Hoofdstuk 6 Kaarten geven te denken

Transcriptie

1 Hoofdstuk 6 Kaarten geven te denken Joop van der Schee 6.1 Inleiding Dankzij computers en satellietbeelden is een nieuwe stap gezet in de visualisering van de wereld om ons heen. Tom Tom en Google Earth zijn daar voorbeelden van. Met hulp van navigatiesystemen als Tom Tom kunnen we ons eenvoudiger dan voorheen naar een bepaalde bestemming verplaatsen. Met behulp van Google Earth of Virtual Earth kunnen we virtueel een rondje om de wereld vliegen en inzoomen op vrijwel elke plek die we nader willen bekijken. De satellietfoto in figuur 1 laat een deel van de stad Bamako in Mali zien. Deze opname lijkt op het eerste gezicht verrassend veel op een opname van een plaats ergens in Nederland. Het gebruik van satellietfoto s en digitale kaartbeelden is in korte tijd heel gewoon geworden. De mogelijkheden worden steeds groter: foto s en teksten aan kaartbeeld en satellietfoto toevoegen, de wereld in drie dimensies verkennen, virtuele reizen maken en het einde is nog lang niet in zicht. Figuur 1: Satellietfoto van Bamako, Mali (Google Maps, 20 juli 2008) Net als de uitvinding van de boekdrukkunst is de opkomst van de computer een geweldige stap voorwaarts. Met recht kan gesproken worden van een digitale revolutie. En wat we nu meemaken is pas het begin. Met deze revolutie is er ook sprake van een grote sprong voorwaarts op het gebied van digitale kaarten. Deze ontwikkeling is voor het aardrijkskundeonderwijs van grote betekenis. De wereld het leslokaal binnenhalen met interactive board of beamer of leerlingen de wereld laten verkennen achter hun eigen computer biedt het aardrijkskundeonderwijs geweldige nieuwe mogelijkheden. Toch is de vraag wat de leerlingen zien op al die moderne visualiseringen van de wereld. Zien ze door de bomen het bos nog? Stellen ze zich de vraag waarom gebieden verschillen of verschillende kenmerken hebben? En kunnen ze dit soort vragen beantwoorden? Juist in een tijd waarin moderne technologie het aardrijkskundeonderwijs extra mogelijkheden op het terrein van visualisering biedt, is de rol van de docent aardrijkskunde belangrijker dan ooit. Leerlingen helpen te begrijpen wat ze zien in Google Maps en Google Earth en al die andere map viewers en satellietfotoseries, daarvoor is geografisch vakmanschap nodig. In dit hoofdstuk gaat het met name over kaarten. Kaarten zijn immers bij uitstek het hulpmiddel van de geograaf. Kan een aardrijkskundeles zonder kaarten, kun je je afvragen. En hoe kun je leerlingen helpen aan de hand van kaarten zich een beeld te vormen van de wereld waarin zij leven? Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

2 Geografisch vakmanschap omvat naast vakinhoudelijke kennis ook kennis over hoe kaarten gemaakt en gebruikt kunnen worden. 6.2 Casus Stel je wilt een derde vmbo, havo of vwo trainen in het maken en gebruiken van kaarten. Je geeft ze de opdracht de winkels van Albert Heijn in een straal van een aantal kilometers rond de school in kaart te brengen. Vervolgens moeten de leerlingen beargumenteren op welke plek in dit gebied er nog een Albert Heijn bijgebouwd zou kunnen worden. De leerlingen moeten bij het maken van de kaart allerlei (gelokaliseerde) digitale data gebruiken, bijvoorbeeld sites van een gemeente of EduGIS. De te maken kaart moet voor zichzelf spreken. Een kaartgebruiker moet de kaart begrijpen zonder dat er uitleg bij wordt gegeven. Daarnaast moeten de leerlingen een toelichting bij de kaart schrijven waaruit blijkt waarom de door hen gekozen locatie de beste is. Figuur 2: Kaart van drie vestigingen van Albert Heijn in Amsterdam en hun verzorgingsgebied gebaseerd op een leerlingenonderzoek (Favier & Van der Schee, 2008) Opdrachten bij de casus Hoe bepaal je het onderzoeksgebied voor de leerlingen? Ga na of de leerlingen de opdracht met papieren of met digitale kaarten uitvoeren. Schrijf op wat de leerlingen van deze opdracht leren. Schrijf vervolgens op wat de hoofdlijnen moeten zijn van het gesprek met de klas nadat de leerlingen de kaarten gemaakt hebben. Wat is het verschil tussen de door de leerlingen gemaakte kaart en de kaart in figuur 2? Bekijk het filmfragment op dat als titel heeft kaartgebruik. Welke meerwaarde heeft het gebruik van kaarten in deze les? Hoe zou jij als docent in deze klas de leerlingen die meerwaarde duidelijk maken? Op dezelfde website vind je ook een filmfragment over kaartgebruik in het primair onderwijs. Wat zijn verschillen en overeenkomsten in kaartgebruik tussen de hoogste klassen basisschool en de onderbouw van het voortgezet onderwijs? Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

3 6.3 Over kaarten en kaartvaardigheden Waarom zijn kaarten belangrijk? Leerlingen krijgen niet alleen bij het schoolvak aardrijkskunde kaarten onder ogen. Ook bij geschiedenis, economie en biologie worden kaarten gebruikt om allerlei zaken te illustreren, bijvoorbeeld de ligging van de voormalige Nederlandse koloniën bij geschiedenis. Bij aardrijkskunde zijn kaarten meer dan illustraties. Figuur 3: Zonder kaarten geen aardrijkskunde (Schulz) Kaarten zijn bij uitstek het denkmiddel, want aardrijkskunde gaat over gebieden en kaarten laten altijd gebieden zien. De Amerikaanse geograaf Hartshorne zei het in 1969 zo: Als je iets onderzoekt en je kunt het zonder kaarten af, dan kun je je afvragen of het wel aardrijkskunde is. Het woord aardrijkskunde zegt het al, het gaat over allerlei verschijnselen en processen die zich ergens op aarde afspelen. Kaarten geven in één oogopslag informatie over de ligging van ruimtelijke verschijnselen, patronen en processen. Tabellen en grafieken geven die mogelijkheid niet. De kaart laat de gebruiker zien waar iets ligt ten opzichte van andere verschijnselen, bijvoorbeeld een vulkaan ten opzichte van een stad. Ook toont de kaart hoe bepaalde verschijnselen zijn gespreid, bijvoorbeeld een concentratie van steden aan de kust. In de spreiding van veel verschijnselen op aarde zit een bepaald patroon. Geografen zijn daarnaar op zoek, want die patronen zeggen iets over mens en natuur. Kaarten zijn het middel om patronen in beeld te brengen. De meeste patronen zijn niet statisch maar dynamisch. Veel kaarten laten de situatie op een bepaald moment zien. Kaarten kunnen echter ook veranderingen (ruimtelijke processen) weergeven, bijvoorbeeld de verspreiding van ziekten of de groei van de welvaart. Hoe goed een kaart zich leent voor een analyse van een gebied hangt af van wat er precies op de kaart staat en ook van het type kaart. Hoe meer informatie er beschikbaar is, des te meer kan over een gebied gezegd worden. Maar alles op één kaart zetten, leidt tot onoverzichtelijkheid. Vandaar dat bij aardrijkskunde gewerkt wordt met atlassen, dat zijn verzamelingen van kaarten. Kaarten en atlassen zijn informatiesystemen met een schat aan gegevens over ligging, grootte, afstanden, spreidingspatronen, ruimtelijke processen en soms zelfs over relaties tussen verschijnselen. Kaarten zijn belangrijk omdat op weg gaan zonder kaart in onbekend gebied tot flinke frustraties en tijdverlies kan leiden. Dat geldt letterlijk als je op weg gaat naar een nieuwe (vakantie)bestemming zonder wegenkaart of autonavigatiesysteem. Maar ook figuurlijk is het waar, want zonder kaarten begrijp je minder van de wereld om je heen. Kaarten zijn belangrijk om de wereld om je heen te kunnen plaatsen. Zeker voor visueel ingestelde mensen geldt dat een beeld meer zegt dan duizend woorden. Nu de voortschrijdende computertechnologie veel innovaties mogelijk maakt, zien we dat het gebruik van digitale kaarten om ons heen toeneemt. Hoogleraar cartografie Ormeling scheef in 2008 in zijn afscheidrede: Stel je voor dat je overal op een mobiele computer informatie over je omgeving kunt opvragen en ontvangen: Waar is het dichtstbijzijnde ziekenhuis? Op wat voor bodemsoort sta ik en wat stemmen de mensen hier? Door de evolutie van GPS systemen, mobiele computers en draadloze netwerken gaan we steeds meer toe naar een wereld waarin we op elk moment actuele ruimtelijke informatie kunnen opvragen over steeds meer zaken. Deze ontwikkelingen bieden ongekende nieuwe mogelijkheden voor het aardrijkskundeonderwijs binnen en buiten het schoolgebouw. In het bijzonder de mogelijkheid om te switchen tussen kaartbeeld en satellietbeeld geeft een extra dimensie aan Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

