duurtijd van de opleiding en de arbeidstijd. Hierbij stellen we dat het, gegeven deze regelgeving, allicht niet evident is voor werkgevers om tegen

Transcriptie

1 Samenvatting 5

2 Dit boek bekijkt kritisch de veralgemening van duaal leren in het arbeidsgericht secundair onderwijs (SO) in Vlaanderen, op basis van de beschikbare economische en sociologische wetenschappelijke literatuur. We behandelden hierbij volgende vijf concrete vragen: (1) In welke mate wordt de vraag voor de institutionele hervorming van het duaal leren ondersteund door cijfers van jeugdwerkloosheid in Vlaanderen? (2) Wat zijn de verwachte effecten van duaal leren op de arbeidsmarktintrede en de latere loopbaan? (3) Wat zijn de verwachte effecten van duaal leren op ongekwalificeerde uitstroom en de doorstroom naar het hoger onderwijs? (4) In welke mate is de Vlaamse context geschikt om van duaal leren een succes te maken? (5) Welke kritische kanttekeningen kunnen geplaatst worden bij het huidige voorstel? We vatten de voornaamste conclusies met betrekking tot deze vragen samen. In welke mate wordt de vraag voor de institutionele hervorming van het duaal leren ondersteund door cijfers van jeugdwerkloosheid in Vlaanderen? We besluiten hiervoor dat Vlaanderen weliswaar benedengemiddeld scoort op het vlak van de absolute jeugdwerkloosheidsgraad, maar bovengemiddeld scoort op de relatieve jeugdwerkloosheidsgraad (die de absolute jeugdwerkloosheidsgraad afzet tegenover de absolute werkloosheidsgraad onder volwassenen). Bovendien ligt deze Vlaamse relatieve jeugdwerkloosheidsgraad substantieel hoger dan in landen met een lange traditie van duaal leren en geldt deze hoge ratio bovenal voor de midden- en laaggeschoolden. Bijgevolg lijkt een hervorming van de instituties op het vlak van de transitie van het secundair onderwijs naar de arbeidsmarkt verdedigbaar. Of de veralgemening van duaal leren een geschikte hervorming is om dit probleem aan te pakken, hangt onder meer af van het antwoord op de tweede vraag die focust op de internationale wetenschappelijke evidentie omtrent de arbeidsmarkteffecten van duaal leren. Wat de arbeidsmarktkansen aan de start van de loopbaan betreft, concluderen we dat jongeren uit een duale opleiding vooral beter scoren in vergelijking met jongeren zonder kwalificatie secundair onderwijs (SO), jongeren met een algemeen-vormende kwalificatie SO en, in mindere mate, jongeren met een klassieke voltijdse beroepsgerichte kwalificatie SO. In vergelijking met jongeren uit het hoger onderwijs scoren ze evenwel, zeker op het vlak van het loon, minder goed. Wanneer de focus verlegd wordt naar de latere loopbaan suggereren meerdere studies bovendien dat jongeren uit een duale opleiding ook minder goed scoren in vergelijking met andere middengeschoolden, zoals jongeren met een algemeen-vormende kwalificatie SO. Potentiële verklaringen voor deze negatieve lange-termijn effecten zijn volgens de literatuur onder meer het risico op veroudering van al te specifieke competenties, zeker in tijden van sterke technologische veranderingen, en de moeilijkheid om binnen duaal leren vaktechnische competenties in symbiose met meer generieke competenties te ontwikkelen. 6

3 Deze conclusies met betrekking tot de arbeidsmarkteffecten van duaal leren suggereren dat de mate waarin duaal leren effectief is onder meer afhangt van het antwoord op onze derde vraag die ingaat op de impact die duaal leren heeft op het behalen van een kwalificatie en op de participatie en slaagkansen in het hoger onderwijs. Wat de impact van duaal leren op de ongekwalificeerde uitstroom betreft, vinden we in de literatuur veeleer gemengde resultaten. Hoewel duaal leren potentieel kan helpen om schoolmoeheid tegen te gaan, concluderen we dat een tekort aan werkleerplekken in sommige landen een knelpunt blijkt. Bovendien blijkt de toegang tot werkleerplekken vooral een probleem voor jongeren met een kwetsbare achtergrond. Ook op het vlak van het aandeel jongeren dat een diploma hoger onderwijs behaalt, duidt de literatuur op een aantal risico s. Enerzijds wijzen heel wat waarnemers op de lage participatiegraad in het Duitse hoger onderwijs, die volgens hen het gevolg zou zijn van de aantrekkingskracht van het sterk ontwikkelde duaal systeem. Zeker wanneer de polarisatie van de arbeidsmarkt zich doorzet, lijkt dit problematisch. Anderzijds suggereert onderzoek dat de invoering van een grotere praktijkcomponent in het secundair onderwijs een negatief effect kan hebben op de slaagkansen in het hoger onderwijs. Hoewel voorgaand overzicht aantoont dat de invoering van duaal leren kan leiden tot het verbeteren van de arbeidsmarktkansen van jongeren, hangt de mate waarin dit het geval is mee af van de bereidheid van werkgevers en jongeren om in duaal leren te participeren en er voldoende in te investeren. Volgens de literatuur wordt deze bereidheid mee bepaald door de aanwezigheid van volgende contextuele factoren op de arbeidsmarkt: een gecompresseerde loonstructuur, een lage arbeidsmobiliteit, een sterk sociaal partnerschap, de aanwezigheid van grote bedrijven en, tot slot, traditie en reputatie. Onze vierde vraag gaat in op de mate waarin deze contextuele factoren aanwezig zijn in Vlaanderen. Daar waar Vlaanderen gunstig scoort op het vlak van de aanwezigheid van een gecompresseerde loonstructuur, een lage arbeidsmobiliteit en een sterk sociaal partnerschap, is er in onze regio een relatieve sterke dominantie van KMO s. We concluderen dan ook dat de relatief grote aanwezigheid van kleine bedrijven best mee in rekening wordt genomen bij de uitwerking van het systeem van duaal leren, zeker ook omdat we in Vlaanderen niet kunnen terugvallen op een sterke traditie en reputatie op het vlak van duaal leren. Tot slot hangt de mate waarin duaal leren een succes kan worden ook af van de concrete manier waarop duaal leren wordt vormgegeven en gereguleerd. In het laatste deel van dit boek nemen we een aantal concrete elementen uit het huidige voorstel onder de loep en maken we hierbij enkele kritische kanttekeningen. De eerste drie aspecten die we behandelen zijn vooral gerelateerd aan de regelgeving omtrent de werkleerplekcomponent. Eerst en vooral focussen we op de loonkosten en subsidiëring van de tewerkstelling van leerjongeren. Een potentieel pijnpunt dat we hierbij identificeren is de relatief matige ondersteuning voor kleine ondernemingen en zelfstandigen. Verder bespreken we de regelgeving omtrent de SAMENVATTING 7

