)informatie en hulp bij het gebruik van de technologie (van een helpdesk tot een lezing over het gebruik van de technologie), studenten gemotiveerd, het proces bewaakt en zelf deelgenomen aan het Second Life leven van de studenten. De betrokken docent geeft aan dat een goede ondersteuning, vooraf door een gedegen blok neer te zetten en tijdens door aanwezigheid en begeleiding, een essentiële voorwaarde voor succes is. Evenals het creëren van plezier. Met als basis de inhoud (Brand Management) was het de technologie (Second Life) die de manier van onderwijs en de (vorm) van de inhoud bepaalden. En met succes. Het studiesucces is aanzienlijk verbeterd! Wanneer nieuwe technologieën worden gebruikt, is het dus niet alleen belangrijk om de nieuwe technologie aan te leren maar alle drie de elementen en hun interactie opnieuw te bekijken (Koehler & Mishra, 2005; Mishra & Koehler, 2006). Er is geen enkel ICT instrument dat toegepast kan worden 5

8 voor elke docent of in elke les of opleiding. In de ideale toepassing van dit model is leren dan ook een transformatieproces. Het gaat om het ontwikkelen en begrijpen van een complex geheel aan relaties (TPCK). Wanneer dit proces voor de docent duidelijk is, kan de docent dit toepassen ongeacht welk instrument er ingezet wordt. Koehler & Mishra (2005) spreken over Learning Technology by Design. De docent gaat uit van een probleem dat in het onderwijs wordt ervaren (bijvoorbeeld onvoldoende studiesucces of onvoldoende studiebetrokkenheid) en gebruikt technologie om het probleem op te lossen. Technologie wordt op deze manier automatisch gekoppeld aan de inhoud en de didactiek. De docent formuleert en analyseert zelf het probleem en zoekt naar oplossingen. Het vak wordt op alle fronten (inhoud, technologie en didactiek) opnieuw bekeken. De docent is zelf verantwoordelijk voor de resultaten, leert zelf interactie te zien en bewerkstelligen en leert de technologie door toe te passen en niet alleen door erover te lezen om vanuit de theorie mee te oefenen. Deze benadering is vergelijkbaar met de constructivistische theorieën zoals Problem Based Learning (Hmelo Silver, 2004; Norman & Schmidt, 1992) of meer zelfsturende leertheorieën (Boekaerts, 1997; Pintrich & De Groot, 1990). Bij beide benaderingen gaat het om oplossingen door middel van actieve betrokkenheid van student en docent, met uitdagende praktijkervaringen. In feite learning by doing. Casus 2 Frequent toetsen om de discussies in onderwijsgroep te verbeteren. Het economievak Economics and Business aan de Universiteit Maastricht (UM) had de wens om de kwaliteit van de discussies in de onderwijsgroepen te verhogen als mede de praktische toepassing van de theorie te verhogen. Voor veel studenten zijn de economische concepten die behandeld worden in het vak moeilijk te begrijpen. Daarnaast hebben veel studenten van nature een neiging om de leerstof pas grondig te lezen als het examen nabij is. Doordat in het probleemgestuurde onderwijssysteem het belangrijk is dat iedereen een actieve bijdrage levert aan het samen ontwikkelen van kennis (Dochy, Segers, Van den Bossche, & Gijbels, 2003; Van den Bossche, Segers, Gijbels, & Dochy, 2004), kan te weinig voorkennis/voorbereiding van sommige studenten de discussies in de groep verstoren. Vanuit dit gegeven is het vak in 2004 aangepast door wekelijks de lesstof voor de onderwijsgroep online te toetsen (Rienties & Woltjer, 2004) (Figuur 3). Op deze manier kreeg iedere student direct feedback op het begrijpen en de toepassing van de economische concepten. De studenten konden zelf bepalen wanneer ze de toetsen maakten, zolang het maar voor aanvang van de onderwijsgroep was. De meeste studenten kwamen goed voorbereid naar de onderwijsgroep, waardoor de kwaliteit van de discussies significant toenam. Er werd minder tijd gespendeerd aan het uitleggen van basis concepten (die waren al online getoetst), waardoor er meer tijd vrij kwam voor het toepassen van de economische concepten en modellen in de praktijk. Figuur 3 Screenshots van toepassing frequent toetsen Bron: Rienties & Woltjer (2004) 6