4 aardrijkskundeonderwijs. Een satellietbeeld geeft de mogelijkheid in te zoomen op de wereld vanuit het heelal en brengt nauwkeurig de werkelijkheid vanuit de lucht gezien in beeld, de kaart geeft een vereenvoudigde en daarmee overzichtelijker beeld van een stuk van de planeet aarde (zie bijvoorbeeld Van Blaeu tot GIS Nederland heeft een naam op het gebied van kaarten. Denk aan de wereldberoemde kaarten van Blaeu die ook deel uitmaken van de canon voor het Nederlandse onderwijs. Tegenwoordig loopt Nederland voorop als het gaat om digitale cartografie. Tom Tom is een van oorsprong Nederlands bedrijf. Figuur 4A: De Dam in Amsterdam volgens Blaeu op een digitale kaart in EduGIS ( Figuur 4B: De Dam in de 21 e eeuw in EduGIS ( In de 21 e eeuw gebruikt het aardrijkskundeonderwijs meer en meer digitale kaarten. Het nationale portaal heet EduGIS ( Figuur 4 toont twee beelden uit een EduGIS lesmodule over de Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

5 atlas van Blaeu. Figuur 4a laat zien dat ook oude kaarten gedigitaliseerd worden. Figuur 4B toont een 21 e eeuwse kaart van ongeveer hetzelfde gebied. De meeste digitale kaartensets zijn zogenaamde mapviewers. Je kunt ermee in- en uitzoomen, afstanden meten, kaartlagen over elkaar heen leggen en vaak kaart en satellietfoto bekijken. Wie meer wil zoals kaarten bewerken of eigen onderzoeksgegevens invoeren, heeft een Geografisch Informatie Systeem (GIS) nodig. GIS is te definiëren als een computersysteem dat hulpmiddelen biedt om aan elkaar gekoppelde ruimtelijke en niet-ruimtelijke gegevens te structureren, op te slaan, te bewerken, te beheren, op te vragen, te analyseren en weer te geven, zodanig dat die gegevens nuttige informatie opleveren voor het beantwoorden van een gegeven beleids- of onderzoeksvraag (Hendriks & Ottens, 1997). GIS is een in het bedrijfsleven en bij overheden steeds meer gebruikte techniek waarbij digitale kaartlagen worden ontwikkeld en gecombineerd om ruimtelijke analyses te ondersteunen en beslissingen over onze leefomgeving beter te onderbouwen. De vraag naar geschoolden op het gebied van GIS is groot. Gezien het toenemend gebruik van GIS in de samenleving is het goed dat leerlingen in het voortgezet onderwijs kennis maken met eenvoudige GIS toepassingen. Niet voor niets wordt het genoemd in de nieuwste KNAG rapporten voor het vmbo (KNAG, 2008) en het havo/vwo (KNAG, 2003). Hoe GIS van nut kan zijn in de schoolpraktijk wordt goed geïllustreerd met het beroemd geworden onderzoek van Roderick Bothe, een 5 havobovenbouw leerling van aardrijkskundedocent Korevaar in het schooljaar Deze leerling wilde de spreiding van coffeeshops in Den Haag onderzoeken. Waar zitten ze en waarom daar? Het verzamelen van de adresgegevens via gaat vlot en levert flink wat locaties op. De coffeeshops worden als puntlocaties in een vectorlaag getekend op de gedigitaliseerde plattegrond van Den Haag. Zo worden de adresdata gevisualiseerd en komt er een concentratie van coffeeshops in het centrum aan het licht. De bereikbaarheid van het stadscentrum en de aanwezigheid van openbaar vervoer haltes lijken een belangrijke verklaring voor de concentratie van coffeeshops. In de loop van zijn onderzoek ontdekt de leerling dat er een wet in de maak is die de aanwezigheid van een coffeeshop binnen een straal van 500 meter van een school verbiedt. Klopt dat met de werkelijkheid, denkt de leerling en besluit ook dat te onderzoeken. Bij de provincie Zuid- Holland is een digitaal bestand beschikbaar met alle scholen in de provincie in de vorm van puntlocaties. De leerling heeft nu twee kaartlagen die hij in het GIS programma over elkaar heen legt. Vervolgens tekent hij met behulp van het programma een buffer van 500 meter om alle coffeeshops (zie figuur 5). Duidelijk is op de zelf gemaakte kaart te zien dat er veel shops zullen moeten sluiten of verplaatst moeten worden naar elders. (Korevaar & Van der Schee, 2004) Figuur 5: Een leerling van de Dalton SG in Voorburg onderzocht de relatie tussen de spreiding van scholen en coffeeshops (bron: Korevaar & Van der Schee, 2004)) Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

6 Dit coffeeshoponderzoek haalde de landelijke pers. Het is een goed voorbeeld hoe een GIS softwarepakket in het onderwijs gebruikt kan worden om samenlevingsvraagstukken te analyseren. Leerlingen die hun eigen onderzoek in kaart brengen leren niet alleen veel over de geografische aspecten van het onderwerp in kwestie, maar krijgen ook kijk op het gebruik van kaarten Kaarten zijn subjectieve selecties De reclamewereld maakt nog al eens gebruik van kaartbeelden. Onderstaande reclame (zie figuur 6) laat twee bijzondere spiegeleieren zien. De titel bij de kaart luidt Door biologische producten voor iedereen makkelijker toegankelijk te maken, kunnen we ons met miljoenen inzetten voor de planeet. De eieren zijn gebakken in de vorm van twee werelddelen. Figuur 6: Reclame van Carrefour voor biologische producten Uit het kaartbeeld is te beredeneren in welk land deze kaart gemaakt is. Sommige gebieden zijn beter weergegeven dan andere. Afrika is wat klein uitgevallen en naarmate de afstand tot Frankrijk afneemt klopt het kaartbeeld minder goed. Is alleen de wereld die er voor de Fransen echt toe doet goed afgebeeld? Of is het de wereld van Carrefour, de Franse grootgrutter die deze reclame de wereld in stuurde? Het is maar de vraag of elke kaartgebruiker hetzelfde ziet als de kaartmaker wil laten zien. Verschillende kaartgebruikers, dus ook leerlingen, hebben verschillende kaartbeelden. Verschillende kaartgebruikers dezelfde kaart voorleggen is geen garantie voor een zelfde kaartbeeld. Ieder mens ziet en onthoudt verschillende zaken van een kaart. De vraag is welke factoren kaartbeelden beïnvloeden en of en hoe kaartbeelden te veranderen zijn. Daar iets over weten is belangrijk voor de aardrijkskundedocent. Kaarten kunnen we omschrijven als subjectieve vereenvoudigingen van een deel van de aarde op een plat vlak die ten doel hebben de gebruiker een overzicht te bieden van een bepaald gebied of van een thema in een gebied. Belangrijke termen in deze definitie zijn subjectiviteit, vereenvoudiging en overzicht. Kaarten zijn subjectief. Dat is een belangrijk gegeven bij onderwijs en bij communicatie in het algemeen. De wereld verschilt van plaats tot plaats, maar ook de beelden die mensen van elke plaats en van elk gebied hebben verschillen per persoon. Bij kaarten is sprake van twee stappen, kaartproductie en kaartgebruik (zie figuur 7). Bij beide stappen speelt selectie en subjectiviteit. Allereerst ziet de kaartenmaker de werkelijkheid op een bepaalde manier. De kaartenmaker of cartograaf interpreteert de wereld op zijn eigen wijze en geeft op de kaart een bepaalde selectie uit de werkelijkheid weer. De tweede selectie vindt plaats door de kaartgebruiker. Wat de kaartgebruiker ziet, hangt af van zijn specifieke interesse, zijn kennis van het gebied en zijn ervaring in het gebruik van kaarten. Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

