Zonder Communicatie Geen Ouderbetrokkenheid

Transcriptie

1 Universitaire Pabo van Amsterdam Zonder Communicatie Geen Ouderbetrokkenheid De Communicatie Tussen Ouders en Leerkrachten Imane Chentouf Datum: Module: ULP G Begeleider: Inti Soeterik Aantal woorden: Studentnummer:

2 Abstract This qualitative research has been conducted at the primary school P.J. Troelstra, among 504 parents and three teachers. The current study gives an answer to the following research question: To what extent does the communication between parents and teachers comply with the expectations and wishes of the parents and are there any opportunities for improvement? The following measuring instruments were used: a parent satisfaction survey ParnasSys Integraal, a questionnaire for the Ideeënbus for parents and a semi-structured in-depth interview for teachers. Results indicate that parents are satisfied with the communication between parents and teachers. However, there are aspects that parents do not agree on, or which could be improved. The results cannot be generalized to all parents of the Troelstraschool, because only 1/5 th of the parents filled out the satisfaction survey ParnasSys. 2

3 Inhoudsopgave 1. Inleiding Theoretisch kader Ouderbetrokkenheid Ouderbetrokkenheid volgens Epstein Ouderbetrokkenheid volgens Oostdam en Hooge Communicatie Communicatie en cultuurverschillen Het model van co-actief communiceren Het TOPOI-model Theorieën die relevant zijn voor het onderzoek Onderzoeksvraag en deelvragen Methode Participanten Meetinstrument Procedure Resultaten Communicatiemiddelen vanuit het perspectief van leerkrachten Communicatiemiddelen vanuit het perspectief van ouders Tijdstip en frequentie van contact vanuit het perspectief van leerkrachten Tijdstip en frequentie van contact vanuit het perspectief van ouders Omgeving vanuit het perspectief van leerkrachten Omgeving vanuit het perspectief van ouders Begrijpelijkheid vanuit het perspectief van leerkrachten Begrijpelijkheid vanuit het perspectief van ouders De stem van ouders vanuit het perspectief van leerkrachten De stem van ouders vanuit het perspectief van ouders Respect vanuit het perspectief van leerkrachten Respect vanuit het perspectief van ouders Openheid vanuit het perspectief van leerkrachten Openheid vanuit het perspectief van ouders Veiligheid vanuit het perspectief van leerkrachten Veiligheid vanuit het perspectief van ouders Zelfvertrouwen leerkracht vanuit het perspectief van leerkrachten Zelfvertrouwen leerkracht vanuit het perspectief van ouders

4 3.10 Samenvatting Conclusie Discussie Aanbevelingen voor de Troelstraschool Literatuur Bijlage Bijlage 1: De gebruikte stellingen uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal Bijlage 2: De vragenlijst voor de Ideeënbus Bijlage 3: Interviewleidraad

5 1. Inleiding Educatief partnerschap is een actueel thema in de samenleving. Steeds meer basisscholen en ouders streven naar een goede relatie en samenwerking tussen de ouders en de school, omdat scholen en ouders beseffen dat een goede relatie positieve effecten heeft op de ontwikkeling van de kinderen (Hoover-Dempsey, et al., 2005). Er zijn zowel didactische redenen als pedagogische redenen om naar samenwerking te streven (Oostdam & Hooge, 2012). Een van de didactische redenen is dat uit meerdere onderzoeken blijkt dat betrokkenheid van ouders van positieve invloed is op de schoolse ontwikkeling van het kind (Desforges & Abouchaar, 2003; Fan & Chen, 2001; Fantuzzo, MacWayne, & Perry, 2004; Hoover-Dempsey, et al., 2005; Jeynes, 2003; McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen, & Sekino, 2004; Smit, Driessen, Sluiter, & Brus, 2007). Er is een positief verband tussen ouderbetrokkenheid en taalprestaties van kinderen, met name de verbale vaardigheden en het lezen (Dearing, Kreider, Simpkins, & Weiss, 2006). Ook blijkt uit het onderzoek van Merlo, et al. (2007) dat betrokkenheid en actieve bemoeienis van ouders bij het technisch lezen een positief effect heeft op het fonetisch bewustzijn, de beginnende geletterdheid van kleuters en op het aanvankelijk lezen. Uit onderzoek van Oostdam en Hooge (2012) blijkt dat de betrokkenheid van ouders niet alleen een positief effect heeft op de leerresultaten, maar ook op het welbevinden van het kind op school. Ook zorgt ouderbetrokkenheid voor een positieve invloed op het sociale gedrag van kinderen, zoals het doorzettingsvermogen en probleemgedrag in de klas (Fantuzzo, MacWayne, & Perry, 2004). Daarnaast heeft de betrokkenheid van ouders een positieve invloed op de sociale competenties, relaties en motivatie van het kind (Smit, Driessen, Sluiter, & Brus, 2007). 5

6 De bovengenoemde positieve effecten motiveren scholen om de samenwerking tussen ouders en school te versterken. Echter blijkt uit onderzoek dat ouders drempels ervaren die het contact met de school belemmeren (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Ouders worden vaak niet betrokken bij het beleid van de school en zij worden niet geaccepteerd als gesprekspartners bij vragen over de kwaliteit van het onderwijs (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Verder is uit onderzoek gebleken dat ouders niet tevreden zijn over het contact met school omtrent de educatieve ontwikkeling van hun kind (Crozier & Davies, 2007). Ook blijkt dat het vaak niet tot de attitude van een schoolteam behoort om na te gaan welk beeld de ouders hebben van de school, wat de verwachtingen van ouders zijn van het onderwijsaanbod en de rol die de ouders daarbij willen en kunnen spelen (Smit, Driessen, & Doesborgh, 2002). Verder blijkt dat scholen relatief weinig aandacht besteden aan het verbeteren van de communicatie met ouders die de Nederlandse taal niet goed beheersen (Smit, Driessen, & Doesborgh, 2002). Om samenwerking tussen de school en ouders te optimaliseren, moeten scholen ervoor zorgen dat de ouders geen drempels ervaren die het contact en de communicatie met de school belemmeren (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Ook op de openbare basisschool P. J. Troelstra in Amsterdam-West ervaren ouders drempels die het contact en de communicatie met de school belemmeren. Dit is naar voren gekomen tijdens een bijeenkomst van de werkgroep educatief partnerschap. Op de Troelstraschool is er zowel een werkgroep als een leerteam educatief partnerschap. In de werkgroep participeren leerkrachten, ouders en de directie van de Troelstraschool. Vanuit verschillende perspectieven wordt er gekeken naar onderwerpen omtrent educatief partnerschap en wordt er getracht om educatief partnerschap op de Troelstraschool te bevorderen. Het leerteam bestaat uit docenten en studenten van de Hogeschool van Amsterdam en de Universiteit van Amsterdam, leerkrachten en directie van 6