9 Er is bewust, vanuit de probleemstelling, gekeken naar een manier om de inhoud op een voor studenten aansprekende manier, met veel interactie en eigen verantwoordelijkheden, over te brengen. In plaats van de onderwerpen in het tekstboek te volgen werd er gekozen voor een integraal onderwerp (de oliemarkt), waarbij de verschillende economische concepten werden toegepast op deze markt. Er is gekozen voor een technologie die al standaard in de elektronische leeromgeving van de studenten zit. Het gehele vak is opnieuw opgezet. Gedurende de cursus werd bijvoorbeeld minder aandacht gegeven aan het begrijpen van de economische concepten maar meer aan het toepassen van de concepten in de relevante praktijkcontext van de oliemarkt. Er is dus niet zomaar een ICT instrument toegevoegd aan dezelfde blokopzet als het jaar ervoor. Zo is bijvoorbeeld de inhoud aangepast aan de fasen waarin de studenten zich met het project bevonden. De volgorde van de te behandelen onderwerpen is daarmee verschoven. Sommige onderwerpen bleken door de lagere scores op de wekelijkse toetsen meer aandacht nodig te hebben, waardoor de docent tijdens zijn hoorcolleges die concepten opnieuw verduidelijkte. Wat betekent dit voor de rol van de docent? In de beschreven casussen maar ook in veel literatuur blijkt de rol van de docent bij e learning essentieel (De Laat et al., 2007; Mazzolini & Maddison, 2003; Volman, 2005). Anderson, Rourke, Garrison, Archer (2001) hebben in dit kader het belang van teaching presence, het belang van een aanzienlijke rol voor de docent in het leerproces, beschreven. Op basis van het Model of Community of Inquiry (Garrison, Anderson, & Archer, 2000, 2001) blijkt dat voor het opzetten, implementeren en begeleiden van effectieve blended en online cursussen naast teacher presence ook aandacht gegeven moet worden aan coginitive presence and social presence. Cognitive presence is de mate waarin participanten samen kennis kunnen opbouwen en ontwikkelen, zoals is weergegeven in casus 2. Studenten probeerden samen, in een onderwijsgroep, de theoretische kennis toe te passen op de oliemarkt. Social presence is de mate waarin participanten hun emoties kunnen uitdrukken. Uit onderzoek (Garrison et al., 2000, 2001; Giesbers et al., 2009; Rehm, 2009; Rourke, Anderson, Garrison, & Archer, 1999; Rourke, Anderson, Garrison, & Archer, 2001a, 2001b; Rourke & Kanuka, 2009) blijkt dat net zoals in het model van TPCK er een balans tussen de drie vormen van presence moet zijn, zoals is weergegeven in Figuur 4. Figuur 4 Community of Inquiry model Bron: (Garrison et al., 2000) 7

10 Casus 3 Verhogen participatie in discussies van extrinsiek gemotiveerde studenten Uit onderzoek bij het economievak Online Summercourse Economics aan de Universiteit Maastricht (UM,) dat gedurende de zomer van aan aankomende studenten met deficiënties economie werd gegeven, is naar voren gekomen dat extrinsiek gemotiveerde studenten minder bijdragen aan discussies dan intrinsiek gemotiveerde studenten (Rienties, Tempelaar, Van den Bossche, Gijselaers, & Segers, 2009a). Dit had niet alleen een negatief effect op de interactie van de studenten in het discussie forum maar ook op de leerprestaties van de extrinsiek gemotiveerde studenten. Op basis van het Optima Model (Segers, Van den Bossche, & Teunissen, 2003) is de zogenaamde 7 sprong in Probleem Gestuurd Onderwijs aangepast. Door duidelijker de verschillende stappen uit te werken voor aanvang van de cursus werd de Design and Organisation van het Community of Inquiry model aangepast. Daarnaast werd er een voorbeeld discussie beschikbaar gesteld aan studenten, zodat zij konden zien wat er van hun verlangd werd. Tevens was de docent bij het begin van de cursus extra alert op het verduidelijken van de 7 sprong (indien nodig). De verwachting was dat door meer teaching presence uiteindelijk de totale hoeveelheid cognitive presence verhoogd zou worden door meer sturing van docenten (Figuur 5). Figuur 