7 Naast subjectiviteit is selectie belangrijk bij kaarten. Alles op een kaart afbeelden is onmogelijk. In het verhaal De kaartmakers van Biesheuvel (1979) proberen de vrienden Carl Carlson en Nyls Nylson een globe te maken die in het klein precies op onze wereld leek, maar dan zo natuurgetrouw dat alle aardrijkskundigen ervan zouden opkijken ( ). Een globe zonder fouten. Voorlopig legden ze zich toe op kaarten. Nyls had al eens een kaart gemaakt van het dorp dat het dichtste bij hun huis was ( ). Ze wilden een overzicht maken van de wereld zoals die in er in 1975 en wel precies zoals die er rond twaalf uur in de middag van 21 augustus van het jaar 1975 uitzag ( ) Vandaag zouden ze een aardrijkskundige kaart van alle bewegingen rond hun huis maken. Ze wilden laten zien hoe het landschap rond een huis van tel tot tel verandert. Op de grond hadden ze blokken getekend. Schaap 16 van g-12 naar h-13, poes Kareltje van a-3 naar b-4 ( ). Die avond bekeken ze hun kaart ( ). De hele kaart stond vol vakjes, miljoenen aanduidingen, krassen en lijnen, er was niets meer uit wijs te worden. Ze kwamen tot de slotsom dat het haast onmogelijk was om een kaart of globe te maken zoals die hun voor de geest stond. Kaartgebruiker KAART Cartograaf WERKELIJKHEID Figuur 7: Tekening kaartmaker kaart kaartgebruiker Uit dit verhaal valt te leren dat de werkelijkheid op een kaart vereenvoudigd moet worden wil die bruikbaar zijn. Kaarten maken is vooral de kunst van het weglaten. De makers van de Bosatlas hebben dat goed begrepen. Zij schrijven zelf op hun site daarover: Hoe komt het dat juist de Bosatlas zich zo n vooraanstaande positie heeft weten te verwerven in het Nederlandse onderwijs, en ook daarbuiten, in vaderlandse huiskamers en buitenlandse klaslokalen? Het belangrijkste antwoord is al te vinden in het motto dat P.R. Bos aan de eerste editie van de atlas (1877) meegaf: Nur leer scheinende Karten prägen sich dem Gedächtnisse ein (Alleen dat wat op leeg lijkende kaarten staat onthoud je.) Dit citaat is van de negentiende-eeuwse geograaf en ontdekkingsreiziger Alexander von Humboldt. Bos constateert in zijn voorwoord bij de atlas een behoefte aan duidelijke atlassen, die niet met namen zijn overladen. Bij een goede atlas moet volgens hem het formaat der kaarten zoo groot mogelijk zijn, terwijl het oog niet door onnoodige kleuren en namen moet worden afgeleid. De kunst van het weglaten is nu, 130 jaar later, nog steeds het handelsmerk van De Grote Bosatlas. Een kaart waarop te veel informatie is opgenomen, verliest zijn transparantie en inzichtelijkheid. Kaarten worden gemaakt om overzicht te bieden, bijvoorbeeld te laten zien waar parken zijn of waar een tsunami schade heeft aangericht of welke gebieden het meeste risico lopen bij een overstroming. Die boodschap van de kaart moet helder zijn. Leerlingen kunnen oog krijgen voor het subjectieve en selectieve aspect van kaarten en het belang van duidelijke kaarten door zelf kaarten te maken. Het opschrijven van een titel bij de kaart dwingt leerlingen na te denken over de boodschap van de kaart. Dat elke kaartgebruik een kaart anders leest, wordt duidelijk als in een klas leerlingen elkaar vertellen wat ze uit een kaart afleiden Kaarten zijn er in soorten en maten Er zijn verschillende kaarten voor verschillende gebruiksdoelen. Sommige kaarten zoals wegenkaarten en Google Maps zijn geschikt om locaties op te zoeken en routes te bepalen. Wil je meer in detail de topografische elementen van een gebied bestuderen dan gebruik je topografische Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

8 kaarten. Veel gebruikt in het aardrijkskundeonderwijs zijn de overzichtskaarten en thematische kaarten. Overzichtskaarten zijn feitelijk topografische kaarten van een groter gebied. Er staan verschillende soorten gegevens op, maar in vergelijking tot topografische kaarten is er veel meer gegeneraliseerd. Overzichtskaarten hebben als titel de naam van een gebied dat is afgebeeld. Thematische kaarten hebben behalve een gebiedsnaam ook altijd een onderwerp in de titel.thematische kaarten zijn bijvoorbeeld geologische kaarten, waterkaarten of kaarten met bestemmingsplannen. Was de verhouding overzichtskaarten thematische kaarten bij de eerste druk van de Bosatlas in 1877 nog 50% - 50%, in 1995 was de verhouding al 24% - 76% (Van der Schee, 1995) en met de 53 e druk van de Grote Bosatlas in 2007 is deze verhouding nog verder doorgeschoven in het voordeel van de thematische kaarten: 10% - 90% (Van der Schee, 2007). Deze verschuiving zegt iets over de verandering van de inhoud van het aardrijkskundeonderwijs: tegenwoordig is er meer aardrijkskundeonderwijs over thema s in gebieden en veel minder over topografische kennis dan vroeger. Maar er zijn meer verschillen tussen kaarten. Niet alle kaarten hebben dezelfde schaal. Leerlingen hebben vaak moeite met schaal. Het schaalgetal geeft de verhouding aan van de kaart ten opzichte van de werkelijkheid. 1: betekent dat 1 centimeter op de kaart centimeter in werkelijkheid is, dus 1 kilometer. Demonstreer leerlingen hoe ze de afstanden op een kaart in kilometers kunnen uitrekenen met een tabel met stappen (centimeter - decimeter - meter - decameter - hectometer - kilometer). Naast grootschalige kaarten van bijvoorbeeld een woonwijk, zijn er kleinschalige kaarten zoals wereldkaarten. Ezelsbruggetjes hierbij zijn dat op grootschalige kaarten de gebieden groot zijn afgebeeld en op kleinschalige kaarten klein. Dat kan ook verwarrend zijn, omdat er op een grootschalige kaart maar een klein gebied staat afgebeeld. Daarom is het beter om uit te leggen dat de woorden grootschalig en kleinschalig afkomstig zijn van breuken: 1: (grootschalig) is een groter getal dan 1: (kleinschalig). Veranderen van schaal, ook wel inen uitzoomen genoemd, is een belangrijke werkwijze bij aardrijkskunde. Met digitale kaarten kun je vaak gemakkelijk in- en uitzoomen. Ook de wijze waarop kaarten gemaakt worden, leidt tot verschillende kaarten. Op de eerste plaats heeft elke kaart een bepaalde projectie. Een Mercatorprojector leidt tot een andere kaart van de aarde dan de projectie van Peters. In de voor de zeevaart ontworpen Mercatorprojectie kloppen de landoppervlakten niet, maar is de richting wel goed te bepalen, in de projectie van Peters wordt de grootte van de continenten goed weergegeven, maar de vorm daarvan niet. Omdat een bol niet op een plat vlak te projecteren is, zijn er voor verschillende doelen verschillende projecties van de aarde bedacht. Een aantal projecties met hun voor- en nadelen staan op blad 12 van de 53 e druk van de Grote Bosatlas. Daarnaast zijn er verschillende standpunten van waaruit een gebied in beeld kan worden gebracht. Het lijkt voor ons vanzelfsprekend dat Europa op de wereldkaart bovenaan ligt. Wie de kaarten 12C en 12D in de Grote Bosatlas bekijkt ziet een Amerikaans en Chinees wereldbeeld. Het is goed om de verschillende perspectieven met leerlingen te bespreken. Australiërs gebruiken graag andere wereldkaarten dan Nederlanders (zie figuur 8). Figuur 8: De world upside down ( Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