7 basisschool De Punt en P. J. Troelstra en leden van Stichting Westelijke Tuinsteden. In het leerteam deelt iedereen zijn kennis betreft educatief partnerschap, worden oplossingen bedacht voor problemen omtrent educatief partnerschap en worden er netwerken gelegd tussen basisscholen, het hoger onderwijs en de Stichting Westelijke Tuinsteden. De Troelstraschool is een openbare kunstmagneetschool met een Jaargroep en Montessori afdeling. Het is een grote school met 731 leerlingen. Amsterdam-West heeft een etnisch diverse bevolking en deze diversiteit is terug te zien onder de leerlingen van de Troelstraschool. Verder heeft de meerderheid van de ouders op de Troelstraschool een lage sociaaleconomische status. De school heeft een diverse groep ouders en dat kan de samenwerking met de school belemmeren als daar geen rekening mee wordt gehouden. Uit onderzoek blijkt namelijk dat het bereiken van gelijkwaardigheid tussen school en ouders bemoeilijkt wordt door factoren als verschillen in normen en waarden, verschillen in het denken in opvoedingsstijl en taalcompetenties van ouders (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Uit verkennende gesprekken met teamleden van de school bleek dat enkele ouders begin schooljaar aangegeven hadden dat er door de invoering van het continurooster minder contact is tussen de ouder en de leerkrachten. Ook vroegen sommige ouders zich af of er door de school geluisterd is naar hun stem tijdens het maken van het besluit om over te gaan naar een continurooster. Verbeterde communicatie tussen ouders en school kan leiden tot een betere afstemming tussen ouders en school (Menheere & Hooge, 2010). De Troelstraschool wil naar aanleiding van bovengenoemde onvrede bij ouders, de communicatie tussen de ouders en leerkrachten versterken om samenwerking tussen ouders en leerkrachten te optimaliseren. Daarbij is het van belang dat de school zicht heeft op de verwachtingen en wensen van de ouders betreft de communicatie tussen de ouders en leerkrachten. Om zicht te krijgen op de verwachtingen en wensen van de ouders en de communicatie tussen ouders en leerkrachten te verbeteren, staat in dit onderzoek de volgende 7

8 onderzoeksvraag centraal: In hoeverre voldoet de communicatie tussen ouders en leerkrachten aan de verwachtingen en wensen van de ouders van de Troelstraschool en waar liggen mogelijkheden tot verbetering? In dit verslag zullen eerst, in de resterende paragrafen van dit hoofdstuk, het theoretisch kader geschetst worden en de begrippen ouderbetrokkenheid en communicatie toegelicht worden. Vervolgens zal, in hoofdstuk twee, de methode worden beschreven. In hoofdstuk drie zal toegelicht worden welke deelnemers aan het onderzoek hebben meegedaan, zullen de instrumenten die gebruikt worden in het onderzoek toegelicht worden en zal de procedure van het onderzoek omschreven worden. In het resultaten hoofdstuk (hoofdstuk drie) zullen de uitkomsten van het onderzoek worden gepresenteerd. Tot slot zal, in hoofdstuk vier, de conclusie/discussie antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag en zal er met een kritische blik teruggekeken worden op het onderzoek. 1.1 Theoretisch kader In deze paragraaf zullen verschillende theorieën en modellen omtrent ouderbetrokkenheid en communicatie toegelicht worden vanuit de literatuur. Eerst zal in paragraaf 1.2 besproken worden welke theorieën over ouderbetrokkenheid in dit onderzoek toegelicht zullen worden. In paragraaf 1.3 zullen de zes componenten van ouderbetrokkenheid van Epstein (1995) behandeld worden. Vervolgens zal, in paragraaf 1.4, gekeken worden naar ouderbetrokkenheid volgens Oostdam en Hooge (2012). In paragraaf 1.5 zal besproken worden welke theorieën over communicatie en cultuurverschillen in de communicatie in dit onderzoek toegelicht zullen worden. Daarna zal, in paragraaf 1.6, gekeken worden naar het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988) en worden mogelijke cultuurverschillen tijdens de communicatie benoemd. Verder wordt, in paragraaf 1.7, het model van co-actief communiceren toegelicht en in paragraaf 1.8 wordt het TOPOI-model 8

9 uitgelegd. In paragraaf 1.9 zullen de theorieën die relevant zijn voor het onderzoek kort herhaald worden. Tot slot zullen, in paragraaf 1.10, de onderzoeksvraag en deelvragen besproken worden. 1.2 Ouderbetrokkenheid In dit onderzoek zal de theorie van Epstein (1995) over ouderbetrokkenheid toegelicht worden. Vanuit de theorie van Epstein (1995) zal er gekeken worden naar de theorie van Oostdam en Hooge (2012). 1.3 Ouderbetrokkenheid volgens Epstein Volgens Epstein (1995) zijn er zes componenten van ouderbetrokkenheid: 1) ouderschap, 2) communicatie, 3) vrijwilligershulp, 4) steun thuis, 5) besluitvorming en 6) samenwerken met de gemeenschap. De eerste component gaat over ouderschap. Onder ouderschap wordt het creëren van een veilige en leerrijke thuisomgeving voor het kind verstaan. De school kan ervoor zorgen dat ouders meer informatie krijgen over de gezondheid van kinderen, veiligheid, voeding en het creëren van een thuissituatie waarin kinderen als leerlingen ondersteund worden. Daarbij is het belangrijk dat er uitwisseling van informatie plaatsvindt tussen ouders en school. Zowel de school als de ouders bespreken hun zorgen en doelen voor het kind (Epstein, et al., 2002). De tweede component is communicatie. Hierbij gaat het om de communicatie tussen school en ouders. De school ontwerpt effectieve communicatiemiddelen tussen school en ouders over schoolactiviteiten en de voortgang van leerlingen. Van de school wordt verwacht dat de informatie op een begrijpelijke manier aan de ouders wordt overgebracht en van de ouders wordt verwacht dat zij hierop respons geven (Epstein, 1995). 9