5 Screenshots van Online discussies Bron: Rienties & Woltjer (2004) Hoewel er meer structuur en duidelijkheid werd geboden aan docenten door het Optima model, het uitgewerkte voorbeeld en de extra sturing van docent bleken studenten uiteindelijk minder tevreden over de design dan de voorgaande jaren. In totaal werden er 3 keer zo weinig berichten geplaatst en het niveau van de berichten was ook significant lager. Een mogelijke verklaring kan zijn dat de balans naar cognitie en sturing te sterk was, waardoor de sociale binding tussen studenten en docent te weinig aandacht kreeg. Garrison en collega s (2000) geven aan dat alleen door actieve interventie van een docent een ICT instrument succesvol kan worden geïntegreerd in het onderwijs en daarmee studiesucces behaald 8

11 wordt. Er is in blended en afstandsleren immers een relatief gebrek aan non verbale communicatie en de docent moet zich een andere rol in het leerproces verwerven (Bromme, Jucks, & Runde, 2005; De Laat et al., 2007; Strijbos & De Laat), zoals is weergegeven in casus 3. Niet zozeer de functie van de docent verandert, als wel de manier waarop de docent zich in dit proces moet bewegen, zijn rol. We do not wish to denigrate individual learning that occurs through independent or self directed study. However, it is only through active intervention of a teacher that a powerful communications tool such as collaborative computer conferencing or cooperative learning becomes a useful instructional and learning resource. Identifying and quantifying the types of teaching presence interventions give us some clues to developing better support tools for pioneers of online education. (Anderson et al., 2001, p. 5) In het bijzonder de rol van de teacher presence is belangrijk. Anderson e.a. (2001) beschrijven drie aspecten van teacher presence : design & organization, facilitating discourse, direct instruction. Desgin & Organization Het proces van ontwerpen en plannen van onderwijs met gebruik van ICT vraagt over het algemeen meer inzet en tijd van de docent dan in traditioneel onderwijs. Het onderwijs (proces) is zichtbaarder voor anderen (anderen kunnen vaak digitaal meekijken ) en docenten moeten een blok of een cursus op een andere manier ontwerpen. De docent moet in dit proces meer expliciet en transparant zijn. Facilitating Discourse Leren met inzet van ICT instrumenten vraagt een actieve manier van leren waarbij het belangrijk is om betrokkenheid en motivatie tijdens dit proces te creëren. Het is de rol van de docent om de ontwikkeling van deze leeromgeving telkens te ondersteunen en te stimuleren. Dat betekent een grote verantwoordelijkheid in het op gang houden van discussie en het creëren van een actieve aanwezigheid van alle deelnemers. Zorg dragen voor een effectief leerproces. Direct Instruction Het is de taak van de docent om kennis over te dragen. De docent is expert op zijn vakgebied. Toetsen en feedback spelen hierbij een belangrijke rol. Anderson e.a. (2001) geven in hun literatuur duidelijk uitgewerkte handvatten aan waarmee een docent in zijn veranderende rol rekening moet houden (bijvoorbeeld vat de discussie samen, stel vragen, motiveer studenten door ze te bedanken voor hun bijdragen, maak duidelijke tijdsafspraken). Conclusie Om ICT succesvol te integreren in het onderwijs is het belangrijk dat de inhoud van het vak, de gebruikte technologie en de didactiek in balans zijn. Dat wil zeggen dat docenten naast de kennis van de afzonderlijk drie elementen (inhoud, didactiek, technologie) ook zicht moeten hebben op de complexiteit van interactie hiertussen. In de praktijk betekent dit dat de docent een onderwijskundig probleem formuleert en analyseert en aan de hand van gekozen technologie aan de slag gaat om het 9