9 Op de tweede plaats wordt bij elke thematische kaart een bepaalde afbeeldingmethode toegepast. Voorbeelden van kaarttypen zijn een chorochromatische kaart, een stippenkaart, een choropleet, een isolijnenkaart en een anamorfosekaart. Aan de hand van kaartblad 13 in de 53 e druk van de Grote Bosatlas kan leerlingen uitgelegd worden wat het verschil is tussen deze vijf kaartypen. Een chorochromatische kaart laat zien hoe het ene gebied kwalitatief verschilt van het andere. Voorbeelden van chorochromatische kaarten zijn kaarten die de verspreiding van talen, godsdiensten of vegetatiegordels weergeven. De verschillen tussen de gebieden zijn niet in getallen uit te drukken. De grenzen van de op de kaart weergegeven verschijnselen zijn niet altijd gelijk aan administratieve grenzen. Vooral bij sociaal geografische verschijnselen is enige oplettendheid vereist. Een kaart met de etnische groepen in Rusland of China laat bijvoorbeeld grote gebieden zien, die bewoond worden door etnische groepen, die maar een zeer klein deel van de bevolking uitmaken. Omdat kwantitatieve gegevens als bevolkingsdichtheid niet verwerkt zijn, kunnen deze kaarten een vertekend beeld geven. Een stippenkaart laat aan de hand van punten op een kaart zien waar een verschijnsel voorkomt. De spreiding van bijvoorbeeld van moskeeën in een stad kan er nauwkeurig mee worden weergegeven. In de 53e druk van de Grote Bosatlas komen weinig stippenkaarten voor. Kaart 91A (Toeristencentra) is een voorbeeld. In de Grote Bosatlas komen meer kaarten voor waar de spreiding van verschillende verschijnselen met verschillende symbolen wordt voorgesteld, bijvoorbeeld kaart 186C over de mijnbouw en in industrie in Latijns-Amerika. Soms verschillen op stippenkaarten de punten of symbolen in grootte en kleur. Op een choropleet gaat het over één onderwerp en de kwantitatieve verschillen per gebied. Een bekend voorbeeld is een bevolkingsdichtheidkaart, zie bijvoorbeeld kaart 151 in de Grote Bosatlas. Gebieden met een hoge waarde hebben een donkerder kleur dan gebieden met een lage waarde. Zo is het mogelijk snel een overzicht van de kaart te krijgen zonder uitvoerig de legenda te hoeven lezen. Omdat het gaat om statistische gegevens, gaat het op deze kaarten altijd om gebieden met administratieve grenzen die vast staan, zoals grenzen van landen, provincies, gemeenten en wijken. Een aandachtspunt bij een choropleet is dat de kaart suggereert dat het verschijnsel binnen de gepresenteerde grenzen homogeen verdeeld is. Dat is echter meestal niet het geval. Bij het lezen van een choropleet is het verder van belang dat goed gekeken wordt naar hoe de waarde van het gemeten gegeven wordt weergegeven. Als er gewerkt wordt met absolute aantallen heeft een groot gebied sneller veel van iets dan een kleiner gebied. Als absolute aantallen worden weergegeven, hebben grote gebieden dus een grotere kans op een donkere kleur dan kleine gebieden. In veel gevallen wordt dit ondervangen door het gemeten verschijnsel in verhouding te zetten tot de oppervlakte of het inwonertal. Een kaart met bevolkingsdichtheid heeft daardoor dit nadeel niet. Ook isolijnenkaarten gaan over één onderwerp, maar anders dan bij een choropleet wordt niet de waarde per telgebied afgebeeld. Isolijnen verbinden punten met dezelfde waarde van een verschijnsel bijvoorbeeld met dezelfde hoeveelheid zonneschijn of neerslag (zie de kaarten 47E en 47H in de Grote Bosatlas). De lijnen kunnen elkaar dus niet kruisen. Daarna worden de tussenliggende gebieden ingekleurd: hoe hoger de gemeten waarde, des te donkerder. Op een anamorfosekaart worden gebieden met een hoge waarde van een onderwerp groter afgebeeld. Een voorbeeld van een anamorfosekaart is kaart 137C in de Grote Bosatlas waarop landen in Azië groter zijn afgebeeld als hun BNP per inwoner groter is. Singapore is op deze kaart groter dan China. Een voorwaarde om anamorfosekaarten goed te kunnen lezen is dat de lezer wel een redelijk goed kaartbeeld van het gebied moet hebben. Laat leerlingen bij het werken met deze kaarten daarom altijd een gewone overzichtskaart erbij nemen en verschillen en overeenkomsten vaststellen. Bij de kaarten uit de Millenniumdoelen atlas ( of verdient het de aanbeveling om daar een oppervlaktegetrouwe kaart voor te gebruiken Er zijn verschillende soorten kaartvaardigheden De meeste mensen associëren kaarten met aardrijkskunde en denken dan vooral aan kaartlezen. Aardrijkskunde omvat echter meer. Bij kaartgebruik kunnen vijf stappen onderscheiden worden. De eerste twee gaan over het maken van een kaart en het kiezen van een kaart bijvoorbeeld in een atlas. De volgende drie kaartvaardigheden gaan over wat je met een zelfgemaakte of geselecteerde kaart kunt doen. 1. Kaartproductie: informatie waarvan de locatie bekend is verwerken tot een kaart met een correct gebruik van symbolen, perspectief, kleur en verhoudingen en voorzien van een legenda, titel, schaal en windroos. 2. Kaartselectie: de juiste kaart kiezen bijvoorbeeld uit een atlas en dat betekent de informatiewaarde van een kaart bepalen in relatie tot het gestelde doel. Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

10 3. Kaartlezen: opzoeken waar iets ligt (identificeren) of wat de kenmerken zijn van een plaats of gebied (benoemen). Een kaart moet een legenda, windroos, schaal en titel hebben om de kaart goed te kunnen lezen. 4. Kaartanalyse: patronen op een kaart beschrijven (classificeren) en nagaan of bepaalde patronen samenvallen (relateren). 5. Kaartinterpretatie: verschijnselen op een kaart verklaren en voorspellen. Hierbij gebruikt de kaartgebruiker de patronen die op de kaart te zien zijn, maar ook (geografische) kennis die niet op kaart staat. Gegevens ordenen van feiten naar samenhangende patronen komt ook bij andere vakken dan aardrijkskunde voor. Figuur 9 laat zien welke algemene vaardigheden horen bij kaartlezen, kaartanalyse en kaartinterpretatie. Kaartvaardigheden Kaartlezen Kaartanalyse - Spreidingen en geledingen opsporen - Relaties tussen verschillende verschijnselen in één gebied (verticale relaties) of relaties tussen verschillende gebieden (horizontale relaties) opsporen Kaartinterpretatie Algemene vaardigheden Beschrijven van gelokaliseerde objecten (feiten) - Vergelijken en ordenen van objecten in verzamelingen en die verzamelingen benoemen (begrippen) - Analyseren van samenhang tussen verschillende verzamelingen (generalisaties) Verklaren van objecten, verzamelingen en samenhangen (theorie) Figuur 9: Kaartvaardigheden en algemene vaardigheden Kaart kunnen lezen is een noodzakelijke voorwaarde voor kaartanalyse en kaarten kunnen analyseren is een noodzakelijke voorwaarde voor kaartinterpretatie. Uit onderzoek blijkt dat kaartlezen brugklassers in het algemeen goed afgaat. Kaartanalyse blijkt een stuk lastiger (Van der Schee, 1987; Van der Zijpp, 1996; Van Dijk, 1998). Niet verrassend is dat er slechter gescoord wordt naarmate de hoeveelheid geografische informatie op een kaart toeneemt. Een belangrijk ander onderzoeksresultaat is dat leerlingen bij kaartanalyseopdrachten veelal beter scoren op vraagstukken waarbij het gaat om verticale relaties dan op vraagstukken waarbij horizontale relaties in het geding zijn. Een voorbeeld van een verticale relatie is de relatie tussen reliëf en bevolkingsdichtheid. Horizontale relaties hebben betrekking op relaties tussen gebieden. Een voorbeeld hiervan is dat de omvang van forensisme tussen plaatsen afhankelijk is van de relatieve afstand tussen die plaatsen en de attractiviteit van die plaatsen. Verticale en horizontale relaties zijn ook te zien in figuur 9 van hoofdstuk 1. Dat leerlingen moeite hebben met het opsporen van (horizontale) relaties heeft onder meer te maken met het feit dat leerlingen niet systematisch getraind worden in het relateren van ruimtelijke verschijnselen. Juist de hogere kaartvaardigheden vereisen veel training want ze zijn niet gemakkelijk. Ze vereisen dat leerlingen abstract en systematisch kunnen denken. Rond de leeftijd van twaalf 12 jaar neemt het vermogen tot abstracter denken bij veel kinderen langzamerhand toe (Graves, 1984). Voor het onderwijs als geheel en voor het werken met kaarten in het bijzonder zijn dit belangrijke gegevens. 6.4 Leerlingen leren met kaarten te werken Mental maps en aardrijkskundeonderwijs Wat voor beeld heb je van Slowakije, Kazachstan, Ghana, Paraguay of Guatemala? En kun je een kaart van die landen tekenen? Een beeld van een gebied hebben is niet hetzelfde als een kaartbeeld van een gebied hebben. Je kunt van Kazachstan het beeld hebben dat het een groot, woest en arm land is, maar er nauwelijks een kaart van kunnen tekenen. Het eerste noemen we een mental image, het tweede een mental map. Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