10 Verder heeft de school vrijwilligers nodig, dit is de derde component van betrokkenheid. De school kan verschillende activiteiten organiseren waarbij ouders hun talenten kunnen delen met de school. Ook kunnen de ouders helpen met het organiseren en begeleiden van verschillende activiteiten. Het is de taak van de leerkracht om de ouders hierover te informeren (Epstein, et al., 2002). De vierde component is de steun thuis. Hiermee wordt het ondersteunen van het kind bij het schoolwerk thuis bedoeld. Ouders helpen het kind thuis met het maken van de huiswerkopdrachten van de school. Het is belangrijk dat leerkrachten informatie verstrekken aan ouders om hun kinderen te kunnen helpen met hun huiswerk en andere curriculumgerelateerde activiteiten en beslissingen (Epstein, et al., 2002). Besluitvorming is de vijfde component. Met besluitvorming wordt de formele ouderparticipatie bedoeld. Het is belangrijk om ouders te betrekken bij de besluitvorming over schoolse zaken die effect kunnen hebben op hun kinderen. Ook moet een school oudervertegenwoordigers hebben en ze ondersteunen, zodat de ouders ook gehoord worden (Epstein, et al., 2002). De laatste component van ouderbetrokkenheid is samenwerken met de gemeenschap. De school, ouders en gemeente kunnen samenwerken om een bijdrage te leveren aan schoolprogramma s, gezinsactiviteiten, welbevinden en leerling-resultaten (Epstein, et al., 2002). Communicatie wordt vooral uitgebreid beschreven bij de tweede vorm van ouderbetrokkenheid volgens Epstein (1995). Echter zou verondersteld kunnen worden dat communicatie tussen ouder en leerkracht ook nodig is bij de andere vijf vormen van ouderbetrokkenheid. Bij ouderschap en steun thuis communiceert de leerkracht informatie aan de ouder om hun kinderen thuis te kunnen helpen. Verder zal de leerkracht de ouders eerst moeten informeren over de hulp die nodig is, voordat ouders zich als vrijwilliger kunnen 10

11 aanbieden. Ook wordt er bij de besluitvorming gecommuniceerd tussen ouders en leerkrachten en wordt er een besluit genomen. Ten slotte, wordt er vanuit school informatie verstrekt aan de ouders om samenwerken met de gemeenschap te bevorderen. De theorie van Epstein (1995) brengt, bij alle zes componenten van ouderbetrokkenheid, de momenten in zicht waarin communicatie plaatsvindt tussen ouders en school. In dit onderzoek is het van belang om te analyseren in hoeverre de communicatie, bij de zes componenten van ouderbetrokkenheid, voldoet aan de verwachtingen en wensen van de ouders van de Troelstraschool. Een onderbelicht aspect in de theorie van Epstein (1995) is de pedagogische samenwerking tussen ouders en leerkrachten. Er is met name aandacht voor de didactische samenwerking tussen ouders en leerkrachten. Ook Oostdam en Hooge (2012) hebben getracht het begrip ouderbetrokkenheid te definiëren. Het werk van Oostdam en Hooge (2012) is een aanvulling op de theorie van Epstein, omdat er niet alleen aandacht is voor de communicatie in het kader van didactische samenwerking, maar ook voor de pedagogische samenwerking. Verder is het werk van Oostdam en Hooge (2012) recent en gericht op de Nederlandse context. Hieronder zal het werk van Oostdam en Hooge (2012) besproken worden. 1.4 Ouderbetrokkenheid volgens Oostdam en Hooge Volgens Oostdam en Hooge (2012) kan ouderbetrokkenheid onderscheiden worden in drie vormen: maatschappelijke samenwerking, educatieve samenwerking en formele samenwerking. Deze drie vormen komen overeen met de zes vormen van ouderbetrokkenheid van Epstein (1995). Bij maatschappelijke samenwerking gaat het om samenwerking tussen ouders en school omtrent buitenschoolse activiteiten in de buurt. De school gaat samenwerkingsverbanden aan met bijvoorbeeld de gemeente en allerlei culturele instellingen. 11

12 Hierdoor kunnen scholen bepaalde cursussen aanbieden. De leerlingen en hun ouders komen op deze manier makkelijker in contact met allerlei maatschappelijke voorzieningen (Oostdam & Hooge, 2012). Er zou gesteld kunnen worden dat deze vorm van samenwerking past bij het aspect samenwerken met de gemeenschap van Epstein et al. (2002). Bij educatieve samenwerking gaat het om zowel pedagogische als didactische samenwerking. Een pedagogische samenwerking zorgt ervoor dat de ouders en school samenwerken om een veilig pedagogische klimaat te creëren voor het kind. Het is belangrijk dat de school respect heeft voor de leefwereld van het kind, zodat school en thuis niet twee verschillende werelden worden voor het kind en kinderen zich hierdoor minder thuis voelen. Ook is het belangrijk dat zowel de ouders als de school beseffen dat zij beiden verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van het kind (Oostdam & Hooge, 2012). Bij didactische samenwerking gaat het vooral om het leerproces van het kind. De school informeert en schakelt de ouders in bij het leerproces van hun kind. Ook kan de school de ouders helpen om thuis ondersteuning te bieden aan het kind bij het verwerven van schoolse vaardigheden (Oostdam & Hooge, 2012). Er kan verondersteld worden dat deze vorm van samenwerking samenvalt met de aspecten ouderschap, communicatie en steun thuis van Epstein et al. (2002). De derde vorm van samenwerking tussen ouders en school is de formele samenwerking. Onder de formele samenwerking wordt alle hulp van ouders verstaan die nodig is om activiteiten binnen de school te realiseren. Ouders kunnen bijvoorbeeld helpen bij het begeleiden van creatieve en culturele activiteiten en participeren in de ouderraad of de medezeggenschapsraad (Oostdam & Hooge, 2012). Deze vorm van samenwerking zou geplaatst kunnen worden bij de aspecten vrijwilligershulp en besluitvorming van Epstein et al. (2002). 12