4 duurtijd van de opleiding en de arbeidstijd. Hierbij stellen we dat het, gegeven deze regelgeving, allicht niet evident is voor werkgevers om tegen het eind van de opleidingsperiode een netto-baat te realiseren. Hoewel de Duitse case aantoont dat dit in het geval van een voldoende lage arbeidsmobiliteit niet onoverkomelijk is, leidt dit potentieel tot een lagere participatiegraad onder werkgevers. Een derde aspect dat we onder de loep nemen, is de regelgeving omtrent de standaardisering en kwaliteitsbewaking van de werkleerplekken en opleidingen. Volgens sommige onderzoekers zijn de strenge regels hieromtrent immers een cruciale factor die de sterke reputatie van duaal leren in Duitsland bepalen. Terwijl Vlaanderen op het vlak van centrale aansturing en standaardisering de weg van succesvoorbeelden in het buitenland volgt, concluderen we dat de regels omtrent de erkenning en kwaliteitsbewaking minder strikt lijken dan in sommige andere landen. De twee resterende aspecten die we behandelen, hebben betrekking op de regelgeving omtrent de integratie van duaal leren in het globale onderwijssysteem: de manier waarop duaal leren wordt geïntegreerd in het SO en de voorwaarden omtrent de doorstroom vanuit duaal leren naar het HO. Wat de integratie van duaal leren in het SO betreft, kozen de Vlaamse regelgevers voor een parallel systeem van equivalente duale en klassieke school-gebaseerde opleidingen en dit zowel in het BSO als het TSO. We betogen dat deze keuzes zowel kansen als gevaren inhouden. Voordelen van een parallel systeem zijn onder meer de lagere afhankelijkheid van het systeem van het aanbod aan werkleerplekken, de mogelijkheid om niet-arbeidsrijpe jongeren op te vangen en de beperking van het risico op een verlaagde doorstroom naar het hoger onderwijs. Een nadeel van een parallel systeem is dat het de reputatie-opbouw van duaal leren potentieel bemoeilijkt. Daartegenover staat dat de invoering van duaal leren in het TSO deze reputatie-opbouw allicht ten goede komt, omdat op die manier sterkere profielen kunnen worden aangetrokken. We betoogden evenwel dat ook de invoering in het TSO enkele potentiële risico s inhoudt, waaronder de verdringing van leerlingen uit het BSO en een eventuele reductie van de mate waarin vaktechnische en generieke competenties in het TSO in symbiose worden opgebouwd. Tot slot, wat de voorwaarden voor toegang tot het HO betreft, werd beslist om de toegang vanuit het 6TSO en (mits het volgen van een extra schakeljaar) vanuit het 7BSO tot zowel het professionele als het academische hoger onderwijs ook voor de duale leren variant te behouden. In vergelijking met landen met een duale traditie, maar ook met Nederland, zijn deze toegangsvoorwaarden veeleer minimaal. Hoewel dit de doorstroom naar het hoger onderwijs maximaal garandeert, stellen we dat dit ook potentiële risico s inhoudt zoals een daling van de slaagkansen in het hoger onderwijs. Algemeen besluiten we dat de veralgemening van duaal leren in het arbeidsmarktgericht onderwijs in Vlaanderen het potentieel heeft om de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt te bevorderen en de initiële arbeidsmarktkansen van jongeren te verbeteren, zeker wanneer duaal leren erin slaagt om ook jonge- 8

5 ren aan te trekken die anders zonder kwalificatie de arbeidsmarkt zouden betreden. Niettemin zijn er ook een aantal duidelijke risico s, onder meer op het vlak van de mate waarin werkgevers bereid zijn om voldoende (kwalitatieve) werkleerplaatsen te voorzien, de toegankelijkheid van het systeem voor kwetsbare groepen, de mate waarin jongeren en ouders duaal leren als een valabele eerste keuze zien, de lange-termijn inzetbaarheid van jongeren, en de doorstroom naar het hoger onderwijs. Met deze risico s in het achterhoofd eindigen we met het formuleren van een zestal beleidsaanbevelingen. SAMENVATTING 9