11 Het ruimtelijk beeld dat we van de werkelijkheid hebben wordt dus mental map genoemd. De mental map van mensen verschilt en wat we de werkelijkheid noemen is wat mensen communiceren over wat ze om zich zien. Naarmate we gebieden minder goed kennen is onze mental map meestal meer vertekend. Daarom is onze mental map van verder weg gelegen gebieden in het algemeen slechter dan van dichter bij huis gelegen gebieden(zie figuur 10) Figuur 10: Het wereldbeeld van een leerling uit Hong Kong (Van der Schee, 1985) Gaat het niet om de mental map van een land, maar om de mental map van een stad of dorp dan is het goed om te weten dat in de mental map van veel mensen opvallende punten zoals grote gebouwen en drukke kruispunten een belangrijke rol spelen. Het zijn de oriëntatiepunten waaromheen we onze mental map opbouwen. Lynch (1960) spreekt in dit verband over landmarks. Aardrijkskundeonderwijs moet aansluiten bij mental images, mental maps en landmarks om succesvol te zijn. Gebeurt dat niet dan blijven onjuiste (kaartbeelden) bestaan. Heel concreet betekent dit dat een aardrijkskundedocent leerlingen bij een nieuw onderwerp eerst vraagt naar hun mental image en mental map. Wat leerlingen hierover op papier zetten of zeggen, moet richtinggevend zijn voor de aardrijkskundeles. Wat je al van een gebied weet, of dat nou juist is of niet, speelt een belangrijke rol bij het leren over een gebied. Het aardrijkskundeonderwijs probeert eenzijdige ideeën en kaartbeelden van gebieden te differentiëren en te nuanceren. Aardrijkskundeonderwijs is er op uit om onjuiste of ten dele juiste (kaart)beelden bij te stellen. Dat is niet eenvoudig. Bestaande beelden stel je immers niet zomaar bij. Ze zijn vaak hardnekkig Spanje is zon, zee en uitgaan - en blijven soms bestaan ook al leer je bij aardrijkskunde dat de werkelijkheid anders is. Het is daarom belangrijk dat leerlingen niet alleen andere (kaart)beelden voorgeschoteld krijgen, maar in de aardrijkskundeles actief iets met hun nieuwe (kaart)beeld te laten doen. Dat kan bijvoorbeeld door ze hun nieuwe (kaart)beeld van Spanje uit te laten leggen aan andere leerlingen. Hoe dan ook, het is essentieel om als aardrijkskundedocent met leerlingen in gesprek te raken over hun oude en nieuw kennis Functionele topografie Om met elkaar vlot te kunnen praten over wat er gebeurt in de wereld waarin we leven is het handig om af te spreken welk namen van landen, steden en rivieren we minimaal allemaal moeten kennen. Die namen - toponiemen - moeten deel uit maken van onze gemeenschappelijke mental map. In de basisschool leren leerlingen bij aardrijkskunde 300 toponiemen. De lijst met namen is in 2008 voor het laatst aangepast (zie ). Er bestaat geen aparte topografielijst voor aardrijkskunde in het voortgezet onderwijs. Gezien de slechte prestaties van leerlingen in de basisschool op het gebied van topografie (Cito, 2003) is niet verwonderlijk dat niet zozeer gepraat wordt over het in het voortgezet onderwijs uitbreiden van de lijst van 300 namen als wel over hoe leerlingen die 300 namen zich eigen kunnen maken. Het aanleren van aardrijkskundige namen door rijtjes namen op te dreunen Hoogezand, Sappemeer, Oude Pekela, etcetera is weinig effectief. Nieuwe kennis leer je gemakkelijker als het gekoppeld wordt aan dingen die er toe doen. We noemen dat functionele topografie. Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

12 Het is van belang om in elke aardrijkskundeles de kaart te gebruiken om aan te wijzen waar het thema dat aan de orde is zich afspeelt. Gaat het over wateroverlast langs de Maas bij Borgharen, Itteren en Stein dan hoeven leerlingen de dorpen Borgharen, Itteren en Stein niet te onthouden, maar wel die dorpen kunnen lokaliseren als de leerkracht zegt dat de dorpen langs de Maas ten noorden van Maastricht liggen. Maastricht en de Maas zijn de referentiepunten uit de lijst van 300 toponiemen. Leerlingen kunnen hun mental map trainen als ze uitgedaagd worden om locaties te beschrijven ten opzichte van elkaar en voorzien van een geografisch verhaal. Dat Assen en Hoogeveen wel en Coevorden en Paterswolde niet geleerd hoeven te worden is niet toevallig. Kennis van wat waar op aarde ligt, is kennis die regelmatig geoefend moet worden. De 300 toponiemen leer je als je ze regelmatig oefent. Een goede leraar aardrijkskunde gebruikt in al zijn lessen kaarten. Dat kan een wandkaart zijn of een atlas of een digitale kaart. Als er gepraat wordt over een bepaalde stad, land, gebied of thema wordt dat op de kaart aangewezen. Al de thema s die in het aardrijkskundeonderwijs aan de orde komen, kun je aanwijzen op een kaart. Figuur 11: Functionele topografie? Kaart en atlas in de klas Hoe leer je leerlingen kaartvaardigheden? Leren over de wereld om je heen, aardrijkskunde en het werken met kaarten, alle drie beginnen ze met goed kijken. Vanuit de verwondering over wat er op een kaart te zien is, gaat de goede kaartgebruiker zich van alles afvragen. Kaarten kunnen antwoord geven op geografische vragen als Waar is dat? en Wat is daar?. Nog al wat leerlingen kijken niet goed. Op grond van hun mental map denken ze dat ze wel weten wat er op een kaart van Nederland, Europa of de wereld staat, als ze die voorgelegd krijgen. Om leerlingen nieuwe kaartbeelden bij te brengen en halfjuiste en onjuiste beelden af te leren is het belangrijk om: 1. Leerlingen te leren kaartlezen: plaatsen en gebieden en hun kenmerken op de kaart te laten opzoeken en benoemen. Doe dat gericht bijvoorbeeld startend vanuit een bepaald thema: waarom wonen er zoveel mensen in aardbevingsgevoelige steden als Athene, Istanbul, Tokyo en San Francisco? Functionele topografie dus! Het gaat bij kaartlezen in de kern op lokaliseren en beschrijven: Waar is dat? Wat is daar? en Hoe is dat daar? 2. Leerlingen te laten zoeken naar patronen in de kaart: waar is veel van iets en waar weinig en valt dat samen met andere zaken op die kaart of op andere kaarten? We noemen dat kaartanalyse. Bij kaartanalyse gaat het nog steeds om beschrijven, maar vooral ook om vergelijken en het zoeken van verbanden. 3. Leerlingen kaartinterpretatie te leren: leerlingen verklaringen leren zoeken voor zaken die op de kaart te zien zijn. Daar heb je de informatie op de kaart bij nodig, maar meestal ook andere geografische kennis. Bij kaartinterpretatie komen verklarende aardrijkskundige vragen aan de orde. Waarom is het daar (zo)? Maar ook voorspellende, adviserende en waarderende vragen. Essentieel is dat je met leerlingen praat over wat de boodschap van de kaart is: wat laat een bepaalde kaart wel en niet zien? Wie goed op kaarten kijkt, kan veel leren, maar zal ook veel vragen stellen. Geografische vragen als Waarom is dat daar zo? en Is dat daar gewenst? Kaartlezen gaat dan over in kaartinterpretatie en dat is wel zo fascinerend. Train leerlingen in het stellen van vragen bij kaarten Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