13 De theorie van Oostdam en Hooge (2012) onderscheidt ouderbetrokkenheid in drie vormen: maatschappelijke samenwerking, educatieve samenwerking en formele samenwerking. In dit onderzoek is het van belang om een beeld te schetsen van de verwachtingen en wensen van de ouders op de Troelstraschool over de communicatie tussen ouders en leerkrachten bij bovengenoemde drie vormen van samenwerking. Om ouderbetrokkenheid te realiseren is er een goede communicatie nodig tussen de leerkracht en de ouder (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). 1.5 Communicatie In dit onderzoek zullen de theorie van Targowski en Bowman (1988) over communicatie, het model van co-actief communiceren (Boves & Dijk, 2008) en het TOPOI-model (Hoffman, 2009) toegelicht worden. Ook zal de werking en invloed van (culturele) verschillen op communicatie besproken worden. In dit onderzoek wordt cultuur breed opgevat, namelijk als de individuele kenmerken van een persoon, zoals politieke, economische, sociale, religieuze, educatieve en taalkundige aspecten (Voss, Jasken, & Hayden, 2002). 1.6 Communicatie en cultuurverschillen Communicatie is een breed begrip. Bij communicatie is er sprake van zenden en ontvangen van boodschappen. Onder communicatie vallen zowel verbale als non-verbale boodschappen, waarvoor specifieke verbale zowel als non-verbale- vaardigheden voor nodig zijn (Claes & Gerritsen, 2011). In het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988) worden tien aspecten van de communicatie beschreven. Hieruit blijkt dat de zender en ontvanger nagenoeg dezelfde opvattingen moeten hebben over communicatie om de communicatie goed te laten verlopen. Volgens Targowski en Bowman (1988), die cultuur definiëren als alle individuele kenmerken 13

14 van een persoon, kunnen cultuurverschillen tussen zender en ontvanger leiden tot miscommunicatie. Als eerste wordt het fysieke aspect besproken. Een zender kan alleen een boodschap overbrengen aan een ontvanger als er contact is. Dat kan door elkaar te zien, via papier, telefoon, , enzovoort. Het probleem dat hier kan ontstaan is dat niet iedereen dezelfde communicatiemiddelen gebruikt (Targowski & Bowman, 1988). Een leerkracht kan een boodschap aan de ouders alleen via de mail overbrengen als de ouder een adres heeft. Het tweede aspect is het systeem dat gebruikt wordt om een bepaalde boodschap over te brengen. Hierbij gaat het om de kennis en houding die men heeft ten opzichte van de communicatiemiddelen. Men verschilt in mening over welke systemen, zoals telefoon, papier, fax, , geschikt zijn om een bepaalde boodschap over te brengen (Targowski & Bowman, 1988). Een ouder kan een voorkeur hebben voor telefonisch contact, terwijl de leerkracht de voorkeur heeft om via de mail te communiceren met de ouders. Bij het derde aspect gaat het om de verschillende opvattingen die de zender en ontvanger hebben over zichzelf en de relatie onderling. Komen zij over zoals zij bedoelen? In verschillende culturen wordt anders met eerbied en aanzien omgegaan, wat tot miscommunicatie kan leiden (Targowski & Bowman, 1988). Men kan bijvoorbeeld in bepaalde culturen meer aanzien krijgen naarmate men ouder wordt, terwijl binnen een andere cultuur aanzien te maken heeft met wat iemand doet en gedaan heeft (Claes & Gerritsen, 2011). Het vierde aspect noemen de auteurs sessielink. Bij dit aspect gaat het om de tijd en omstandigheden waarin de boodschap ontvangen en verzonden wordt (Targowski & Bowman, 1988). Er kan bijvoorbeeld miscommunicatie ontstaan als een ouder een leerkracht in de avond belt om te vragen naar de vorderingen van het kind op school. De ouder kan het 14

15 een geschikt tijdstip vinden, terwijl de leerkracht de voorkeur heeft om in de middag gebeld te worden. De omgeving is het vijfde aspect. Het gaat hier om de omgeving die het best geschikt is om een boodschap over te brengen. Ook bij dit aspect kan miscommunicatie ontstaan door cultuurverschillen (Targowski & Bowman, 1988). In het onderwijs zullen sommige ouders het fijn vinden om over hun kind te praten als de leerkracht op huisbezoek is, terwijl andere ouders de voorkeur geven aan het klaslokaal. Bij het zesde aspect gaat het om de ideeën die de zender en ontvanger hebben over hun eigen functie en status. Het probleem dat hier kan ontstaan, is dat niet alle culturen hetzelfde denken over wat iemands status in een bepaalde situatie bepaalt en hoe status in de ene context zich verhoudt tot status in een andere context (Targowski & Bowman, 1988). Het zevende aspect betreft symbolen. Met symbolen worden de non-verbale communicatie en de taal die men spreekt bedoelt. Het gaat om de interpretatie van de symbolen die de zender gebruikt. Worden de symbolen op dezelfde manier geïnterpreteerd door zender en ontvanger? Ook hier kan miscommunicatie ontstaan, bijvoorbeeld als de leerkracht vaktaal gebruikt die de ouder niet begrijpt (Targowski & Bowman, 1988). Bij het achtste aspect gaat het om het gedrag. Het is belangrijk dat de ontvanger het gedrag rondom de communicatie op dezelfde manier interpreteert als de zender. De zender van een boodschap verwacht tijdens de communicatie een bepaald gedrag van de ontvanger. Miscommunicatie kan ontstaan als het verwachte gedrag en het feitelijke gedrag verschillen (Targowski & Bowman, 1988). Een voorbeeld is het aankijken van een persoon tijdens een gesprek. Voor sommige personen is dat gebruikelijk, maar bij anderen kan elkaar in de ogen kijken in bepaalde situaties of tussen bepaalde mensen als onbeleefd ervaren worden (Claes & Gerritsen, 2011). 15

16 Het negende aspect bestaat uit de waarden die de zender en ontvanger hebben. De waarden die men heeft, zijn vaak moeilijk waarneembaar. Hierdoor kunnen er communicatieproblemen ontstaan (Targowski & Bowman, 1988). Een leerkracht kan bijvoorbeeld veel waarde hechten aan het geven van een hand aan een ouder. Echter kan een ouder de handdruk van de leerkracht afwijzen, vanwege zijn geloofsovertuiging. De leerkracht kan zich hierdoor beledigd voelen. Bij het tiende en laatste aspect gaat het om eerdere ervaringen van de zender en ontvanger die een rol kunnen spelen in communicatie. Eerdere ervaringen kunnen leiden tot miscommunicatie (Targowski & Bowman, 1988). Wanneer een ouder slechte ervaringen heeft gehad met een voorgaande leerkracht, kan de ouder bij de huidige leerkracht al snel in de verdediging gaan. Hierdoor kan miscommunicatie ontstaan, doordat de huidige leerkracht de reactie van de ouder niet kan begrijpen. Het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988) biedt inzicht in het begrip communicatie. Ook wordt de invloed van (cultuur) verschillen op communicatie besproken. Voor dit onderzoek zijn de tien aspecten van communicatie uit de theorie van Targowski en Bowman (1988) van belang om het begrip communicatie te kunnen operationaliseren en antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag. 1.7 Het model van co-actief communiceren Volgens Targowski en Bowman (1988) kunnen cultuurverschillen tussen zender en ontvanger leiden tot miscommunicatie. Het model van co-actief communiceren van Boves en Dijk (2008) helpt deze miscommunicatie te voorkomen. Het model geeft informatie over de houding die men kan hebben ten aanzien van een ander en van zichzelf. Het zijn communicatieve vaardigheden die nodig zijn bij communicatie (Boves & Dijk, 2008). 16