12 probleem op te lossen. Het vak wordt herschreven en alle drie de elementen (inhoud, didactiek en technologie) worden opnieuw bekeken. De docent wordt hiermee dus zelf een learner. De rol van de docent verandert. Leren wordt een tweerichtingsverkeer (student docent en vice versa). Hij leert de technologie door het toepassen en kan daarmee ook een andere kijk op leren bewerkstelligen, de paradigmashift. Eindnoot Dit document is een basisdocument voor het MARCHet project. Een project vanuit de SURF Foundation. Het document wordt door de projectleden gebruikt om de modules en de effectmeting vorm te geven. Vanuit dit document worden de volgende subdocumenten opgeleverd: Een wiki op de community website van het project Praktische informatie voor de docent Een publicatie in een Nederlands Tijdschrift Een publicatie in een internationaal tijdschrift References Anderson, T., Rourke, L., Garrison, D., & Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks, 5(2), Armstrong, J. F., T. (2008). A review of current and developing international practice in the use of social networking (Web 2.0) in higher education. Manchester: Franklin Consultingo. Document Number) Baartman, L., Prins, F. J., Kirschner, P. A., & Van der Vleuten, C. P. M. (2007). Kwaliteitsmeeting van competentie assessment programma programma's via zelfevaluatie. Onderwijs Innovatie, 2, Barron, B. (2003). When smart groups fail. The Journal of the Learning Sciences, 12, Belei, N., Noteborn, G., & De Ruyter, K. (2009). Cross World Branding One world is not enough. In C. Wankel & J. Kingsley (Eds.), Higher Education in Virtual Worlds: Teaching and Learning in Second Life: Emerald Group Publishing. Belei, N., Noteborn, G., & De Ruyter, K. (Submitted). Vicarious Learning: Experiencing Branding Tactics in Virtual Worlds. Bernard, R. M., Abrami, P. C., Lou, Y., Borokhovski, E., Wade, A., Wozney, L., et al. (2004). How Does Distance Education Compare With Classroom Instruction? A Meta Analysis of the Empirical Literature. Review of Educational Research, 74(3), Boekaerts, M. (1997). Self regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7(2), Bromme, R., Jucks, R., & Runde, A. (2005). Barriers and biases in computer mediated expertlayperson communication. In R. Bromme, Hesse, F.W., & Spada, H. (Ed.), Barriers and Biases in Computer Mediated knowledge communication and how they may be overcome (5 ed., pp ). New York: Springer. De Laat, M., Lally, V., Lipponen, L., & Simons, R. J. (2007). Online teaching in networked learning communities: A multi method approach to studying the role of the teacher. Instructional Science, 35(3),

13 De Rijdt, C., Tiquet, E., Dochy, F., De Volder, M. (2004). Teacher portfolio's (onderwijsdossiers voor docenten) in het hoger onderwijs; inhoudsbepaling door en opvattingen van onderwijsgevenden. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 3, Dochy, F., Segers, M., Van den Bossche, P., & Gijbels, D. (2003). Effects of problem based learning: a meta analysis. Learning and Instruction, 13(5), Donnelly, R. (2004). Investigating the effectiveness of teaching 'on line learning' in a problem based learning On line environment. In M. S. Baden & K. Wilkie (Eds.), Challenging Research in Problem based Learning (pp ): Mc Graw Hill. Downes, S. (2005). E learning 2.0 [Electronic Version]. elearn Magazine. Retrieved September 5, 2008, from 1 Downes, S. (2008). The Future of Online Learning: Ten Years On. Retrieved November 17, 2008, from of online learning ten yearson_16.html Durkee, D., Brant, S., Nevin, P., Odell, A., Williams, G., Melomey, D., et al. (2009). Implementing e learning and web 2.0 innovation didactical scenarios and practical implications. Industry and Higher Education, 23(4), EUROSTAT. (s.d.). Mobility of students in Europe. Retrieved. from ema=portal&screen=detailref&language=en&product=ref_tb_education_training&root=r EF_TB_education_training/t_edtr/t_educ_indic/tps Eysink, T. H. S., de Jong, T., Berthold, K., Kolloffel, B., Opfermann, M., & Wouters, P. (2009). Learner Performance in Multimedia Learning Arrangements: An Analysis Across Instructional Approaches. American Educational Research Journal, Garrison, D., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text based environment: Computer conferencing in higher education