13 en laat ze vervolgens nadenken over waar ze de ontbrekende informatie zouden kunnen vinden. Hebben ze meer kaarten nodig voor een verdere kaartanalyse of willen ze andersoortige informatie? Bij kaartproductie gaat het om zelf kaarten maken. De eigen omgeving in kaart brengen is een bekende methode om leerlingen te leren een voor anderen begrijpelijke kaart te maken. Al doende leren leerlingen het belang van een heldere legenda, windroos, titel en schaal. Hoewel hieraan al op veel basisscholen aandacht wordt besteed, beginnen veel aardrijkskundedocenten in de brugklas van het voortgezet onderwijs hiermee van meet af aan. Beter is het te inventariseren wat leerlingen al weten van de eisen waaraan een kaart moet voldoen en hoe je iets opzoekt op een kaart of in een atlas en van daaruit te starten. In veel schoolboeken vind je aanwijzingen om jongere leerlingen zelf een kaart te leren maken. Een goede manier om oudere leerlingen te laten oefenen met het maken van een thematische kaart is te vinden op Hoe leer je leerlingen atlasvaardigheden? Een goed gebruik van de atlas is iets wat je leerlingen kunt leren. Van havo en vwo leerlingen wordt tijdens het examen verwacht dat ze zelfstandig en efficiënt de atlas kunnen gebruiken. Genoeg reden dus om deze leerlingen daarin goed te trainen. Maar niet alleen voor een examen is het handig om goed met een atlas te kunnen omgaan. Wie aan de hand van een kaart snel een overzicht wil hebben van een gebied, is gebaat bij een atlas en de vaardigheid om daarmee vlot te kunnen omgaan. Alle redenen dus om alle leerlingen te laten oefenen met zelfstandig atlasgebruik. Het is van belang leerlingen bij het gebruik van de Grote Bosatlas te wijzen op de statistieken van Nederland, Europa en de wereld achterin de atlas. In veel aardrijkskundemethoden staan bij de opdrachten in het werkboek kaartnummers uit de atlas. Daardoor kunnen leerlingen wel sneller werken, maar oefenen ze het zelfstandig opzoeken van kaarten niet. Kaart- en atlasvaardigheden worden dan maar ten dele getraind. Ook al hebben leerlingen in het basisonderwijs en in de brugklas geleerd met een atlas te werken, het is van belang om atlasvaardigheden ook in hogere leerjaren te blijven oefenen. Bij atlasvaardigheden gaat het om verschillende zaken: A. Kaartselectie: Bij het zoeken naar kaarten is het van belang dat de leerling weet wat hij zoekt. Dat kan door een aantal standaard vragen te stellen: 1. Wat is het gebied waar ik iets over wil weten? Waar hoort dat gebied bij, of in welke gebieden is dat gebied onder te verdelen? Hoe worden die gebieden (in de atlas) misschien nog meer genoemd? 2. Wat is het onderwerp waar ik wat over wil weten? Hoe wordt dat onderwerp gemeten? Hoe kan dat onderwerp (in de atlas) eventueel ook genoemd worden? 3. Welke zoekingang kies ik? a. Het opzoeken van een overzichtskaart van een gebied dat de leerling ongeveer weet te liggen kan het gemakkelijkst met bladwijzers van de atlas (Grote Bosatlas (GB) achterschutblad, BasisBosatlas (BB) voorschutblad). b. Kaarten waarvan de titel gegeven is, kunnen het eenvoudigst met de algemene inhoud worden opgezocht. c. Als een plaats of gebied helemaal onbekend is, moet het register van topografische namen (GB) of het namenregister (BB) achterin de atlas worden gebruikt. Vervolgens moeten de coördinaten van de plaats worden gebruikt om met het stelsel van lengte en breedtegraden of het gridpatroon de betreffende plaats op de kaart op te zoeken. d. Het opzoeken van thematische kaarten kan met het van het trefwoordenregister (GB) of zaakregister (BB) achterin de atlas. B. Kaartlezen: Bij het bekijken van een kaart moet de leerling zichzelf eerst een aantal standaard vragen stellen: a. Lokaliseren: Waar ligt dit gebied? Aan welke gebieden grenst het? Wat zijn de belangrijkste verbindingen met het gebied? Dit kan heel precies worden gedaan met coördinaten, maar meestal is dat niet nodig. Het gaat vooral om de relatieve ligging van het op de kaart afgebeelde gebied. b. Oriënteren: Wat is de schaal van de kaart? Hoe groot is het gebied? Wat zijn de belangrijkste namen in het gebied? Wat is het onderwerp van de kaart? De leerling leest daarbij de titel van de kaart. Een volgende stap daarbij is ook het vaststellen van het soort kaart. Ieder kaarttype heeft zijn eigen voor- en nadelen, zie paragraaf Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

14 c. Karakteriseren, dat wil zeggen het beschrijven van de kenmerken van het gebied. Wat zijn de kenmerken van dit gebied? Waarvan is er veel en waarvan is er weinig? Hierbij gebruikt de leerling de legenda. De legenda is de uitleg van wat er op de kaart staat. Bij veel overzichtskaarten en sommige thematische kaarten in de Grote Bosatlas staat geen afzonderlijke legenda. Daarvoor moet de algemene legenda voorin de atlas worden gebruikt. C. Kaartanalyse: Kaartanalyse bestaat uit twee stappen: a. Het bestuderen van de spreiding van een bepaald verschijnsel in een gebied: Waar in de wereld komen veel aardbevingen voor? In welk deel van Turkije wonen de meeste mensen? b. Het vergelijken van kaarten van hetzelfde gebied en het zoeken van verbanden (samenvallende patronen). Komen in gebieden waar veel aardbevingen voorkomen ook veel vulkaanuitbarstingen voor? Hebben gebieden in Turkije waar veel mensen wonen een bepaalde hoogteligging? In de atlas staan kaarten vaak niet zomaar bij elkaar. Kaarten zijn geordend op gebied en thema. Dat geeft goede mogelijkheden voor kaartanalyse, kijk maar naar de kaarten 132A, 132B en 132C in de 53 e druk van de Grote Bosatlas: de spreiding van de akkerbouw in de landen van de voormalige Sovjetunie valt samen met bepaalde bodemgroepen en klimaatgegevens. D. Kaartinterpretatie: Bij kaartinterpretatie gaat het om het verklaren van de in de stap van kaartanalyse gevonden verbanden. Waarom komen aardbevingen en vulkaanuitbarstingen in dezelfde gebieden op aarde voor? Waarom wonen de meeste mensen in Turkije in de lager gelegen gebieden? In veel gevallen is daar extra kennis of informatie bij nodig. Soms is die op de kaart(en) of elders in de atlas te vinden maar meestal niet. Leerlingen moeten zich afvragen waar ze extra informatie kunnen vinden om het nog niet bewezen verband te verklaren. Schoolboek en internet zijn voor de hand liggende bronnen. Kaartinterpretatie is moeilijk. De leraar heeft in deze fase dan ook een belangrijke rol. Door het stellen van vragen en het tonen van beelden van verschillende gebieden kan hij helpen leerlingen zich in verschillende situaties in te leven, bijvoorbeeld het wonen in een laag gelegen gebied of een hoog gelegen gebied. Zo kunnen leerlingen op het spoor gezet worden om zelf de factoren (water, vervoer) te noemen die een verband (tussen bevolkingsdichtheid en hoogteligging) verklaren. Bij kaartlezen gaat het om lokaliseren, bijvoorbeeld opzoeken in welk deel van Nederland wordt er volgens het meeste alcohol gedronken? Lokaliseren is een antwoord geven op de vraag naar de ligging van plaatsen en gebieden. Bij kaartanalyse gaat het om regionaliseren. Regionaliseren is het indelen van gebieden op grond van bepaalde criteria, bijvoorbeeld met behulp van het gebied afbakenen in Nederland waar de meeste bejaarden wonen. Belangrijk is je te realiseren dat het grote verschil tussen enerzijds kaartlezen en anderzijds kaartanalyse en kaartinterpretatie is dat het bij kaartlezen gaat om één plaats, één gebied of één verschijnsel in een gebied. Bij kaartanalyse en kaartinterpretatie gaat het om een verzameling van plaatsen, gebieden of verschijnselen in gebieden en de verbanden daartussen. Kaartinterpretatie in de klas houdt in met leerlingen praten over mogelijke verklaringen voor wat op kaarten te zien is. Daarbij is naast de patronen en mogelijke samenhang die op de kaart te zien zijn ook andere geografische kennis nodig. Omdat kaartanalyse en kaartinterpretatie een beroep doen op hogere denkvaardigheden, namelijk het denken in patronen en samenhangen, is het van groot belang dat docenten leerlingen hierin goed trainen. Aan de hand van verschillende thema s dient regelmatig aandacht besteed te worden aan de hogere en dus voor veel leerlingen moeilijkere niveaus van kaartvaardigheden. Al naar gelang het niveau van de leerlingen dient bij kaartanalyse en kaartinterpretatie de hoeveelheid informatie gevarieerd te worden. De term kaartinterpretatie roept nog al eens verwarring op. Sommige mensen gebruiken de termen kaartlezen en kaartinterpretatie door elkaar wanneer ze kaartlezen bedoelen. In het aardrijkskundeonderwijs is de term kaartinterpretatie gereserveerd voor het verklaren van zaken die op een kaart staan. Veel schoolboeken en katernen bij atlassen bevatten opdrachten om leerlingen kaartlezen te leren. Oefeningen voor kaartanalyse en kaartinterpretatie komen minder voor. Met behulp van overlays of met verschillende kaarten naast elkaar kunnen leerlingen zicht krijgen op spreidingspatronen en samenhangen (zie figuur 12). Om leerlingen te trainen in kaartanalyse is het van belang veel voorbeelden van patronen en samenhangen met ze te bespreken totdat ze zelfstandig in staat zijn kaarten te analyseren. Bedenk dat kaarten geen verklaringen geven. Kaarten laten hooguit zien dat Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