17 In het model van co-actief communiceren staan de begrippen respect, openheid, veiligheid en zelfvertrouwen centraal (Boves & Dijk, 2008). Het begrip respect houdt in dat men de ander in zijn/haar waarde laat en aandacht heeft voor zijn eigen behoeftes en die van een ander (Boves & Dijk, 2008). Openheid houdt in dat men luistert zonder te oordelen, open vragen stelt en open staat voor contact. Ook is het belangrijk dat men zich kwetsbaar opstelt en reflecteert op zichzelf en open staat voor feedback (Boves & Dijk, 2008). Het begrip veiligheid houdt in dat men kritisch mag zijn, vragen mag stellen en behoeftes mag uiten zonder sancties. Daarnaast is het belangrijk dat men durft aan te geven wanneer hij of zij zich niet veilig voelt. Ook is het belangrijk dat men naast elkaar staat, in plaats van boven of onder (Boves & Dijk, 2008). Zelfvertrouwen houdt in dat men de verantwoordelijkheid durft te delen met anderen en grenzen durft aan te geven. Ook is het belangrijk dat men voor zijn eigen mening staat (Boves & Dijk, 2011). De bovengenoemde aspecten uit het model van co-actief communiceren zijn basisvoorwaarden voor een goede communicatie (Boves & Dijk, 2008). In dit onderzoek zal het model van co-actief communiceren gebruikt worden om de communicatie tussen ouders en leerkrachten te kunnen operationaliseren en analyseren. Een minpunt van het model is dat er nog geen onderzoek is gedaan naar de toepassing en effecten van het model van co-actief communiceren in de praktijk. Naast het model van co-actief communiceren, kan ook het TOPOI-model gebruikt worden om (culturele) verschillen en misverstanden in de communicatie te verhelderen en de communicatie te herstellen. 17

18 1.8 Het TOPOI-model Het TOPOI-model van Hoffman (2009) staat voor Taal, Ordening, Personen, Organisatie en Inzet. Met de bovengenoemde aspecten van het TOPOI-model dient rekening gehouden te worden tijdens de communicatie. Het model maakt men bewust van de verschillen die er kunnen spelen in de communicatie en biedt suggesties om miscommunicatie te herstellen (Hoffman, 2009). Het eerste aspect, taal, omvat de verbale en non-verbale taal van de deelnemers aan het gesprek. Bij de verbale taal zijn de betekenissen van woorden afgesproken en vastgelegd in woordenboeken. De non-verbale taal is niet afgesproken en kan verschillende betekenissen hebben. Een voorbeeld is een glimlach die zowel spot, vriendelijkheid en tevredenheid kan uitdrukken (Hoffman, 2009). Met het tweede begrip, ordening, wordt de zienswijze van de deelnemers op de kwesties die spelen in hun gesprek bedoeld. Het gaat hier om hoe mensen naar de werkelijkheid, een gebeurtenis of kwestie kijken (Hoffman, 2009). Een leerkracht kan bijvoorbeeld aan een vader aangeven dat zijn kind druk is in de klas, maar de vader noemt zijn zoon een levendig kind. Beide persoon hebben een eigen kijk op de werkelijkheid en willen dat de ander hetzelfde ziet (Diversiteitactie, 2016). Het derde begrip, personen, verwijst naar de personen die deelnemen aan de communicatie en naar hun onderlinge relatie. Hierbij gaat het om wie de gespreksdeelnemers voor elkaar zijn, welke beelden ze van elkaar hebben en hoe ze hun onderlinge relatie ervaren (Hoffman, 2009). Een voorbeeld uit de bronnenkaart van de diversiteitactie (2016): Een docente vroeg naar aanleiding van een bepaald thema met betrekking tot religie aan één van haar studenten met Marokkaanse roots: En hoe denken ze daar bij jullie over? De studente draait met haar ogen en weigert verder elke medewerking aan de les. De miscommunicatie ontstaat doordat de studente zichzelf in de eerste plaats niet ziet als Marokkaanse of 18

19 islamitische, maar als een studente. De docente ziet haar daarentegen als een vertegenwoordigster van een etnische groep. Het vierde aspect, organisatie, omvat de maatschappelijke en professionele organisatorische omgeving waarbinnen communicatie plaatsvindt. In de praktijk blijkt dat in veel misverstanden tussen mensen organisatorische onduidelijkheden een grote rol spelen (Hoffman, 2009). Een ouder kan bijvoorbeeld, als uiting van respect tegenover de autoriteit en verantwoordelijkheid van de leerkracht, niet naar een oudergesprek komen. De ouder ziet het als een teken van respect, maar de leerkracht ziet het als desinteresse (Diversiteitactie, 2016). Met het vijfde begrip, inzet, worden de onderliggende motieven, behoeften, verlangens en drijfveren van de gespreksdeelnemers bedoeld (Hoffman, 2009). Een leerling kan bijvoorbeeld een leerkracht uitmaken voor racist, omdat hij/zij een slecht cijfer heeft gekregen. De leerkracht reageert hier boos op. Er ontstaat miscommunicatie, omdat de leerkracht reageert op de onterechte beschuldiging en niet kijkt naar de achterliggende boodschap. De leerling was namelijk teleurgesteld en had meer verwacht (Diversiteitactie, 2016). De vijf gebieden van TOPOI zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. In de praktijk zullen alle vijf gebieden tegelijkertijd plaatsvinden. Het TOPOI-model omvat een analyse- en een interventiekader. Het analysekader maakt men bewust van de verschillen die er kunnen spelen in de communicatie ofwel wat de storing in de communicatie veroorzaakt. Het TOPOIinterventiekader biedt suggesties om te interveniëren in het ontstane misverstand (Hoffman, 2009). Het TOPOI-analysekader bestaat uit drie kernvragen bij ieder aspect, die van belang zijn voor het aanpakken van communicatieve stoornissen. De drie kernvragen zijn: 1) Wat is mijn aandeel? 2) Wat is het aandeel van de ander? 3) Wat is de invloed vanuit de ruime sociale omgeving: de heersende sociale representaties van beelden, waarden, normen, 19