The Internet and Higher Education, 2(2), Garrison, D., Anderson, T., & Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, 15 (1). Giesbers, B., Rienties, B., Gijselaers, W. H., Segers, M., & Tempelaar, D. T. (2009). Social presence, web videoconferencing and learning in virtual teams. Industry and Higher Education, 23(4), Gunawardena, C. N. (1995). Social Presence Theory and Implications for Interaction and Collaborative Learning in Computer Conferencing. International Journal of Educational Telecommunications, 1(2 3), Hemmi, A., Bayne, S., & Land, R. (2009). The appropriation and repurposing of social technologies in higher education. Journal of computer assisted learning, 25(1), Hmelo Silver, C. (2004). Problem Based Learning: What and How Do Students Learn? Educational Psychology Review, 16(3), Itzkan. (1994). Assessing the future of tele computing environments: Implications for instruction and administration. The Computing Teacher, 22(4), Järvelä, S., Järvenoja, H., & Veermans, M. (2008). Understanding the dynamics of motivation in socially shared learning. International Journal of Educational Research, 47(2), Jonassen, D. H. (2006). A Constructivist s Perspective on Functional Contextualism. Educational Technology, Research and Development, 54(1), Jonassen, D. H., & Kwon, H. (2001). Communication patterns in computer mediated versus face toface group problem solving. Educational Technology Research and Development, 49(1), Jonassen, D. H., & Rohre Murphy, L. (1999). Activity Theory as a Framework for Designing Constructivist Learning Environments. Educational Technology, Research and Development, 47(1), Kahn, B. (2005). managing e learning strategies: idea goup. Kirschner, P. A., Beers, P., Boshuizen, H., & Gijselaers, W. H. (2008). Coercing shared knowledge in collaborative learning environments. Computers in Human Behavior, 24(2),

14 Kirschner, P. A., & Kreijns, K. (2005). Barriers and biases in computer mediated expert laypersoncommunication. In R. Bromme, Hesse, F.W., & Spada, H. (Ed.), Barriers and Biases in Computer Mediated knowledge communication and how they may be overcome (5 ed., pp ). New York: Springer. Kirschner, P. A., Strijbos, J. W., Kreijns, K., & Beers, P. (2004). Designing electronic collaborative learning environments. Educational Technology Research and Development, 52(3), Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005). Teachers learning technology by design. Journal of Computing in Teacher Education, 21(3), Lou, Y., Bernard, R., & Abrami, P. (2006). Media and Pedagogy in Undergraduate Distance Education: A Theory Based Meta Analysis of Empirical Literature. Educational Technology Research and Development, 54(2), Lowry, P. B., Roberts, T. L., Romano, N. C., Jr., Cheney, P. D., & Hightower, R. T. (2006). The Impact of Group Size and Social Presence on Small Group Communication: Does Computer Mediated Communication Make a Difference? Small Group Research, 37(6), Martens, R., Gulikers, J., & Bastiaens, T. (2004). The impact of intrinsic motivation on e learning in authentic computer tasks. Journal of Computer Assisted Learning, 20, Mazzolini, M., & Maddison, S. (2003). Sage, guide or ghost? The effect of instructor intervention on student participation in online discussion forums. Computers & Education, 40(3), Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (1992). The psychological basis of problem based learning: a review of the evidence. Academic Medicine, 67(9), Pintrich, P. R. (2003). A Motivational Science Perspective on the Role of Student Motivation in Learning and Teaching Contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), Rehm, M. (2009). Unified in Learning Separated by Space; Case Study on a Global Learning Programme. Industry and Higher Education, 23(4), Resta, P., & Laferriere, T. (2007). Technology in Support of Collaborative Learning. Educational Psychology Review, 19(1), Rienties, B., Tempelaar, D. T., Van den Bossche, P., Gijselaers, W. H., & Segers, M. (2009a). The role of academic motivation in Computer Supported Collaborative Learning. Computers in Human Behavior, 25(6), Rienties, B., Tempelaar, D. T., Van den Bossche, P., Gijselaers, W. H., & Segers, M. (2009b). The role of academic motivation on collaborative learning in a virtual world. Computers in Human Behavior, 25(6), Rienties, B., Tempelaar, D. T., Waterval, D., Rehm, M., & Gijselaers, W. H. (2006). Remedial online teaching on a summer course. Industry and Higher Education, 20(5), Rienties, B., & Woltjer, G. (2004). Regular On line Assessment, Motivation and Learning. Meteor Research Memorandum(RM04030 ). Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D., & Archer, W. (1999). Assessing social presence in asynchronous test based computer conferencing. the Journal of Distance Education, 14(2), Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D., & Archer, W. (2001a). Assessing Social Presence In Asynchronous Text based Computer Conferencing Journal of Distance Education, 14 (3), Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D., & Archer, W. (2001b). Methodological issues in the content analysis of computer conference transcripts. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 12, Rourke, L., & Kanuka, H. (2009). Learning in Communities of Inquiry: A Review of the Literature. JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION, 23(1),

15 Schellens, T., & Valcke, M. (2005). Collaborative learning in asynchronous discussion groups: What about the impact on cognitive processing? Computers in Human Behavior, 21(6), Segers, M. (2004). Assessment en leren als een twee eenheid: onderzoek naar de impact van assessment op leren. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 4, Segers, M., Van den Bossche, P., & Teunissen, E. (2003). Evaluating the effects of redesigning a problem based learning environment. Studies In Educational Evaluation, 29, Strijbos, J. W., & De Laat, M. F. Developing the role concept for computer supported collaborative learning: An explorative synthesis. Computers in Human Behavior, In Press, Corrected Proof. Tu, C., & McIsaac, S. M. (2002). The Relationship of Social Presence and Interaction in Online Classes. American Journal of Distance Education, 16(3), Valcke, M., & De Wever, B. (2006). Information and communication technologies in higher education: evidence based practices in medical education. Medical Teacher, 28(1), Valcke, M., & Martens, R. (2006). The problem arena of researching computer supported collaborative learning: Introduction to the special section. Computers & Education, 46(1), 1 5. Van den Berg, B. A. M., Admiraal, W., & Pilot, A. (2003). Peerassessment in universitair onderwijs. Een onderzoek naar bruikbare ontwerpen. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 21(4). Van den Bossche, P., Gijselaers, W. H., Segers, M., & Kirschner, P. A. (2006). Social and cognitive factors driving teamwork in collaborative learning environments. Team learning beliefs & behaviour. Small Group Research, 37, Van den Bossche, P., Segers, M., Gijbels, D., & Dochy, F. (2004). Effects of problem based learning in business education: A comparison between a PBL and a conventional educational approach. In R. Ottewill, L. Borredon, L. Falque, B. Macfarlane & A. Wall (Eds.), Educational innovation in economics and business VIII: Pedagogy, technology and innovation (pp ). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.. Volman, M. (2005). A variety of roles for a new type of teachereducational technology and the teaching profession. Teaching and Teacher Education, 21(1), Vonderwell, S. (2003). An examination of asynchronous communication experiences and perspectives of students in an online course: a case study. The Internet and Higher Education, 6(1), Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wesch, M. (2008a). Information R/Evolution. Teaching & Learning Journal, 1(3). Wesch, M. (2008b). What is Web 2.0? What Does It Mean for Anthropology? Lessons From an Accidental Viral Video. Anthropology news, 48(5),