15 twee verschijnselen op dezelfde manier gespreid zijn. Wees verder bij het vergelijken van kaarten bedacht op de vraag of de kaarten in kwestie wel vergeleken mogen worden: hebben ze dezelfde indeling, schaal en tijdsaanduiding?. Figuur 12: Een klassiek voorbeeld van twee samenvallende ruimtelijke patronen ( Hoe leer je leerlingen leren te werken met digitale kaarten en GIS? Digitale kaarten en GIS zijn in de moderne samenleving niet meer weg te denken en aardrijkskunde is het vak bij uitstek om gisse leerlingen op te leiden (Van der Schee, 2007). De vraag is wat de aardrijkskundedocent daarvoor ter beschikking staat. Meer en meer gaan uitgevers van aardrijkskundeschoolboeken er toe over het werken met digitale kaarten en eenvoudige GIS toepassingen te integreren in hun aardrijkskundemethoden. Met mapviewers kunnen leerlingen veelal snel aan de slag. Bij het gebruik van GIS moet eerst tijd geïnvesteerd worden in het leren óver GIS alvorens het leren mét GIS gestart kan worden. Naast aardrijkskundemethoden zijn er allerlei initiatieven om het werken met digitale kaarten en eenvoudige GIS toepassingen in het aardrijkskundeonderwijs te stimuleren: A. EduGIS ( is een website die bedoeld is om scholieren kennis te laten maken met mapviewers en eenvoudige vormen van GIS. EduGIS bevat onder meer: uitleg over diverse aspecten van GIS en GPS; verwijzingen naar verschillende mapviewers; digitale overzichtskaarten en thematische kaarten van Nederland; lesmodules voor jarigen om ervaring op te doen met het werken met digitale ruimtelijke informatie om samenlevingsvraagstukken te analyseren; uitleg voor docenten en leerlingen over het werken met Google Earth in de vorm van drie trainingmodules; Google Earth lesmodules voor de bovenbouw van havo en vwo over onderwerpen als tornado s en hurricanes in de Verenigde Staten, verstedelijking in de Verenigde Staten en de afsmelting van het Noordpoolijs. B. Ook de aardrijkskunde community ( veel informatie over digitale kaarten en eenvoudige GIS toepassingen. Naast actuele informatie bevat deze site veel lestips en verwijzingen naar kant en klaar lesmateriaal om leerlingen wegwijs te maken. De aardrijkskunde community is een initiatief van Kennisnet en de Digitale School en heeft als doel iedereen die in Nederland betrokken is bij het vak aardrijkskunde een platform te bieden en nader bij elkaar te brengen. Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

16 C. Het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap heeft samen met een groot aantal organisaties de Geoweek ( om met het vak aardrijkskunde praktisch aan te sluiten bij een belangrijke maatschappelijke en economische ontwikkeling en bij één van de grootste groeibranches wereldwijd: geo-informatie. Scholen kunnen in de Geoweek een bezoek brengen aan bedrijven waar veel met geo-informatie wordt gewerkt of geo-experts op school gastlessen laten verzorgen. D. GeoFort ( is een educatieve attractie in oprichting waar leerlingen op speelse wijze kennis kunnen maken met een wereld vol kaarten en navigatie. Oude en nieuwe geografie komen samen in een fort ten zuiden van Leerdam dat onderdeel is van de Hollandse waterlinie Kaarten in dienst van vakkennis! Aardrijkskundedocenten moeten leerlingen vakinhoudelijke kennis bijbrengen en dat doen aan de hand van kaarten en andere visuele middelen. Aardrijkskunde is een sterk visueel ingesteld vak, maar meer dan plaatjes kijken. Het is tegelijkertijd een moeilijk vak, want er komt heel veel kennis samen in aardrijkskunde. Ook het gesprek over wat kaartbeelden wel en niet zeggen is niet eenvoudig. De meeste kaarten zijn complex, al zijn het vereenvoudigde weergaven van de werkelijkheid. Kortom, leerlingen hebben goede aardrijkskundedocenten nodig om ze op weg te helpen. Docenten die leerlingen niet opzadelen met grote hoeveelheden ongestructureerde kaartopdrachten waardoor ze een afkeer krijgen van kaart en atlas, maar docenten die met leerlingen in gesprek gaan over essentiële samenlevingsvraagstukken en doet doen aan de hand van kaarten. Bijvoorbeeld aan de hand van de kaarten in de Millenniumdoelen atlas (zie figuur 13). Men kan zich bij de kaart van figuur 13 afvragen: wie gaat waarom waar niet naar school? Tot slot zou met een knipoog naar het voorgaande gezegd kunnen worden: wie wel naar school gaat, kan veel leren over de planeet aarde en wat zich daarop afspeelt aan de hand van (digitale) kaarten, mits de docent en de leerlingen voldoende tijd en kennis investeren in kaartinterpretatie. Figuur 13: Kinderen van 6-11 jaar die niet naar school gaan (Bron: Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