20 opvattingen en betekenissen op de communicatie? (Hoffman, 2009). Vervolgens kan de communicatie met gerichte interventies hersteld worden. De belangrijkste interventies zijn: bespreekbaar maken, luisteren, doorvragen, uitleg vragen en geven, feedback geven, grenzen aangeven, besef van de invloed van sociale representaties en erkenning geven (Hoffman, 2009). In dit onderzoek zijn de aspecten (taal, ordening, personen, organisatie en inzet) uit het TOPOI-model van Hoffman (2009) van belang om de communicatie tussen ouders en leerkrachten van de Troelstraschool te operationaliseren. Verder zal het analyse- en interventiekader van het TOPOI-model gebruikt worden om handreikingen te bieden aan de leerkrachten om de communicatie tussen hen en de ouders te verbeteren. Een ontbrekend punt van het model is dat er nog geen onderzoek is gedaan naar de toepassing en effecten van het TOPOI-model in de praktijk. 1.9 Theorieën die relevant zijn voor het onderzoek In dit onderzoek zal er gekeken worden naar communicatie, dit is de tweede vorm van ouderbetrokkenheid volgens Epstein et al. (2002). Ouderbetrokkenheid is een gelijkwaardige samenwerking tussen ouders en school waarin ouders en school vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid werken aan de ontwikkeling van het kind (Oostdam & Vries, 2014). Er zal in dit onderzoek specifiek gekeken worden naar de communicatie tussen leerkrachten en ouders. Het begrip communicatie houdt in dat er sprake is van zenden en ontvangen van boodschappen. Onder communicatie vallen zowel verbale als non-verbale boodschappen (Claes & Gerritsen, 2011). Volgens Epstein (1995) is het de taak van de school om effectieve communicatiemiddelen te ontwerpen tussen school en ouders over schoolactiviteiten en de voortgang van leerlingen. Deze vorm van ouderbetrokkenheid speelt ook een belangrijke rol bij de educatieve samenwerking van Oostdam en Hooge (2012). 20

21 Ook zal in dit onderzoek gekeken worden naar communicatie en cultuurverschillen in communicatie. In het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988) worden tien aspecten van de communicatie beschreven. Het begrip cultuur wordt in dit onderzoek gedefinieerd als de individuele kenmerken van een persoon, zoals politieke, economische, sociale, religieuze, educatieve en taalkundige aspecten (Voss, Jasken, & Hayden, 2002). Het model van co-actief communiceren, biedt communicatieve vaardigheden aan die nodig zijn om miscommunicatie te voorkomen (Boves & Dijk, 2008). Verder zal het TOPOI-model gebruikt worden om (culturele) verschillen en misverstanden in de communicatie te verhelderen en de communicatie te herstellen. Het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988), het model van co-actief communiceren en het TOPOI-model worden verwerkt in de meetinstrumenten voor dit onderzoek. In dit onderzoek is communicatie een voorwaarde voor ouderbetrokkenheid en kan er geen ouderbetrokkenheid zijn zonder communicatie. Dit is anders dan de theorieën van ouderbetrokkenheid van Epstein (1995) en Oostdam en Hooge (2102) waarin communicatie wordt gezien als een onderdeel van ouderbetrokkenheid Onderzoeksvraag en deelvragen De Troelstraschool wil de communicatie tussen de ouders en leerkrachten versterken om samenwerking tussen ouders en leerkrachten te optimaliseren. Om zicht te krijgen op de verwachtingen en wensen van ouders betreffende communicatie en om de communicatie tussen ouders en leerkrachten te verbeteren, staat in dit onderzoek de volgende onderzoeksvraag centraal: In hoeverre voldoet de communicatie tussen ouders en leerkrachten aan de verwachtingen en wensen van de ouders van de Troelstraschool en waar liggen mogelijkheden tot verbetering? De hoofdvraag zal onderzocht worden aan de hand van de volgende twee deelvragen: 1) Hoe omschrijven de leerkrachten op de Troelstraschool hun 21

22 handelingen en vaardigheden daar waar het gaat om communicatie tussen hen en ouders? 2) Wat zijn de ervaringen en verwachtingen die de ouders hebben omtrent de communicatie tussen ouders en leerkracht op de Troelstraschool? De hypothese van dit onderzoek is dat de communicatie tussen ouders en leerkrachten niet volledig zal voldoen aan de verwachtingen van de ouders van de Troelstraschool. Deze hypothese is gebaseerd op uitkomsten uit eerder onderzoek waarin gevonden werd dat leerkrachten ouders niet zien als gelijke partners tijdens de communicatie (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Bovengenoemd onderzoek heeft laten zien dat het bereiken van gelijkwaardigheid tussen school en ouders wordt bemoeilijkt door factoren als verschillen in normen en waarden, verschillen in het denken in opvoedingsstijl en taalcompetenties van ouders (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). De Troelstraschool heeft een diverse groep ouders en heeft daardoor te maken met bovengenoemde factoren, die ervoor zorgen dat gelijkwaardigheid tussen school en ouders wordt bemoeilijkt. Dit onderzoek is een kwalitatief onderzoek op de Troelstraschool onder ouders en leerkrachten. 2. Methode 2.1 Participanten Het onderzoek is uitgevoerd op de openbare basisschool P.J. Troelstra. De Troelstraschool is een kunstmagneetschool in Amsterdam-West met een Jaargroep en Montessori afdeling. Amsterdam-West heeft een etnisch diverse bevolking en deze diversiteit is terug te zien onder de leerlingen van de Troelstraschool. De participanten in dit onderzoek zijn zowel ouders als leerkrachten. Aan dit onderzoek doen negen random gekozen groepen van basisschool de Troelstraschool mee: zes groepen uit de Jaargroep afdeling en drie groepen uit de Montessori 22

23 afdeling. De groepen zijn voortgekomen uit een proportionele gestratificeerde steekproef. Een proportioneel gestratificeerde steekproef houdt in dat de populatie in deelpopulaties wordt verdeeld en er rekening wordt gehouden met de verhoudingen in de populatie (Baarda & De Goede, 2006). In dit onderzoek bestond de populatie uit 29 groepen: 20 Jaargroepen en 9 Montessorigroepen. In de uiteindelijke steekproef is deze verhouding terug te zien. Er doen in dit onderzoek namelijk meer groepen mee uit de Jaargroep afdeling dan uit de Montessori afdeling. Hierdoor lijkt de steekproef meer op de populatie en is de steekproef representatief voor de totale populatie op de Troelstraschool. Verder is de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal uitgezet onder alle 504 ouders op de Troelstraschool. Binnen de mogelijkheden van de school is er gekozen voor het interviewen van drie leerkrachten in plaats van te observeren. De leerkrachten, uit verschillende bouwen (de onderbouw, middenbouw en bovenbouw), zijn geïnterviewd met een semi-gestructureerd diepte-interview. Een van de geïnterviewde leerkrachten geeft les aan een Montessori groep en de andere twee leerkrachten geven les aan een Jaargroep. 2.2 Meetinstrument Voor het onderzoek zal er gebruik worden gemaakt van twee vragenlijsten: de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal (voor de leesbaarheid wordt verder in de tekst naar deze oudertevredenheidspeiling verwezen met ParnasSys ) en een vragenlijst voor de Ideeënbus. De oudertevredenheidspeiling van ParnasSys bestaat uit 96 stellingen. Er zal in dit onderzoek alleen gekeken worden naar de stellingen die gaan over de communicatie tussen ouders en leerkrachten. Ook zijn er enkele stellingen toegevoegd aan de vragenlijst van ParnasSys om een compleet beeld te krijgen van de communicatie tussen ouders en leerkrachten. De toegevoegde stellingen zijn geformuleerd door gebruik te maken van het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988), het model van co-actief 23

24 communiceren van Boves en Dijk (2008) en het TOPOI-model van Hoffman (2009), zoals besproken in het theoretisch kader. Uit deze modellen zijn negen onderdelen voortgekomen die het begrip communicatie meten, namelijk: communicatiemiddelen, tijdstip en frequentie van contact, omgeving, begrijpelijkheid, de stem van ouders, respect, openheid, veiligheid en zelfvertrouwen. Een voorbeeld van een stelling is: de ouder kan met vragen en opmerkingen terecht bij de leerkracht. In dit onderzoek zijn er 23 stellingen uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys opgenomen, waarvan 19 stellingen zijn toegevoegd door de onderzoeker (zie bijlage 1). De ouders hadden vijf antwoordmogelijkheden: 1) dit klopt niet, 2) dit klopt een beetje, 3) dit klopt redelijk, 4) dit klopt helemaal en 5) niet van toepassing. De stellingen uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys kunnen door ouders beoordeeld worden met een score van 1 tot en met 4. De vragenlijst voor de Ideeënbus bestaat uit een inleidende brief en 11 open vragen over de samenwerking en communicatie met de leerkracht (zie bijlage 2). De vragen zijn, op basis van literatuurstudie, opgesteld door de werkgroep educatief partnerschap van de Troelstraschool. Een van de vragen is: hoe ervaart u de communicatie vanuit de leerkracht betreffende het leerproces van uw kind?. Bij de gebruikte vragenlijsten is rekening gehouden met de validiteit. De items in de gebruikte vragenlijsten zijn geformuleerd op basis van het theoretisch kader, om te verzekeren dat de centrale concepten uit de inleiding (ouderbetrokkenheid en communicatie) daadwerkelijk gemeten worden en op die manier de validiteit te borgen. Verder is er voor de interviews met de leerkrachten gekozen voor een semigestructureerd diepte-interview (zie bijlage 3). In een semi-gestructureerd diepte-interview is er van tevoren een interviewleidraad opgesteld, maar is er ruimte voor eigen inbreng van participanten (Baarda & De Goede, 2006). De vragen in het interview zijn geformuleerd naar 24

25 aanleiding van de resultaten uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys en de vragenlijst voor de Ideeënbus en op basis van het theoretisch kader. De betrouwbaarheid van de resultaten in dit onderzoek wordt vergroot door de verschillende databronnen die worden gebruikt om informatie te verkrijgen (Bryman, 2012). In dit onderzoek wordt er namelijk gebruik gemaakt van twee typen vragenlijsten en een interview. 2.3 Procedure De vragenlijst voor de Ideeënbus kregen de ouders van de deelnemende groepen met het rapport van hun kind mee naar huis. Deze vragenlijst konden de ouders thuis invullen en inleveren tijdens de 10-minuten gesprekken bij de desbetreffende leerkracht. Vervolgens werden de ingevulde vragenlijsten door de onderzoeker opgehaald bij de leerkrachten en werden de antwoorden gecodeerd in thema s. Antwoorden die door meerdere ouders zijn gegeven, werden maar een keer genoteerd in het codeerschema. Tijdens de analyse zijn alle antwoorden op de vragenlijst voor de ideeënbus gecodeerd. Bij vergelijkbare antwoorden van ouders is ervoor gekozen om zo een antwoord maar één keer op te nemen in het codeerschema. Hier is voor gekozen omdat het doel van dit onderzoek niet was, uitspraken te doen over de representativiteit van bepaalde uitspraken in de schoolcontext. Het doel was slechts te kijken welke verwachtingen en wensen er bestonden binnen de school, onafhankelijk of deze gedeeld werden in meer of mindere mate. Ook kregen de ouders in dezelfde periode een uitnodiging om de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys in te vullen. De ouders kregen vijf weken de tijd om de oudertevredenheidspeiling in te vullen en werden er elke week aan herinnert in de Nieuwsbrief. Bovendien werd de mogelijkheid aangeboden om de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys thuis of op school in te vullen. Na of voor de 10-minuten gesprekken konden 25