17 Opdrachten Kennis en begrip 1. In één van je eerste aardrijkskundelessen komt bijna altijd het verschil tussen thematische kaarten en overzichtkaarten aan de orde. Schrijf op hoe je dit verschil kort uitlegt aan een brugklas. 2. Op een kaart moeten altijd vier elementen staan. Welke? Staan die elementen ook altijd bij kaartjes in de krant? 3. Oefen je eigen atlasvaardigheden. Maak de volgende 10 opgaven in 10 minuten met de 53 e druk van de grote Bostlas. 1. Wat betekent de kleur blauw op thematische kaarten in de atlas? 2. Sommige plaatsen in de atlas worden met hoofdletters geschreven. Wat betekent dat? 3. Waar ligt Oude Zeug en waar ligt Wolkenstein? 4. Hoe heet de op één na grootste stad van Ierland? 5. Hoeveel bladzijden met kaarten over Azië staan er in de atlas? 6. Hoeveel inwoners had de gemeente Wassenaar in 2006? 7. Is het analfabetisme in Gambia hoger of lager dan in Egypte? 8. Wat betekent de naam van het Japanse eiland Kyushu (kyu shu) 9. Op hoeveel kaarten in de atlas kun je informatie vinden over permafrost? 10. Is er een relatie in Europa tussen het aantal internet aansluitingen per 1000 inwoners en het aantal computers per 1000 inwoners? 4. Welke van de 10 bovenstaande vragen zijn kaartleesvragen, welke kaartanalysevragen en welke kaartinterpretatievragen? 5. Maak een opdracht voor een havo/vwo klas van ongeveer een half uur, waarin je ze laat kennismaken en oefenen met minimaal vier zoekstrategieën in de atlas. 6. Zoek in je schoolboek een voorbeeld van een kaartleesopdracht en van een kaartanalyseopdracht 7. Ontwikkel zelf een set kaartopdrachten met de atlas om verschillende kaartvaardigheden te trainen bij leerlingen. Maak een opdracht die een beroep doet op de vaardigheid kaartlezen, een opdracht voor kaartanalyse en een opdracht voor kaartinterpretatie. Gebruik daarvoor bijvoorbeeld de kaartbladen over de Verenigde staten van Amerika in de Grote Bosatlas. Maak bij de opdrachten ook een antwoordmodel. 8. Zoek in de Grote Bosatlas voorbeelden op van horizontale en verticale relaties. 9. Geoniemen zijn woorden die afgeleid zijn van de namen van plaatsen, gebieden, bergen en rivieren. Bauxiet heet naar het Franse plaatsje Baux-de-Provence, dat ligt in de in de delta van de Rhone. Ga de herkomst van de woorden sinaasappel, pils en meander na. Bedenk of het leren van geoniemen functionele topografie is. 10. In paragraaf gaat het over functionele topografie. Wat vind jij van topografiespelletjes zoals Topo Online (zie )? 11.Verzamel drie kaartbeelden uit reclameboodschappen en becommentarieer het standpunt van de kaartmaker. 12. Kaarten kunnen liegen. Welke projectie is geschikt om de dreiging van Rusland extra sterk uit laten komen? Toepassing / vaardigheden 1. Laat leerlingen in een onderbouwklas zelf kaarten maken van hun leefomgeving zoals ze die ervaren. Elke kaart zal anders zijn. Bespreek de achtergronden van de verschillen. 2. Laat leerlingen in groepen van vier twee landen vergelijken aan de hand van kaartbeelden. Van elk van beide landen maakt het viertal één kaart. Elk viertal krijgt twee minder bekende landen toegewezen. Landen als Albanië, Moldavië, Mali, Tanzania, Turkmenistan, Nicaragua, Birma en Paraquay zijn bijvoorbeeld daarvoor geschikt. Alvorens aan de slag te gaan verdelen de leerlingen de taken: wie gaat welke bronnen (internet en atlas) raadplegen, neemt elk duo een land of worden er thema s verdeeld bijvoorbeeld fysische en sociale aspecten? De leerlingen presenteren de gevonden verschillen aan de hand van hun kaartbeelden klassikaal. Om de inzet van de leerlingen te vergroten kan aangekondigd worden dat er in de volgende les een test is over alle gepresenteerde landen. Een variant op deze opdracht is niet met landen te werken maar met bijvoorbeeld de staten van de Verenigde Staten van Amerika. 3. Oefen met leerlingen de vaardigheid kaartproductie op een spannende manier via de opdracht Kaartbeeld uit het boek Leren denken met aardrijkskunde (Vankan & Van der Schee, 2004). Bedenk zorgvuldig hoe je de geproduceerde kaarten inhoudelijk nabespreekt met de leerlingen. Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

18 4. Analyseer de kaartvaardigheden in de proefwerken van de sectie aardrijkskunde op je school. 5. Welke kaarten en kaartvaardigheden komen aan bod in vakoverstijgende projecten op je school? 6. Ontwikkel een praktische opdracht aardrijkskunde voor het Programma van Toetsing en afsluiting (PTA) voor een vmbo of havo bovenbouw klas waarbij leerlingen gebruik maken van EduGIS en/of Google Earth. 7. Laat leerlingen een reclamekaart maken voor hun school of hun (sport)club. Welke kaarttechnieken gebruiken ze om hun product te promoten? 8. Bestudeer drie verschillende kaartprogramma s: en Google Earth. Zet de sterke en zwakke punten van deze drie programma s voor het aardrijkskundeonderwijs in een tabel. 9. Bestudeer zo mogelijk enerzijds de atlas van de European Space Agency (ESA) en anderzijds de Basis Bosatlas of de Grote Bosatlas. Zet de sterke en wakke punten van deze drie programma s voor het aardrijkskundeonderwijs in een tabel. 10. Laat leerlingen opzoeken hoeveel kinderen er niet naar school gaan aan de hand van de anamorfosekaarten van de Millenniumdoelen atlas op internet. Bespreek met hen wat de sterke en zwakke punten zijn van anamorfosekaarten. Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

19 Bronnen - Biesheuvel. M. (1979) De verpletterende werkelijkheid. Amsterdam: Meulenhoff. - Cito (2003) PPON Evaluatie Aardrijkskundeonderwijs. Arnhem: Citogroep Primair Onderwijs. - Dijk, H. van (1998) Kaarten kiezen. NGS 239. Amsterdam: Centrum voor Educatieve Geografie, Vrije Universiteit. - Favier, T. (2007) Google Earth in het aardrijkskundeonderwijs. Geografie 16 (8), Favier, T. & Van der Schee (2008) Learning geography by combining fieldwork with GIS. Proceedings IGU Tunis. - Graves, N.J. (1984) Geography in education. Londen: Heinemann Educational Books. - Hartshorne, R. (1969) The nature of geography; a critical survey of current thought in the light of the past. Reprint of the Annals of the Association of American Geographers, XXIX (3-4). - Hendriks, P. & Ottens, H. (1997) Kennismaking met GIS. In: P. Hendriks & H. Ottens (red.) Geografische Informatie Systemen in ruimtelijk onderzoek. Assen: Van Gorcum, KNAG Commissie Aardrijkskunde Tweede Fase (2003) Gebieden in perspectief, natuur en samenleving, nabij en veraf. Utrecht: Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap. - KNAG Commissie Aardrijkskunde VMBO (2008) Kijk op een veranderende wereld. Utrecht: Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap. - Korevaar, W. & Schee, J. van der (2004) Modern aardrijkskundeonderwijs met GIS op de kaart gezet. Geografie 13 (11), Lynch. K. (1960) The image of the city. Cambridge: MIT Press. - Ormeling. F.J. (2008) Van Ortelius naar OpenStreetMap. Utrecht: Universiteit Utrecht. - Schee, J. van der (1980) Informatiegebruik in het aardrijkskundeonderwijs. Geografisch Tijdschrift XIV (4), Schee, J. van der (1987) Kijk op kaarten. NGS 36. Amsterdam: Vrije Universiteit. - Schee, J. van der (1995) Nieuwe Bosatlas biedt meer mogelijkheden. Geografie Educatief, 4 (3), Schee, J. van der (2007) Gisse leerlingen. Geografische Informatie Systemen, geografisch besef en aardrijkskundeonderwijs. Amsterdam: Onderwijscentrum VU. - Vankan, L. & Schee, J. van der (2004) Leren denken met aardrijkskunde. Nijmegen: Stichting Omgeving en Educatie. - Zijpp, T. van der (1996) Het trainen van kaartvaardigheden. NGS 212. Amsterdam: Centrum voor Educatieve Geografie, Vrije Universiteit. Atlassen: Basis Bosatlas European Space Agency atlas Grote Bosatlas De TNO Geo-atlas van Nederland (CD) Websites: Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari

20 Websites met blanco kaarten: Nederlandse site met vele mooie contourkaarten waar je zelf topografie in kunt zetten Engelse site vooral met wereldkaarten De beroemdste kaartensite met talloze bruikbare kaarten voor allerlei doelen Atlassen met per land allerlei kaarten, ook om in te tekenen Expertisecentrum aardrijkskunde/vakdidactiekboek/januari