26 de ouders op school op de laptops de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys invullen. Er waren vrijwilligers aanwezig die de ouders hielpen bij het invullen van de oudertevredenheidspeiling. Ouders die de Nederlandse taal niet goed beheersen of moeite hadden met de vragen, konden op de school vragen om hulp. De interviews met de drie leerkrachten werden afgenomen in een klaslokaal op de school. Tijdens het interview waren alleen de onderzoeker en de leerkracht aanwezig, zodat de leerkracht zich vrij voelde om te spreken. Aan het begin van het interview werd aan de leerkracht gevraagd of het interview opgenomen mocht worden. Vervolgens werd met toestemming van de leerkracht het interview opgenomen. Door het interview op te nemen wordt de betrouwbaarheid gewaarborgd. De onderzoeker kan namelijk niet het hele interview onthouden en de kans op eigen interpretatie na afloop van het interview wordt beperkt gehouden (Bryman, 2012). Nadat er toestemming werd gegeven om het interview op te nemen, begon de onderzoeker met het stellen van de vragen. Bij elke vraag werd het antwoord van de leerkracht kort samengevat door de onderzoeker en werd gecontroleerd of de onderzoeker de leerkracht goed begrepen had. Hierdoor wordt de validiteit vergroot, omdat de onderzoeker zeker weet dat alleen de antwoorden van de leerkracht gemeten worden en niet ook zijn eigen interpretaties (Bryman, 2012). Aan het einde van het interview werd aan de leerkrachten gevraagd of zij nog vragen hebben omtrent het onderzoek. Nadat alle interviews waren uitgevoerd, werd er een transcript gemaakt van de interviews en werden de antwoorden gecodeerd op de volgende negen thema s: communicatiemiddelen, tijdstip en frequentie van contact, omgeving, begrijpelijkheid, de stem van ouders, respect, openheid, veiligheid en zelfvertrouwen. De thema s zijn ontstaan door gebruik te maken van het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988), het model van co-actief communiceren van Boves en Dijk (2008) en het TOPOI-model van Hoffman (2009), zoals besproken in het theoretisch kader. Vervolgens werden er door de onderzoeker een aantal citaten gekozen die de thema s 26

27 illustreerden. Aan de hand van deze analyse werd een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvraag. De citaten zijn geselecteerd op hun relevantie en representativiteit. Er zijn alleen citaten gekozen die op zichzelf begrepen konden worden, zonder dat daar verdere context informatie voor nodig was, om te voorkomen dat citaten een andere betekenis kregen. 3. Resultaten In dit hoofdstuk zal aan de hand van analyses van de interviews met de leerkrachten, de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys en de vragenlijst voor de Ideeënbus een antwoord gegeven worden op de volgende twee vragen: 1) Hoe omschrijven de leerkrachten op de Troelstraschool hun handelingen en vaardigheden daar waar het gaat om communicatie tussen hen en ouders? 2) Wat zijn de ervaringen en verwachtingen die de ouders hebben omtrent de communicatie tussen ouders en leerkracht op de Troelstraschool? Aan de hand van het beantwoorden van deze deelvragen is het de bedoeling een antwoord te formuleren op de hoofdvraag van dit onderzoek: In hoeverre voldoet de communicatie tussen ouders en leerkrachten aan de verwachtingen en wensen van de ouders van de Troelstraschool en waar liggen mogelijkheden tot verbetering? In dit onderzoek is het begrip communicatie uit de onderzoeksvraag geoperationaliseerd door gebruik te maken van het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988), het model van co-actief communiceren van Boves en Dijk (2008) en het TOPOI-model van Hoffman (2009). Uit deze modellen zijn negen onderdelen voortgekomen die het begrip communicatie meten: communicatiemiddelen, tijdstip en frequentie van contact, omgeving, begrijpelijkheid, de stem van ouders, respect, openheid, veiligheid en zelfvertrouwen. De ouders konden deze negen onderdelen beoordelen met een score van 1 tot en met 4 op de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys. Ook hadden de ouders de mogelijkheid om wat te vertellen over deze negen onderdelen bij de open vragen uit de vragenlijst voor de Ideeënbus. Verder konden de leerkrachten tijdens de interviews hun 27

28 handelingen en vaardigheden daar waar het gaat om communicatie tussen hen en ouders omschrijven. 3.1 Communicatiemiddelen vanuit het perspectief van leerkrachten Op de Troelstraschool gebruiken de leerkrachten verschillende communicatiemiddelen. Uit de analyse van de interviews met de leerkrachten zijn een aantal overeenkomsten en verschillen gevonden tussen de communicatiemiddelen die de leerkrachten zeggen te gebruiken of zouden willen gebruiken. Alle leerkrachten hebben een voorkeur voor persoonlijk contact met de ouders en daarnaast maken ze gebruik van andere communicatiemiddelen. Leerkracht 1 maakt vooral gebruik van de mail: Via ons gaat het altijd via de mail, meestal niet met een brief. Leerkracht 2 heeft naast persoonlijk contact ook contact via papier: Soms is dat schriftelijk op papier en dan gaat dat via de informatiebrief. Verder geeft leerkracht 3 aan dat er veel contact is via WhatsApp: Ik heb een groepsapp met de ouders. Ik app de ouders ook als ik de kinderen huiswerk meegeef. Ik geef altijd alles door via de groepsapp. De Citotoetsen niet, maar wel de methodetoetsen. Ik vertel dan niet, die heeft een onvoldoenden, die een matig en die een voldoende. Maar ik vertel wel: vraag jullie kinderen wat ze hebben gehaald voor de toets. Niet alle leerkrachten zijn een voorstander van WhatsApp, leerkracht 2 zegt het volgende over WhatsApp: Groepsgesprek vind ik te ver gaan, want dan krijg je ook thuis die apps en je hebt er geen controle over en ik wil er wel controle over houden. Ik vind dat er een grens tussen het werk en huis moet zitten Communicatiemiddelen vanuit het perspectief van ouders Uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys blijkt dat ouders het liefst via de mail (Mean 3.3) geïnformeerd worden. Daarna hebben de ouders een voorkeur voor een brief (Mean 3.1) en vervolgens via WhatsApp en telefonisch (Mean 2.9). In tabel 1 zijn de gemiddelde scores 28

29 van ouders te zien op vier vragen, omtrent communicatiemiddelen, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys. Tabel 1 Gemiddelde (Mean), standaarddeviatie (SD) en aantal respondenten (N). De scores van ouders op enkele vragen, omtrent communicatiemiddelen, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal. Vragen uit ParnasSys Integraal 1. Ouders vinden het fijn als de leerkracht hen telefonisch informeert. 2. Ouders vinden het fijn als de leerkracht hen via de mail informeert. 3. Ouders vinden het fijn als de leerkracht hen via WhatsApp informeert. 4. Ouders vinden het fijn als de leerkracht hen met een brief informeert. Mean SD N De antwoorden uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys komen niet overeen met de antwoorden van de vragenlijst voor de Ideeënbus. Bij de vragenlijst voor de Ideeënbus gaven ouders namelijk aan dat ze graag een WhatsApp groep zouden willen hebben of tevreden zijn met de WhatsApp groep: Ik zou graag een WhatsApp groep willen. Ik vind dit heel handig, alles wordt daar doorgegeven, ook de toetsen. De WhatsApp groep is heel handig. 29